СурГПУ, г. Сургут
Коммуникативный потенциал культурно-досуговой деятельности
к формированию коммуникативной культуры студентов специальности «СКД»
как будущих специалистов социокультурной сферы
Если исходить из понимания коммуникативной компетентности специалиста как его готовности осуществлять коммуникативную деятельность, опираясь на знания (теорию), практический опыт и коммуникативные способности, то состояние коммуникативной готовности субъекта оказывается характеристикой. В этой связи вполне логично ставить вопрос о субъектном компоненте коммуникативной компетентности и его обеспечении в период вузовской подготовки. Ставя вопрос о формировании субъектного компонента коммуникативной компетентности, мы тем самым выделяем проблему не только профессионального, но и личностного становления специалиста. В субъектном компоненте проявляется характеристика умений специалиста направлять активность на самого себя для проявления достигнутого уровня профессиональной компетентности и его постоянного восполнения. В этом компоненте отражается возможность специалиста быть субъектом по отношению к себе, своей профессиональной деятельности и получаемым результатам.
Важность достижения в практике вуза субъектности коммуникативной компетентности определяет необходимость обратиться к анализу этого вопроса. Опора на целостные научные направления, в которых содержится теоретическая основа изучения человека в своих субъектных проявлениях, позволяет обосновать понимание субъектности коммуникативной компетентности специалиста социально-культурной деятельности и механизмов ее обеспечения. В трудах -Славской, , [1; 5; 10; 11] сформированы основополагающие идеи учения о человеке как субъекте деятельности:
· объективность субъекта выражается в открытии мира и активном преобразовании мира;
· субъективность субъекта состоит в активном отражении объективного мира и выражении отношения к нему;
· человек по отношению к себе может выступать одновременно субъектом и объектом изменения.
Эти выводы важны для взаимообусловленности процессов личностного и профессионального становления специалиста.
«Субъект, по определению , это человек, люди на высшем (для каждого из них) уровне активности...» [5, с. 31]. Разработка философско-психологической концепции человека как субъекта жизни и жизненного пути конкретизирована, в частности, в работах -Славской. -Славская, раскрывая категорию субъекта жизнедеятельности через способ организации личностью своей жизни на всем временном отрезке жизненного пути, утверждает: «Говоря
об образовании, обучении и т. д. как конкретных способах социализации личности, способах ее социального развития и приобщения к культуре, забывают о том, что механизм социализации, будучи специально направлен на личность, тем не менее, опосредуется ею самой» [1, с. 118]. С точки зрения -Славской, личность в качестве субъекта деятельности в системе образования не только развивает свое профессиональное мастерство, но и обнаруживает личностную способность к самоорганизации и саморегуляции процесса приобщения к профессиональной деятельности.
Анализ теоретических работ показывает, что понятие субъектности используется для обозначении свойства человека, способного преобразовывать окружающий мир и самого себя, а также диагностировать
и оценивать произошедшие изменения.
С точки зрения [2], возникновение субъектности проявляется на личностном уровне функционирования субъекта деятельности. Так, в исследованиях [3] субъектность рассматривается как одно из системных характеристик деятельности, раскрывающих внутренний мир последней. Высшей формой субъектности он считает личностный смысл, передаваемый событиям и действиям, доказывая тем самым, что если человек относится к себе как субъекту собственной деятельности, то характер выполнения этой деятельности принимает субъективный оттенок, личностный взгляд на решение проблемы.
Характеризуя субъектность коммуникативной компетентности специалистов социально-культурной деятельности (СКД), мы видим ее проявление в его осознанном отношении к своей профессиональной деятельности как собственно коммуникативной и к профессиональному обучению взаимодействию с людьми как важнейшему способу обретения профессионализма. Субъектность специалиста СКД проявляется в умении в зависимости от социально-психологических особенностей каждой отдельной группы людей ставить коммуникативные задачи, определять тактику взаимодействия, реализовывать ее, опираясь на багаж профессиональных знаний и своеобразие социокультурной ситуации, и брать на себя ответственность за
результативность своего поведения в процессе общения. Субъективные проявления специалиста СКД отражаются в его профессиональной позиции, в которой воплощается система отношений к себе как специалисту, призванному обеспечивать в процессе взаимодействия с людьми удовлетворение их духовных потребностей, их «включение» и «вхождение» в культуру региона, страны. И эта позиция относительно своей профессиональной ценности проявляется в способности специалиста к самодиагностике, самооценке, самоизменению, выступающих элементами субъектности коммуникативной компетентности. Субъектная позиция специалиста СКД складывается и из его отношения к окружающим на основе эмпатии, проявления дружелюбия, использования диалогического стиля общения и контроля за адекватностью своего поведения во взаимодействии с людьми в условиях конкретной социокультурной ситуации. Субъектность коммуникативной компетентности проявляется и в выборе средств внешнего оформления специалиста СКД, преподнесения себя, в отборе вербальных и невербальных способов выразительности поведения и т. д.
Опираясь на выводы , и , изложенные в монографии «Развитие студента как субъекта овладения профессиональной компетентности» [6], мы рассматриваем вузовский этап развития студента как субъекта коммуникативной компетентности, разворачивающийся в нескольких периодах:
· период освоения коммуникативной компетентности в учебное время, в учебной форме, когда студент взаимодействует с другими субъектами профессионально-образовательного процесса
(с преподавателями, с малыми и большими группами сокурсников);
· период применения коммуникативной компетентности в условиях практики, когда студент как будущий специалист взаимодействует с коллегами, клиентами-туристами, с руководителями практики;
· период межличностного общения во внеучебное и досуговое время с однокурсниками, студентами вуза.
Для развития студента как субъекта овладения коммуникативной компетентностью, для полноценного перевода коммуникативных знаний будущего специалиста в умение профессионально мыслить и взаимодействовать недостаточно профессионально образовательного взаимодействия в системе: преподаватель – образовательная задача – студенческая группа.
Необходим также опыт применения студентами знаний. Такой опыт в какой-то мере они могут приобретать в лабораторных условиях и на базе производственной практики, в том случае, если вуз обеспечивает специальный лабораторный и практический уровень коммуникативного обучения. Однако недооцененным оказывается использование организации досуга студентов как «полигона», где обеспечивается приобретение коммуникативного опыта будущих специалистов.
Гипотетическое предположение о потенциале культурно-досуговой деятельности и его невостребованности в процессе формирования коммуникативной культуры специалиста сферы СКД подтверждается анализом теоретических работ культурологов, социологов, досуговедов, педагогов, психологов и результатами данного исследования. Актуальность использования возможностей культурно-досуговой деятельности в решении педагогических задач формирования субъектности коммуникативной компетентности будущего специалиста СКД предопределена сущностью феномена «досуг» и «культурно-досуговая деятельность».
В последние несколько десятков лет досуг и культурно-досуговая деятельность привлекает особое внимание российских ученых. Значительный интерес представляет системное исследование, рассматривающее культурно-досуговую деятельность как неотъемлемый компонент культуры личности и общества и, в то же время, как специфическую социальную систему. Изучая досуг в структуре образа жизни, понятие «досуг» рассматривает во взаимосвязи с понятием «свободное время» как категорию культурного функционирования личности в динамике социальных процессов при отсутствии внешнего целеполагания [7]. В качестве главных критериев при определении понятия «досуг» называет следующие:
· время, не занятое производственно-бытовой (учебно-бытовой) деятельностью;
· время, которое человек структурирует и деятельностью наполняет в соответствии с собственными мировоззренческими идеалами, интересами и ценностями;
· время, внутри которого понижается порог социальной деятельности и она носит индивидуально-вариативный характер;
· время потенциальной возможности саморазвития. Именно реализацию этой возможности в свободной творческой деятельности квалифицирует как досуг.
Культурологическая трактовка досуга как системы свободного и инициативного самопросвещения, дополнительного познания мира, приобретения жизненного опыта, опыта взаимодействия (сверх обязательного образовательного стандарта) позволяет нам ввести досуг в общую структуру педагогических условий формирования коммуникативной культуры выпускников вузов социокультурной направленности.
Обосновывая специфику досуга, его функции, мы опираемся и на сформулированные [12, с. 87-89] характеристики собственно юношеского досуга:
· досуг основан на добровольности при выборе рода занятий и степени активности;
· досуг предполагает не регламентированную, а свободную творческую деятельность;
· досуг формирует и развивает личность;
· досуг способствует самовыражению, самоутверждению и саморазвитию личности через свободно выбранные действия;
· досуг удовлетворяет потребность в свободе и независимости;
· досуг способствует раскрытию природных талантов, приобретению полезных для жизни умений и навыков;
· досуг стимулирует творческую инициативу;
· досуг есть сфера удовлетворения потребностей личности;
· досуг способствует формированию ценностных ориентации;
· досуг детерминирован внутренне и внешне;
· досуг способствует объективной самооценке;
· досуг формирует позитивную Я-концепцию;
· досуг обеспечивает удовлетворение, веселое настроение и персональное удовольствие;
· досуг способствует самовоспитанию личности;
· досуг формирует социально-значимые потребности личности и нормы поведения в обществе.
Таким образом, делает вывод [12, с. 89], сущностью юношеского досуга является творческое поведение (взаимодействие с окружающей средой) в свободной для выбора рода занятий и степени активности пространственно-временной среде, детерминированной внутренне (потребностями, мотивами, установками, выбором форм и способов поведения) и внешне (факторами, порождающими поведение).
Для нас представляет интерес взгляд на досуг как на зону активного общения, с одной стороны, удовлетворяющую потребности молодежи в контактах, а с другой – предоставляющую условия для развития коммуникативных способностей человека, его коммуникативной культуры. Многообразные формы досуга, такие как самодеятельные объединения по интересам, игровые программы, массовые праздники, конкурсы
и др., обеспечивают неформальное общение, самореализацию личности через деятельность по интересам, которая осуществляется в процессе коммуникации и является специфической человеческой формой саморазвития сущностных сил человека, в том числе и саморазвития его коммуникативного потенциала. Характеризуя возможности самореализации, А. Запесоцкий определяет ее как способ «выходить за свои пределы», становиться тем, чем ты не являешься сейчас, «проектировать» (конструировать) себя в процессе и результате своей деятельности, постоянно возвращаясь к себе самому, но уже в другом качестве [9, с. 179].
Таким образом, самореализация в культурно-досуговой деятельности, осуществляемая в процессе коммуникации, позволяет человеку совершенствовать, в частности, свои коммуникативные возможности. Коммуникация в культурно-досуговой деятельности рассматривается как категория «социально-культурной коммуникации». трактует социально-культурную коммуникацию «как важнейший способ связей между людьми», «как особый вид мотивированной и целеустремленной активности, направленной на обмен идеями, знанием и опытом», нормативными ценностными образцами поведения, пронизывающими жизнь человека и общества [13, с. 32]. Коммуникация взаимодействия, осуществляемая в массовых, групповых формах культурно-досуговой деятельности, в оптимальном варианте строится по законам свободного диалога.
Высшей формой коммуникации (взаимодействия) является диалог. «Социальное кончается там, где кончается диалог» [4]. Успешность и продуктивность коммуникативно-диалогических отношений в межличностной сфере определяется уровнем коммуникативной культуры субъектов, вступающих в процесс взаимодействия. Основными компонентами коммуникативной культуры [8] считает: готовность внимать, эмпатию, «умение понимать» партнера, отождествлять себя с партнером; многоуровневую идентичность (личностную, коллективно-групповую, т. е. идентичность с субъективно значимыми социокультурными, профессиональными, статусными группами; социально-культурную идентификацию с социально-культурным сообществом, культурой в целом). Определяющим, с точки зрения , является личностный уровень идентичности, который предполагает осознание собственной целостности в способности обозначить себя как автора высказываний, признать себя в качестве субъекта деятельности, «автора» собственных поступков, предвидеть последствия своих поступков и быть готовым нести за них ответственность.
В научной литературе, в частности в монографии [13], опора на коммуникативную культуру в коммуникации в режиме диалога (взаимодействия по поводу культурно-досуговой деятельности) рассматривается как условие совершенствования коммуникативной культуры субъектов коммуникативной деятельности, т. е. изменения самой личности, так и успешности в целом взаимодействия
и результативности самой деятельности, в процессе которой происходило это взаимодействие.
В этой связи организация культурно-досуговой деятельности студентов в вузе, осуществляемая в процессе коммуникации и располагающая возможностями развития, совершенствования субъекта коммуникативной деятельности, может рассматриваться как дополнительный ресурс обеспечения формирования коммуникативной культуры в период получения высшего образования. Оптимизацию формирования коммуникативной компетентности организатора туристского досуга мы связываем с целенаправленным созданием условий, позволяющим реализовать коммуникативный потенциал культурно-досуговой деятельности как средства развития субъекта коммуникативной деятельности.
Формирование коммуникативной компетентности будущего специалиста СКД находится в зависимости от совокупности вузовских условий: от обеспечения изучения основ теории человеческой коммуникации и освоения техники и технологии коммуникативной деятельности; от создания возможностей для приобретения опыта применения этих знаний в лабораторных условиях и при прохождении учебно-производственной практики, а также при включении студентов в условия приобретения социального опыта осуществления коммуникативной деятельности в реальной ситуации, приближенной к будущей профессиональной деятельности, к такой, в данном случае, мы отнесли сферу досуга. И данное исследование позволяет отметить, что культурно-досуговая деятельность студентов самодеятельного объединения осуществлялась в системе «человек-человек», во взаимодействии друг с другом, с администрацией вуза, факультета,
с преподавателями-соучастниками этой деятельности, с представителями общественных организаций, школ, культурных учреждений, других культурно-просветительных учреждений и иных социальных институтов. Осуществляя досуговую деятельность во взаимодействии с людьми, студенты должны находится в реальной коммуникативной среде, актуализирующей использование коммуникативной компетентности и создающей жизненные ситуации ее применения. Само включение студента в коммуникативную среду культурно-досуговой деятельности должно являтся механизмом, обеспечивающим приобретение, накопление опыта общения. Вуз, неся ответственность за социализацию студентов, за готовность выпускаемых им кадров взаимодействовать в социуме, с людьми, эффективно решать профессиональные, социальные и личные проблемы, имеет прямую заинтересованность в расширении ресурсов обеспечения социализации не только
в рамках учебного процесса, но, в том числе, и в организации досуга студентов. Недооценка социально-педагогического, коммуникативного потенциала культурно-досуговой деятельности не позволяет вузу в полной мере выполнять в современных условиях России функцию социализации студентов, готовить полноценных специалистов «коммуникативной деятельности».
Таким образом, в учебном процессе студентов обучают организации досуга, а в сфере досуга включают в реальные ситуации организации досуга, т. е. в профессиональную деятельность. Пересекаются и педагогические задачи специальной учебно-образовательной и культурно-досуговой деятельности, так как и в том и другом случае они связаны с формированием и развитием коммуникативного потенциала личности. Если в учебном процессе формируются мотивационные установки в профессиональном общении, развивается направленность, коммуникативные способности и умения будущих специалистов СКД, то аналогичные задачи реализуются и в сфере досуга. Очевидным оказывается влияние участия в культурно-досуговой деятельности на формирование диалогического типа мотивационных установок в досуговом общении, ориентированных на сотрудничество, равноправие, принятие партнера в общении, на взаимное согласие и диалог. Кроме того, взаимодействие в культурно-досуговой деятельности обеспечивает развитие контактности студентов, широту круга общения, эмоциональную удовлетворенность от общения, коммуникативных способностей и умений. Стало быть, учебно-образовательный процесс – это не единственный уровень в вузе,
на котором происходит «шлифовка» коммуникативного потенциала.
Культурно-досуговая деятельность может быть представлена как дополнительный ресурс обеспечения коммуникативной компетентности будущих специалистов СКД, т. к. она позволяет дополнить недостающие в учебном процессе возможности результативного формирования коммуникативного компонента профессионала. Учитывая специфику культурно-досуговой деятельности, студент действует здесь по собственному усмотрению, самостоятельно и свободно выбирая технику и тактику взаимодействия с окружающими.
Если в учебных формах образовательного процесса коммуникативное обучение включает в ситуации, созданные в лабораторных условиях, то взаимодействие в процессе культурно-досуговой деятельности осуществляется в естественных условиях, в реальной жизни, где личность действует по собственному усмотрению, что позволяет формировать субъектность коммуникативной деятельности.
Деятельность студентов в сфере свободного времени создает возможности для дополнительного целенаправленного корректного педагогического влияния профессорско-преподавательского состава на культуру общения студентов на основе их включения в неформальные формы общения, где сам педагог и культура его общения может служить образцом для подражания.
Студенты в учебном процессе чаще всего находятся в определенных заданных рамках поведения, переступить границы которых они могут лишь в деятельности в свободное время, дополненной собственной активностью через призму имеющихся индивидуальных потребностей, интересов, способностей, навыков.
Таким образом, учитывая, что досуг располагает значительным арсеналом воздействия на коммуникативную культуру личности студента, следует иметь ввиду, что реализация этих возможностей не осуществляется автоматически. Она зависит от целенаправленных усилий вуза по использованию этого потенциала.
Анализ теоретических работ позволяет сформулировать основные принципы, обеспечивающие использование самодеятельности студентов в сфере свободного времени как дополнительного ресурса формирования коммуникативной культуры специалистов социально-культурной деятельности в период их вузовской подготовки:
1. Принцип реальной ответственности вуза за социализацию будущих специалистов СКД, т. е. за их подготовку к эффективному взаимодействию при решении общественных, профессиональных и личных проблем и за подготовку к профессиональной коммуникативной деятельности, стимулирует поиск дополнительных ресурсов формирования профессиональной готовности выпускников учебного заведения, определяет интерес к организации досуга студентов как составляющего социокультурного пространства вуза.
2. Принцип расширения базы формирования коммуникативной компетентности за счет параллельно развертывающегося коммуникативного развития и саморазвития будущего специалиста СКД на уровне освоения профессиональной компетентности в учебном процессе, на учебно-производственной базе и на уровне ее применения в сфере культурно-досуговой деятельности. И эта расширенная база может представлять интерес, если будет обеспечивать собой определенное педагогическое единство.
3. Принцип органичной педагогической целостности учебно-образовательного и культурно-досугового процессов в формировании коммуникативной компетентности будущих специалистов, обусловливающий необходимость установления связей задач развития коммуникативного потенциала студентов, решаемых в учебно-образовательных и в культурно-досуговых программах. Такое единство обеспечит целенаправленное использование коммуникативного потенциала культурно-досуговой деятельности в процессе формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов СКД.
4. Принцип востребованности субъектного компонента профессионализма специалиста СКД, самостоятельности, активности, инициативности студентов, нацеливающей не только на совершенствование тренинговых технологий обучения, но и на использование уникальных условий культурно-досуговой деятельности, стимулирующей проявление дополнительной собственной активности студентов в развитии коммуникативной компетентности, через призму имеющихся у него способностей, навыков осуществления коммуникативной деятельности.
Использование предложенных принципов, обеспечивающих подключение ресурсов организации досуга студентов к процессу формирования их коммуникативной компетентности может привести к такому положению дел, когда сформированная готовность выпускников вуза окажется продуктом не только профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава, но и самого студента, не только результатом учебно-образовательного процесса, но и социокультурного процесса вуза, что само по себе может выступить в качестве оптимизирующего явления в деле подготовки кадров.
Литература
1. Абульханова- А Деятельность и психология личности / -Славская. – М., [б. и.], 1980. – 118 с.
2. Человек как предмет познания / . – СПб.: Питер, 2001. – 282 с.
3. Личность как предмет психологического исследования / . – М.: МГУ, 1984. – 104 с.; Библиогр. – С. 96-103.
4. Проблемы поэтики Достоевского / . – 3-е. изд. – М.: Худож. лит., 1972. – 470 с.
5. Психология субъекта в изменяющемся обществе / // Психологический журнал. – 1996. – № 6. – С. 31
6. Развитие студента как субъекта овладения профессиональной компетентности: Монография / , , / Под науч. ред. ; Мордовский гос. пед. институт. – Саранск, 2002. – 100 с.
7. Досуг в структуре образа жизни: философско-культурологические аспекты: Автореф. дис... канд. философ., наук: 24.00.01 / . – М., 2004. – 18 с.
8. 3апесоцкий А. С. Гуманитарная культура и гуманитарное образование / А. С Запесоцкий. – СПб.: СПбГУП, 1996. – 320 с.; Библиогр. – С. 301-316.
9. 3апесоцкий А. С. Молодежь в современном мире: проблемы индивидуализации и социально-культурной интеграции. – СПб.: Изд-во СПбГУП, 1996. – 350 с.
10. Принципы и пути развития психологии / . – М.: Изд-во Акад. наук, 1959. – 354 с.
11. Принцип творческой самодеятельности: к философским основам современной педагогики // Вопросы психологии. – 1986. – № 4. – С. 106.
12. Социализация детей, подростков и юношества в сфере досуга. – СПб.: СПбГАК, 1996. – 275 с.
13. Социально-культурная интеграция личности в сфере досуга. – Казань: Изд-во Казанского ун-та, 2001. – 254 с.
По материалам научно-практической конференции «VI Знаменские чтения»,4 марта 2007 года СурГПУ
