ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К УЧЕБНОМУ ПРОЦЕССУ
(рекомендации учителю)
, директор школы.
Уважаемые коллеги! Эти рекомендации написаны для начинающих учителей, но, возможно, и учителям-стажистам они окажутся полезными. Здесь изложены не только мои собственные взгляды и выводы, это, если так можно выразиться, конспект того, что я когда-то прочитал, услышал на лекциях, увидел в практике работы успешных педагогов. Здесь нет модных ныне слов как «социализация» и т. п., но главное – все, сказанное ниже, подтверждено моей, более чем сорокалетней, практикой работы в должности учителя и директора школы.
Каждый учитель, так или иначе, оценивает себя как специалиста. Всегда ли эта оценка объективна? Чтобы ответить на этот вопрос, загляните с пристрастием на страницы Вашего классного журнала.
Классный журнал – это официальный документ, но не формальный, не казенно обезличенный, хотя в нем нет никаких фотографий, это паспорт педагогического коллектива и каждого отдельного учителя, работающего в данном конкретном классе.
Если заглянуть в паспорт гражданина, то из него можно извлечь огромный массив информации о человеке. А если заглянуть в классный журнал, то можно сделать выводы обо всем образовательном процессе не только в данном классе, но и во всей школе. Остановимся только на некоторых аспектах возможного анализа.
По записям, которые сделаны в классном журнале, хорошо видно:
- работает учитель системно, грамотно и продуктивно или бессистемно и непродуктивно;
- уважают его предмет ученики или не уважают;
- есть ли у учащихся знания по предмету, а у учителя - система контроля знаний учащихся и работы по ликвидации пробелов в их знаниях или этого нет.
По записям в журнале можно увидеть, чему (т. е. каким знаниям и компетенциям) обучает учитель или он не думает об этом, а занимается урокодательством, т. е. формально относится к работе. Например, у одного учителя в графе: «Что пройдено на уроке» записано только название изучаемого урока (Кислоты. или Линзы.), а у другого - еще и то, чему надо научить: «Обучение умениям анализа и планирования…», или «Формирование понятия…», или «Закрепление знаний и умений по теме…», или « Обучение учащихся проектной деятельности…» и т. д.
Журнал должен показывать, каким ключевым компетенциям (т. е. процедурным умениям «как делать») учитель обучает своих учеников. Учитель, не озабоченный тем, чтобы сформировать у учеников ключевые компетенции, пишет в журнале только название темы. А по количеству 2-3 выставленных на уроке оценок видно, что учитель дает только декларативные знания (что надо знать). Как правило, на таком уроке используются в основном репродуктивные методы обучения, когда учащиеся только пассивно наблюдают и слушают, и поэтому им не за что ставить оценки. Между «что надо знать» и «что сделано, чтобы знать» огромная разница.
По журналу можно увидеть, какими формами организации познава-тельной деятельности учащихся учитель владеет и пользуется. Хороший учитель всегда обозначает эти формы (лекция, лекция с элементами …, семинар, интегрированный урок, комбинированный урок, урок по обобщению знаний и умений по теме «.…», практическая работа, контрольная работа, работа над ошибками и т. п.).
Анализ записей форм организации познавательной деятельности учащихся показывает, насколько продуман календарно-тематический план учителя, насколько разнообразны и интересны уроки или они проходят однотипно и монотонно.
По записям в журнале видно, успешно или неуспешно идет развитие учащихся класса. То есть, если журнал показывает, что все учителя в данном классе работают творчески и вдумчиво, успешное развитие учащихся закономерно. Но вот если в данном классе есть учителя – урокодатели, то неизбежно их уроки оказывают негативное влияние на формирование интеллектуальной деятельности учащихся. И этот негатив переносится на отношение учащихся к учению вообще, то есть на другие уроки (Когда болит рука или нога, или еще какой-то орган, то другим частям тела лучше не становится.).
Даже по тому, насколько аккуратно или небрежно сделаны записи в журнале, можно сделать вывод об учителе.
Журнал показывает, существуют ли единые требования к учебному процессу в данном классе и соблюдают ли их работающие в данном классе учителя или не соблюдают.
Единые педагогические требования к учебному процессу необходимы, так как он состоит из определенных структурных звеньев (уроки, этапы урока, формы познавательной деятельности учащихся и т. д.), которые взаимосвязаны и влияют друг на друга. Так бездарный урок одного учителя негативно влияет на продуманный урок другого учителя, отсутствие дисциплины на одном уроке приучает учащихся к недисциплинированности на другом.
Учитывая закономерности взаимовлияния одного урока на другой, все учителя, работающие в одном классе, должны строго руководствоваться едиными правилами:
1. Начинать и заканчивать урок строго по звонку.
Когда учитель из урока в урок придерживается этого правила, учащиеся приходят к пониманию того, что учитель с уважением относится к уроку и к их времени. Это дисциплинирует детей. Наблюдения показывают, что учащиеся опаздывают, как правило, на урок того учителя, который не дорожит рабочим временем, у которого много времени тратится на оргмомент. А учитель, который сам постоянно входит в класс через минуту-другую после звонка, не имеет авторитета у учащихся.
Когда же учащийся опаздывает на урок, который всегда начинается строго по звонку, он знает, что действительно нарушает дисциплину, мешает учителю и соученикам. Помимо этого у ученика появляется боязнь, что он пропустит что-то важное и не сможет потом понять учебный материал.
2. Оргмомент должен включать в себя
- корректное приветствие учащихся,
- быстрое определение отсутствующих и запись их отсутствия в журнале,
- проверку готовности уч-ся к уроку и наличие всех учебных принадлежностей,
- просьбу отключить сотовые телефоны,
- организацию внимания уч-ся.
Прежде чем приступить к самому учебному процессу учитель должен мобилизовать творческие силы уч-ся. Не добившись готовности класса к работе, приступать к уроку нельзя.
Хороший учитель тратит на оргмомент не более 1 минуты.
3. Начиная урок, учитель обязан выдвинуть перед учащимися дидактические (познавательные) задачи, объяснить цели урока.
Учебный процесс должен быть направлен на развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся, на формирование их творческого мышления. Это важнейшее условие их развития.
Процесс обучения складывается из совокупности последовательных действий учителя и руководимых им учеников. Эти действия должны быть обусловлены оправдывающими себя требованиями к учебному процессу, умением мобилизовать внимание уч-ся, возбудить интерес к изучаемому материалу и активизировать познавательную деятельность каждого ученика.
Нельзя рассчитывать на глубокое и осознанное восприятие учебного материала при пассивном отношении к процессу познания. А чтобы отношение детей к процессу познания было активным учитель должен уметь объяснить детям, что и для чего они должны изучить на уроке, каких умений и навыков должны добиться. Другими словами, каждый ученик должен конкретно представлять себе, зачем он пришел на урок, что новое он здесь узнает и что нужно делать (как необходимо на уроке работать) чтобы обрести эти новые знания и умения.
Поэтому очень важно умение учителя правильно формулировать задачи. Когда учитель говорит: «Мы сегодня будем делать то-то и то-то, мы на уроке узнаем то-то и то-то», - это неправильная формулировка. В такой формулировке ученик не видит себя, не соотносит себя с задачей. Для многих слово «мы» означает «кто-то», но не «я». Постановка задач должна формулироваться как «Сегодня `ваша задача узнать …., `Вы должны научиться …, Каждый из `вас должен поставить себе цель научиться на данном уроке …
В некоторых случаях необходимо ставить дидактические задачи группам учащихся, а некоторым детям даже персонально.
4. Постановка познавательной задачи в начале дидактического момента также может иметь место, так как учащиеся не всегда могут самостоятельно увязать содержание своей работы на отдельном этапе с общими поставленными целями урока.
5. Важнейшим условием правильной организации учебного процесса являются приемы, возбуждающие познавательный интерес учащихся к изучаемому материалу. Этот интерес достигается
- путем создания проблемной ситуации,
- постановкой проблемных вопросов,
- путем показа практической значимости изучаемой темы,
- через создание соответствующего эмоционального фона урока,
- путем вычленения основных научных идей, заключенных в изучаемой
теме.
Планируя урок, каждый учитель должен рассмотреть возможности создания проблемной ситуации (ПС). При этом важно иметь в виду, чтобы ПС создавалась на основе жизненных фактов и явлений, так как чем более естественную форму принимает эта ситуация, тем больше возможности активизировать уч-ся и привлечь их к участию в решении поставленной проблемы.
Учить наблюдать, воображать, запоминать, развивать творческие способности – значит учить своих учеников соотносить полученные знания с наблюдаемыми жизненными фактами и явлениями и на этой основе делать правильные выводы и обобщения.
Вот пример из опыта работы . Константин Эдуардович входит в класс и направляется к учительскому столу. Под мышкой у него портфель. Вдруг портфель выпал. Ученики подумали: «Старенький.» Один из них поднял портфель и подал учителю. Константин Эдуардович поблагодарил и тут же задал вопрос классу: «Как вы думаете, почему портфель упал вниз, а не полетел вверх?» Тема урока была «Сила земного притяжения». На фоне данной ситуации поставленный вопрос вызвал у уч-ся недоумение и в то же время возбудил интерес: в самом деле, почему все падает вниз, а не летит вверх? Как объяснить?
Вот пример с урока физики. Учительница быстро проходит по рядам. На ладони каждого ученика оказывается капля жидкости, которая через секунду уже исчезает. Остается лишь ощущение холода в том месте, где была капля. Конечно, ребята удивляются и заинтересовываются данным явлением. Что же произошло? Почему? Собственно, учителю и надо было задать вопрос: почему на ладони, где был эфир, появилось ощущение холода? Это один из центральных и наиболее трудных вопросов темы «Законы испарения».
Другой путь постановки познавательной задачи - показ практической значимости изучаемой темы. Учительница математики при изучении теоремы Виетта решила показать ее практическую значимость и тем самым возбудить интерес уч-ся. С этой целью, не объявляя темы урока, она предложила ученикам решить следующее приведенное квадратное уравнение: 2х + 258х + 512 = 0
Как только работа была выполнена, учительница объявила детям,
что решали они этот пример долго, в течение 4 минут.
- Я могу найти корни приведенного квадратного уравнения значительно быстрее, не прибегая к записям, в уме.
Учащимся было предложено назвать несколько уравнений с большим (в пределах 1000) вторым коэффициентом и свободным членом.
Велико же было удивление учеников, когда учительница действительно довольно быстро решила несколько уравнений.
Естественно, большинству учеников захотелось узнать этот способ.
- Для этого необходимо знать теорему Виетта, и сейчас мы приступим
к ее изучению.
В процессе обучения любому предмету подобных возможностей много.
Вызвать познавательный интерес помогает создание эмоционального фона. Вот пример с урока литературы. Тема - «Песня о Соколе» .
Учитель начал свой урок с краткой вступительной беседы о периоде написания «Песни» и влиянии ее на читателей и слушателей того времени. В этих целях он использовал следующий отрывок из книги В. Носовой «Комиссаржевская»:
1899 год. В горном институте идет литературный вечер. Часть собранных денег должна быть тайно направлена в фонд помощи студентам, изгнанным властями из учебных заведений за участие в демонстрации.
На этот вечер для участия была приглашена знаменитая актриса Вера Федоровна Комиссаржевская. Зал переполнен. Белоподкладочники, так называли студентов, принадлежащих к петербургской аристократии и носивших форменные сюртуки на белой шелковой подкладке, решили сорвать выступление прославленной артистки за ее участие в таком вечере. Ими были заготовлены свистки, трещотки и прочее.
И вот Комиссаржевская на сцене. Из ее уст звучит «Песня о Соколе».
Она читает так, точно переносит в душу каждого слушателя гнев и ненависть Горького к темным силам, подавляющим мысли и чувства.
«Песня» вызвала такой восторг у слушателей, что из белоподкладоч-ников никто не решился и рта раскрыть. Зал бурлил. Вышла грандиозная демонстрация.
К чему стремился учитель? Перед чтением самой песни он стремился создать в классе необходимый эмоциональный фон, чтобы мобилизовать внимание уч-ся, пробудить их интерес к изучаемому произведению, преодолеть пассивность мышления.
Активное восприятие учебного материала достигается также путем вычленения основных научных идей при объявлении темы урока.
Урок химии. После проверки домашнего задания учительница на доске записывает тему урока: «Многоатомные спирты» и вычленяет основные научные идеи, заключенные в этой теме.
- Ваша задача, - обращается она к классу, - отметить разнообразие спиртов, показать, как наличие нескольких гидроксильных групп влияет на свойства спиртов. Сравните физические и химические свойства двух - и трёхатомных спиртов.
Классная доска делится на две равные части и производится следующая
запись:
Двухатомные спирты | Трехатомные спирты |
В процессе изложения нового материала эта таблица постепенно заполняется.
В руках учительницы две колбочки. В одной из них двухатомный, а во второй - трехатомный спирт.
Учительница обращается к классу:
- Разнообразие спиртов, как и наличие нескольких гидроксильных групп, влияет на свойства спиртов. Сравните физические свойства двух – и трехатомных спиртов.
Ученики: - Обе жидкости бесцветны, сиропообразны.
- А если попробовать на вкус, - дополняет учительница, - они сладкие.
Чем объяснить сходные свойства спиртов?
Ученики:- Наличием гидроксильных групп.
Затем учительница ставит обе колбочки на демонстрационный стол и
обращается к классу:
- В первой колбочке двухатомный спирт - этиленгликоль, во второй
трехатомный - глицерин. В каждую колбочку я наливаю воду.
Проследите и ответьте, как растворяются спирты в воде.
На основе того, что видели, ученики делают следующий вывод:
- Эти спирты в воде растворяются в неограниченном кол-ве.
В таблицу вносится соответствующая запись.
- Чем объяснить хорошую растворимость спиртов в воде?
- Растворимость спиртов в воде, - отвечают ученики, - объясняется
наличием полярности ОН, а жидкое состояние - водородной связью.
- Почему многоатомные спирты - сиропообразные жидкости? – спрашивает учитель.
Ученики:- На агрегатное состояние влияет наличие нескольких
гидроксильных групп.
Обе колбочки учитель ставит на огонь и предлагает ученикам проследить температуру кипения...
Так протекает опыт за опытом, и ученики на основе этого делают самостоятельные выводы и обобщения о физических и химических свойствах двух - и трехатомных спиртов.
Этот пример доказывает, как продумана постановка познавательной задачи. Учительница не просто объявляет тему урока, а обращает внимание класса на основные научные идеи, заключенные в теме. Для ученика тема звучит уже не абстрактно, а воспринимается с точно выраженной целевой установкой: усвоить разнообразие спиртов, понять, как наличие нескольких гидроксильных групп влияет на свойства спиртов, познакомиться с физическими и химическими свойствами двух - и трехатомных спиртов. Умение учителя ярко выразить целевую установку темы также является важным стимулом активизации познавательной деятельности учащихся.
В процессе изложения учителем нового материала мы также наблюдаем удачные приемы, активизирующие эту деятельность учеников. Учитель, демонстрирует опыт за опытом, предлагает учащимся на основе личных наблюдений и ранее приобретенных знаний делать самостоятельные выводы и обобщения.
При этом каждый из приводимых опытов как бы выполняет одновременно два важных требования учебного процесса. С одной стороны, это средство наглядности, с другой стороны – при помощи опыта создается необходимая проблемная ситуация, на фоне которой ставятся проблемные вопросы: Чем объяснить? Как растворяются? Какой вывод можно сделать? И т. д.
Что здесь следует отметить? Проблемная ситуация, созданная при помощи опытов, принимает более естественную форму, т. е. приближается к жизненным явлениям.
Это особенно удачный прием учителя, так как в подобных случаях больше возможностей активизировать познавательную деятельность учеников и вовлечь их в самостоятельный поиск решения проблемы.
А вот в некоторых кабинетах химии уже по отсутствию специфического запаха можно сделать вывод, что здесь ни демонстрационных опытов, ни практических работ не проводят, а, значит, химии здесь не учат…
Разумеется, помимо приведенных здесь примеров могут быть и другие эффективные пути активизации познавательной деятельности уч-ся.
6. Важнейшим условием обеспечения результативности учебного процесса является знание теоретических основ процесса передачи знаний, роль ВОСПРИЯТИЙ, ПРЕДСТАВЛЕНИЙ и ПОНЯТИЙ.
Сегодня много говорят об образовательных технологиях, о компетенциях, но мало или совсем ничего о том, как ученик воспринимает и осмысливает изучаемый материал. Суть любой образовательной технологии должна, на мой взгляд, заключаться в том, чтобы учитель понимал, как работает мысль ученика в той или иной форме интеллектуальной деятельности, которую организовал учитель на уроке. Поэтому учитель периодически должен повторять теоретические основы, заниматься самообразованием. А в итоге самообразования учителя должна появиться пусть маленькая, но научно обоснованная работа, которую он использует в своей дальнейшей практике и которой он поделится с коллегами на МО.
Передать знания учащимся - значит сформировать в их сознании правильные ПРЕДСТАВЛЕНИЯ и ПОНЯТИЯ о предметах и явлениях материального мира с помощью различных приемов и методов.
Совокупность ощущений, отражающих образ предмета, непосредственно воздействующего на наши органы чувств, есть ВОСПРИЯТИЕ.
Если восприятие дает нам образ предмета при непосредственном наличии самого предмета, то представление дает нам образ предмета в его отсутствии на основе прошлого опыта. Следовательно, ПРЕДСТАВЛЕНИЕ – ЭТО ВОСПРОИЗВЕДЕННЫЙ ОБРАЗ ПРЕДМЕТА.
Формирование правильных представлений в процессе обучения имеет
особую значимость.
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ формируются различными путями:
на основе наблюдений предметов и их изображений,
путем словесных описаний, графических изображений и т. д.
Чем больше представлений накопят ученики, тем легче им будет образовать новые представления на основе словесных описаний. Ведь слово и образ составляют вместе одно целое. Для ученика слово не будет пустой формой, если за ним он видит конкретный образ. Запас конкретных представлений о предметах и явлениях - необходимая предпосылка для понимания значения слов учителя и текста учебника. Поэтому очень важно, чтобы учитель в процессе передачи знаний систематически работал над образованием в сознании учащихся отчетливых ПРЕДСТАВЛЕНИЙ.
Другой существенной стороной при передаче знаний учащимся является формирование правильных ПОНЯТИЙ.
ПОНЯТИЕ – ОФОРМЛЕННАЯ МЫСЛЬ, ОТРАЖАЮЩАЯ ОБЩИЕ И В ТО ЖЕ ВРЕМЯ СУЩЕСТВЕННЫЕ ПРИЗНАКИ, СВОЙСТВА ПРЕДМЕТОВ И ЯВЛЕНИЙ МАТЕРИАЛЬНОГО МИРА В СОЗНАНИИ ЧЕЛОВЕКА, ИХ СВЯЗИ С ДРУГИМИ ПРЕДМЕТАМИ И ЯВЛЕНИЯМИ ДАННОГО КЛАССА, ИХ ПРОИСХОЖДЕНИЕ И РАЗВИТИЕ.
Если ПРЕДСТАВЛЕНИЕ отражает преимущественно внешнюю видимость предмета, те его признаки, которые доступны непосредственному восприятию органами чувств, то ПОНЯТИЕ позволяет проникнуть в сущность вещей.
Поэтому образование в сознании детей правильных научных ПОНЯТИЙ является важнейшей задачей при обучении любому предмету.
При этом важно, чтобы процесс формирования ПРЕДСТАВЛЕНИЙ и ПОНЯТИЙ протекал при активном участии самих учащихся. Здесь важен путь изложения учителем нового материала. Задача учителя не формально передать знания учащимся (успеть бы изложить материал до звонка), а вовлечь своих воспитанников в активные поиски научной истины посредством усиления доказательного момента в обучении. Ученик должен учиться под руководством учителя доказательно рассуждать, осмысленно перерабатывать в своем сознании учебный материал.
В процессе посещения уроков можно наблюдать такие моменты, когда учитель много рассказывает (пусть и очень интересно) и мало доказывает. При этом форма рассказа является ведущим методом в его деятельности. Такой учитель даже не подозревает, что его методы работы приучают учащихся к бездоказательности, к легковесности мнений и не развивают, а притупляют вкус к исследованию, без которого нет знания.
7. Важнейшим требованием к организации учебного процесса является СОБЛЮДЕНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ:
научности и посильности,
доступности,
последовательности,
систематичности,
развивающего обучения,
сознательности и творческой активности под руководством учителя,
наглядности,
развития познавательной деятельности,
перехода от обучения к самообразованию,
коллективного обучения и учета индивидуальных способностей уч-ся.
Игнорирование дидактических принципов приводит к тому, что учащиеся не научаются на уроке самостоятельно думать, воспринимают знания схоластически, в них не воспитывается система собственных взглядов и убеждений.
Чтобы уметь использовать дидактические принципы в работе, учитель должен уметь описать каждый из них (см. файл «Принципы обучения»).
К великому сожалению, большая часть учителей сегодня, планируя урок, вообще не думает о том, соответствуют ли его методы или, с позволения сказать, технологии принципам дидактики. Для многих (проверяющих тоже) самым положительным моментом оценки урока является использование компьютера. Учителя используют ЦОРы и собственные компьютерные презентации часто там, где и не надо бы. Этой ошибки может не быть в том случае, если учитель будет знать все то, о чем сказано выше.
Кроме того, прежде чем решить включать или не включать компьютер на уроке, а если использовать его, то в каком дидактическом моменте, надо вспомнить о том, что обезличенный урок, т. е. урок, на котором не доминирует личность, а основное время отдается технике, не воспитывает и не развивает. Когда учитель видит глаза своих учеников, когда они видят глаза своего учителя, когда и учитель и ученик сотрудничают, эффективность урока максимальная. Ведь когда о человеке говорят: «Он имеет хорошую школу», то подразумевают в первую очередь его педагогов, которые своими личностными качествами оказали на воспитанника влияние, которые смогли отобрать и использовать эффективные методики именно потому, что сами являются личностями.
8. Важным дидактическим средством, способствующим сознательному и прочному усвоению содержания образования, является контроль и самоконтроль.
Исследования деятельности людей показали, что большое значение ее успешности имеет постоянное соотнесение результатов с намеченной целью.
Если полученный результат соответствует этой цели, человек чувствует удовлетворение и может переходить к следующему этапу деятельности. Если же получен не тот результат, который ожидался, приходится переделывать работу. В кибернетике такое соотнесение результата с целью получило название «обратная связь». Постоянная обратная связь необходима для любой работающей системы. Необходима она и для обучения.
Контроль, осуществляемый учителем над учебной деятельностью ученика, - это внешняя обратная связь. Самоконтроль - внутренняя обратная связь.
Важнейшим условием контроля знаний является устный опрос. Отвечая устно, учащийся получает возможность привести в порядок свои мысли, выразить их, развивать свою речь, научается говорить перед аудиторией. Часто при подготовке домашнего задания у ученика возникает иллюзия понимания сути изучаемого и он далее не вникает в детали изучаемого, а когда начинает отвечать устно, то неглубокое знание темы сразу проявляется. Как правило, ученик в таком случае говорит: «Я же учил». Слушая ответ вызванного ученика, учитель проверяет его знания, обнаруживает, достигнута ли цель усвоения программного материала. Если обнаружены пробелы в знаниях, неточности или ошибки в ответах, учитель тут же исправляет и дополняет ответ, либо привлекает к этому других учащихся класса, а опрашиваемому ученику дает дополнительное задание для восполнения обнаруженных пробелов.
Ах, как важно сегодня, в 2009 году, поставить ученика в позицию выступающего перед классом! Ведь современные ученики не владеют родной речью, не могут выразить свою мысль. К сожалению, многие учителя смирились с этим и дарят своим ученикам оценки за односложные, корявые ответы. Ну, а уж если ученик принес на урок собственную презентацию, то вот ему и «пятерка»! А попроси этого ученика доказать демонстрируемый материал, он часто кроме вводного слова «как бы» и не скажет ничего.
Тест – позволяет также проверить знания учащихся. Сложность использования этого вида контроля заключается в том, что учителю требуется большее время на разработку теста и подготовку к уроку. Особенно трудно составить тест, который бы позволил учителю наблюдать способ мышления ученика. Технологиями составления тестов, позволяющих понять, как мыслит ученик, владеют, наверное, во всей России единичные представители нашей профессии. Как правило, тестовый метод позволяет проверить только знание фактического материала.
Методов контроля знаний на уроке много.
Это, например, защита реферата, именно защита, когда работа организуется таким образом, что ученики задают защищающему реферат вопросы (а многие учителя называют сегодня защитой реферата предъявление компьютерной презентации, когда ученик «скачал» реферат из интернета).
Результативны методы контроля, когда подготовка ответа проводится в парах и в группах.
Письменные контрольные работы (не обязательно на весь урок) позволяют и учителю, и ученику сделать объективные выводы о качестве знаний. У хорошего учителя обычно есть своя система творческих заданий – интеллектуальных и практических.
Серьезными недостатками системы контроля и учета знаний учащихся являются в работе многих учителей:
1) нерегулярность (эпизодичность) обратной связи;
2) неполный охват проверкой всего содержания обучения (выборочность проверки);
3) отсутствие проверки самого процесса работы ученика (проверяется в основном конечный результат);
4) недостаточная вовлеченность самих учащихся в самоконтроль (слабость внутренней обратной связи).
Эти недостатки нарушают нормальное протекание взаимодействия учителя и учащихся, снижают эффективность обучения.
Необходимо проверять не только усвоение знаний, их качество, но и другие компоненты содержания образования: умения творческой деятельности и сдвиги в развитии и воспитанности каждого ученика.
Разносторонность контроля дает возможность более правильно определить эффективность обучения не только по умению воспроизвести текст учебника или рассказ учителя, как это часто делается.
Критерий эффективности обучения оказывает огромное влияние на характер учебной деятельности школьников. Если они видят, что учитель ставит высокую оценку за почти дословное воспроизведение параграфа учебника, то будут стараться заучивать подряд весь текст, не выделяя главного, не осмысливая сущности изучаемого вопроса. Иное дело, если учитель высоко оценивает устные ответы или письменные работы, которые обнаруживают самостоятельность мысли, умение выделять главное, творческий подход к решению проблемы, умелое использование фактов, примеров из жизни. Такой критерий эффективности будет побуждать учеников к осмысливанию изучаемого материала, увязыванию знаний с жизнью, теории с практикой, к творческому мышлению.
Ученики обязательно должны знать критерии оценки их знаний.
Учитель должен вооружить детей методами самоконтроля знаний.
Но умение самоконтроля не приходит само собой. Оно, как и все другие умения, возникает и развивается в результате совместно разделенной деятельности учителя и учащихся. Сначала учитель в основном сам контролирует процесс и результаты учебной деятельности школьников. На каком-то этапе учитель доводит до их сознания значение контроля, его содержание и способы осуществления. По мере роста сознательности учитель постепенно начинает передавать в руки учащихся те приемы контроля, которые они могут осуществлять самостоятельно. Контроль сочетается с самоконтролем, и удельный вес последнего от класса к классу все больше возрастает. Поэтому очень важно, задавая учащимся материал на дом, объяснить последовательность (пошаговость) работы, вооружить детей эффективной методикой самостоятельной деятельности.
Рефлексивный вид самоконтроля – это важнейшее условие эффективности учебных действий учащихся.
К проблеме педагогических требований к учебному процессу учитель должен возвращаться снова и снова, конспектировать свои выводы и использовать их для каждого отдельного класса избирательно. Учителя, «живущие в своем ученике», для каждого класса одной параллели составляют различные поурочные классы, ибо двух одинаковых классов, как и двух одинаковых людей, не бывает.
Вопросы педагогических требований к учебному процессу должны бы обсуждаться на каждом заседании методического объединения. Системность такой методической работы обязательно даст свои положительные результаты.
