Важной особенностью компьютера в учебно-воспитательном процессе по иностранному языку является то, что он может быть “собеседником” обучаемого, т. е. работать в коммуникативно-направленном диалоговом режиме и определенным образом, например, сграфических средств, анализатора и синтезатора речи восполнять отсутствие естественного коммуниканта, моделируя и имитируя его неречевое и речевое поведение.
У каждого ребенка есть внутренний мотив, направленный на познавательную деятельность. Задача учителя - всячески способствовать развитию этого мотива, не дать ему угаснуть.
Сейчас имеется большое разнообразие современных мультимедийных учебников, где можно найти достаточно упражнений для учащихся всех возрастов и разных знаний.
Компьютеризация нашего общества взывает к жизни и появление все большего количества людей, которые хотят и могут пользоваться этими умными машинами в повседневной жизни. Компьютеры облегчают жизнь и делают ее более интересной. Ведь если при помощи этой машины в течение часа или двух можно посетить обучающие курсы в Интернете по любому предмету школьной и внешкольной программы, увидеть мир в его нынешнем состоянии и многообразии, пообщаться с огромной массой самых разных людей и получить доступ в библиотеки, музеи и на выставки, о которых можно только мечтать, то лучшего средства для саморазвития и индивидуального образования и самообразования действительно нет.
Задачи модернизации образования не могут быть решены без оптимального внедрения информационных технологий во все его сферы. Использование информационных технологий дает толчок развитию новых форм и содержания традиционных видов деятельности учащихся, что ведет к их осуществлению на более высоком уровне. Работа с компьютером должна быть организованна так, чтобы с первых же уроков начальной ступени обучения она стала мощным психолого-педагогическим средством формирования потребностно-мотивационного плана деятельности школьников, средством поддержания и дальнейшего развития их интереса к изучаемому предмету. Правильно организованная работа студентов с компьютером может способствовать в частности росту их познавательного и коммуникативного интереса, что в свою очередь будет содействовать активизации и расширению возможностей самостоятельной работы обучаемых по овладению английским языком, как на уроке, так и во внеурочное время.
ЛИТЕРАТУРА
1. Биболетова средства как помощник УМК “Enjoy English” для средней школы. ИЯШ, №3. 1999.
2. Владимирова на уроках иностранного языка. ИЯШ, №3, 2002. с 33-41.
3. Английский на компьютере. Изучаем, переводим, говорим. М., 2007.
4. Карамышева иностранных языков с помощью компьютера. (в вопросах и ответах). СПБ., 2001.
5. Карпов в подготовке будущих учителей иностранного языка. ИЯШ, №4, 2002. с. 73-78.
6. К проблеме компьютеризации обучения иностранным языкам. Якутск, 2004.
УДК 37
Д40
ТРАЕКТОРИЯ И ТЕРРИТОРИЯ ВВЕДЕНИЯ В СПЕЦИАЛЬНОСТЬ
, к. т.н., , к. т.н.,
Казахский университет технологии и бизнеса, г. Астана, Республика Казахстан
Отдавая должное успешному развитию кредитной технологии обучения в системе высшего образования Казахстана, нельзя не отметить тот факт, что не всегда удается целенаправленно формировать творческие способности студента, а затем и будущего специалиста.
Большая ответственность за квалифицированную координацию всех элементов обучения и воспитания будущего специалиста, несомненно, ложится на выпускающую кафедру. Поэтому с позиций деятельностного подхода на кафедре «Технология легкой промышленности и дизайн» предпринимаются новые шаги в развитии управляющей роли со стороны кафедры и расширении связей со студентами всех курсов и, в особенности, с первокурсниками.
Сегодня в основе любой деятельности используются инновации, так как это веление времени и объективная реальность. Инновации необходимо динамично вводить в образовательный процесс, не ради самих инноваций, а ради реального качественного изменения.
Определенное новшество в деятельность выпускающей кафедры внесут новые способы взаимодействия «преподаватель-студент» в образовательной траектории студента. Именно профилирующая кафедра, как особая территория, должна руководствоваться целями и задачами инновационного обучения, его особенностями.
Инновационное обучение – особый тип овладения знаниями, альтернативный по отношению к «нормативному» обучению. Особенностями этого обучения являются:
- направленность на личность, ее развитие;
- партнерский тип отношения: сотрудничество, сотворчество, взаимопомощь и др.;
- открытость к будущему, предвосхищение развития;
- обязательное присутствие элементов творчества.
Новые взгляды на проблемы организации и успешной реализации инновационных подходов в образовательной траектории студента во многом связаны с концепцией перехода «преподавателя-опекуна» к «к преподавателю - менеджеру». В соответствии с данной теорией преподаватель становится управленцем взаимодействия со студентами, выполняет функции планирования и организации, мотивации и контроля обучения и его можно именовать преподавателем – менеджером, а в соответствии с Правилами организации учебного процесса по кредитной технологии академическим наставником-консультантом - ЭДВАЙЗЕРОМ.
Согласно регламентирующему документу «Положение о службе эдвайзеров» эдвайзер – преподаватель, выполняющий функции академического наставника обучающегося по соответствующей специальности, оказывающий содействие в выборе траектории обучения (формирование индивидуального обучения) и освоении образовательной программы в период обучения.
Вышеназванное Положение ясно и четко регламентирует задачи и функции эдвайзера, дает рекомендации по составлению индивидуального учебного плана, указывает на права и обязанности эдвайзера.
В рамках фиксированных часов (не менее 2 часов в неделю) важно и нужно особое внимание обратить на студентов 1 курса. С первых дней обучения совершенно необходимо, чтобы студенты уже на 1 курсе имели широкое представление о своей будущей специальности и о том, что необходимо для овладения ею. В этой связи предлагаем ввести курс эдвайзерских занятий (чтений лекций, занятий-консультаций, мастер-классов, экскурсий и др.).
Чтение курса в основном одним преподавателем-эдвайзером (исключение составляют вопросы библиотечного дела) поможет, по нашему мнению, сделать его целенапрвленным, методически целесообразным.
В рабочий учебный плана 1-го семестра предлагаем ввести курс эдвайзерских занятий в объеме 2 кредитов (лекции – 1кредит, практические занятия – 1кредит), индивидуальные консультации проводить согласно графику офис-часов и завершить итоговую аттестацию формированием 1-ой части индивидуального учебного плана и практической конференцией на тему «Мы живем в эпоху инноваций».
Рекомендуются следующие темы лекционных занятий и их примерный объем:
1. Особенности кредитной технологии обучения в условиях университетского образования – 1час.
2. Общеучебные и общекультурные умения и способности для успешного обучения в вузе – 1час.
3. Планирование и организация самостоятельной работы студента – 2 часа.
4. Индивидуальный учебный план и как его составить – 2 часа.
5. Работа с литературой в библиотеках вуза, города. Библиографический поиск. Отбор электронной информации – 2 часа.
6. Квалификация бакалавра техники и технологии (или дизайнера) и ее сущность. Ознакомление с будущей специальностью – 2 часа.
7. Научно-исследовательская работа выпускающей кафедры (НИР) и научно-исследовательская работа студента (НИРС) – 1 час.
8. Вопросы взаимодествия наук, развития их на стыке разных областей знания – 2 часа.
9. Учебно-ознакомительная практика как составная часть учебного процесса – 1 час.
10.Практическая конференция для студентов на тему «Принципы и правила моего успеха» - 1час.
После творчески и квалифицированно проведенных в 1-ом семестре эдвайзерских академических часов (эдвайзерских чтений) во 2-ом и последующих учебных семестрах для деятельности эдвайзера откроется пространство для маневра, путь к новым образовательным инициативам, программам, возможность для осуществления системного подхода в формировании индивидуальной траектории студента.
ЛИТЕРАТУРА
1. , Садвакасова методы обучения или как интересно преподавать. Учебное пособие. – Алматы, 201с.
2. Положение о службе эдвайзеров. Регламентирующий документ. АТУ, 2008.
УДК 687
МЕТОДЫ ТВОРЧЕСТВА В СИСТЕМЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ
, , д. т.н.
Алматинский технологический университет, г. Алматы, Республика Казахстан
Известно, что процесс моделирования включает в себя работу над композицией и непосредственное выполнение в материале. Было признано, что проектирование промышленных изделий не является ни наукой, ни искусством, а представляет собой сложный вид интеллектуальной деятельности, в котором успех зависит от правильного сочетания этих двух средств познания [1].
Процесс творчества — это, в конечном счете, поиск единства формы и содержания. Творчество представляет собой деятельность, создающая нечто качественно новое, никогда ранее не существовавшее или возникновение чего-то нового, ценного не только для данного человека, но и для других, что порождает процесс создания субъективных ценностей.
Иногда при решении творческой задачи применение традиционных методов проектирования не дает новых интересных решений. Поэтому важна активизация творческого поиска в проектировании, направленная на развитие творческого проектного мышления дизайнера и на интенсификацию самого процесса проектирования.
Нами выявлено, что процесс поиска нового художественного – конструктивного решения одежды основан на использовании неоперационных механизмов творчества таких как: наблюдение, память, воображение, вдохновение, интуиция и зрительное восприятие, а также методов познания [2].
Творческое мышление - процесс, позволяющий связать воедино предметы или идеи, которые ранее связаны не были, с целью разработать что-то новое. Творческий процесс — чрезвычайно многообразное и сложное явление.
Отраслью знания, изучающей творчество, является эвристика, которая представляет собой науку, изучающей продуктивное творческое мышление. Когда традиционных методов творческого поиска недостаточно для решения поставленной задачи, необходимо воспользоваться эвристическими методами.
Методы эвристики — методы интенсификации творческой фантазии, которые способствуют развитию творческого воображения, нахождению оригинальных решений на основе использования различных методов.
Установлено, что процесс создания новых моделей одежды на основе исследования творческого источника с помощью аналогии, включает в себя такие эвристические приемы как: количественные изменения, преобразование в пространстве (метод инверсии, фокальных объектов, новых комбинаций), формы, структуры, материала, а также приемы дифференциации [3].
В результате проведенных исследований выявлено, что если в качестве творческого источника рассматривать традиционный национальный костюм (метод аналогии), то в процессе создания новых проектных решений необходимо использовать такие методы познания как: метод инверсии, фокальных объектов и новых комбинаций.
Метод инверсии. Одним из способов получения новой точки зрения или нового подхода является так называемый метод инверсии. Если какой-либо объект обычно рассматривают снаружи, то при методе инверсии его следует исследовать изнутри. Если в рассматриваемой одежде некая деталь всегда располагалась горизонтально, то инверсия означает, что ее, эту деталь, ставят в вертикальное положение или помещают под некоторым углом. Если одна часть системы подвижна, а другая неподвижна, то при инверсии будет означать, что это положение станет обратным. Перевернуть вверх дном, вывернуть наизнанку, поменять местами — эти слова характеризуют существо метода инверсии, используемого для получения новых идей. На основе метода инверсии довольно оригинально решены задачи художественного оформления швейных изделий. Инверсия — очень простой и очень действенный метод получения новых взглядов [4].
Метод инверсии предполагает рассмотрение конструкции исследуемого творческого источника с точки зрения новой позиции, то есть происходит изменение членений в различной плоскости. Поэтому, так как под конструкцией понимается внешний вид и объемно-пространственная форма одежды, характер членения ее на конструктивные пояса, конфигурация и размеры составных частей, а также способы их соединения, то изменение составных частей исследуемых источников творчества с помощью метода инверсии способствует созданию новых моделей одежды.
Метод фокальных объектов создал в 1923г. Э. Кунце - профессор Берлинского университета, в 50-е г. г. метод усовершенствовал Ч. Вайтинг в США. Метод отличается простотой и большими (неограниченными) возможностями поиска новых точек зрения на решаемую проблему. В методе используются ассоциативный поиск и эвристические свойства случайности.
Суть - активизация ассоциативного мышления человека. Метод фокальных объектов заключается в перенесении признаков случайно выбранных объектов на совершенствуемый объект, который лежит как бы в фокусе переноса и поэтому называется фокальным, при этом возникшие необычные сочетания стараются развить путем свободных ассоциаций. Целью такого метода является совершенствование объекта за счет получения большого количества оригинальных модификаций объекта с неожиданными свойствами [5, 6].
Метод фокальных объектов – эвристический метод технического творчества.
Метод предъявляет высокие требования к воображению. Метод фокальных объектов особенно аффективен при поиске новых форм проектируемого объекта. Эффективность метода объясняется тем, что посредством специальных процедур различные знания как бы фокусируются на объекте проектирования. После выбора объекта проектирования случайным образом выбирается ряд других объектов, и составляется перечень их признаков. Путем последовательного перебора этих признаков и сопоставления их с проектируемым объектом возможно изменение формы объекта, используемых материалов и других признаков [7], что придает исследуемому творческому источнику новые признаки.
Метод новых комбинаций. Сущность метода новых комбинаций заключается в следующем: в поставленной задаче выделяется два или несколько направлений, в зависимости от числа функций разрабатываемого объекта, затем по каждому из направлений предлагаются идеи, и дается несколько вариантов способов их осуществления. Полученный перечень возможных вариантов решений сводится в таблицу, для наглядного выражения каждой комбинации, что способствует выбору оптимального решения [4]. Метод новых комбинаций основан на использовании комбинаторики, трансформации и кинетизма.
Таким образом, процесс создания новых проектных решений одежды происходит на основе методов творчества, представленных на рисунке 1.
ЛИТЕРАТУРА
1. Петушкова костюма.- М.: Академия, 2004.-416с
2. Нуржасарова и методологические принципы проектирования современной одежды на основе традиционного казахского костюма. Дисс. Д. т.н.. М., 200с.
3. разработка методики проектирования современной одежды с использованием эвристических приемов. Дисс. к.т. н.А\лматы, 2010 г.- 243 с
4. http://www. /
5. http://www. *****/trizba. php
6. , и др. Поиск новых идей: от озарения к технологии (Теория и практика решения изобретательских задач). - Кишинев: Картя Молдовеняскэ, 1989.
7. http://www. *****/pub/methods/focus/
УДК 378:316.422
ИННОВАЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ ДВУХУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ ИНДУСТРИИ МОДЫ
, д. т.н.
Новосибирский технологический институт (филиал) ФГБОУ ВПО «МГУДТ», г. Новосибирск, Россия
Е-mail: Tdshi2006@yandex.ru
19 июня 1999 года в Болонье (Италия) министры образования 29 европейских стран подписали Декларацию о европейском регионе высшего образования.
Среди подписавших — представители Великобритании, Франции, Германии, Италии, Австрии, Швейцарской Конфедерации, Испании, Португалии, Бельгии, Дании, Греции, Исландии, Ирландии, Люксембурга, Мальты, Нидерландов, Швеции, Норвегии, Финляндии, Румынии, Чешской Республики, Словацкой Республики, Словении, Болгарии, Венгрии, Польши, Литвы, Латвии, Эстонии.
На сегодняшний день Болонский процесс находит все более широкую поддержку со стороны ЮНЕСКО, Европейского Совета и Европейской Комиссии. В настоящее время Болонская декларация подписана уже 38-ю странами. При поддержке Европейской Комиссии была создана Международная координационная группа по вопросам Болонского процесса, результатом деятельности которой являются многочисленные конференции и семинары, посвященные различным аспектам этого процесса. Завершить мероприятия, связанные с адаптацией национальных систем образования к целям Болонского процесса, как уже отмечалось, планировалось к 2010 году.
Россия присоединилась к Болонскому соглашению в сентябре 2003 года. Это, естественно вызвало бурные дискуссии, поскольку связано с ломкой и перестройкой уже сложившейся системы высшего образования в нашей стране.
В Европе, помимо удовлетворения нужд рыночной экономики, образованию отводится важная роль в сглаживании социальных противоречий либерального общества. Система образования рассматривается как эффективный способ «перемешивания» социальных слоев общества. Это своего рода «социальный лифт», который позволяет претенденту снизу подняться на более высокий уровень, повысить свой социальный статус. Этим объясняется то постоянно высокое внимание, которое традиционно уделяется образованию со стороны власти и общества в целом. Такой подход способствовал созданию условий более-менее равного доступа к образованию всех слоев населения.
Сторонники присоединения к Болонскому процессу в России считают, что такое присоединение отвечает задачам модернизации отечественного образования, интеграции его в мировое образовательное пространство. Это соответствует рекомендациям ЮНЕСКО относительно обшей платформы реформирования профессионального образования во всемирном масштабе - переходу от существующей модели «выборочного и концентрированного обучения» в течение ограниченного времени к системе «непрерывного образования для всех», которая является достаточно диверсифицированной и гибкой, чтобы быть соответствующей быстро меняющемуся спросу на рынке труда.
Противники присоединения к Болонскому процессу считают, что такое реформирование связано с целым рядом трудностей, что было бы целесообразнее развивать свою национальную систему. Болонская модель, кроме трехуровневой структуры высшего образования предполагает две базовые вещи: модульный подход и кредиты.
Здесь возникает фундаментальная проблема - проблема целостности научного знания. Модульная система означает отказ от предметного преподавания и введение расширенных образовательных программ, в которых дисциплинарные границы размыты и рассматриваются совсем иначе, чем в традиционных формах. Переход на модульный принцип организации учебного процесса противоречит стандартам, утвержденным в России - российские стандарты составлены попредметно. И здесь, прежде всего, потребуется перекройка всей системы не только вузовского но и довузовского образования. Кроме того, следом возникает другая серьезная проблема - кадровая. Поскольку российское штатное расписание университетов не соответствует новому содержанию образования, примерно на одну треть придется сокращать состав преподавателей, а это уже острая социальная проблема.
Однако и сторонники и противники Болонского процесса в России прекрасно понимают, что этот процесс приведет к установлению международного стандарта для дипломов, который рано или поздно станет непреодолимым препятствием для выпускников российских вузов на международном рынке труда.
Не следует забывать, что система высшего образования сама по себе очень консервативна и нужны годы, прежде чем люди станут доверять новым изменениям. Первые шаги реформы в таких странах как Эстония, Финляндия, Венгрия, Россия показали, что недостаточно только изменить законы о высшем образовании. Существует целая цепь юридических, социальных и культурных вопросов, которые необходимо учитывать, решаясь на такие преобразования. Например, в тех случаях, когда проводились кардинальные изменения (например, в некоторых странах Восточной Европы, где все старые степени заменили новыми), возникла проблема соответствия между «старыми» и «новыми» степенями. В странах бывшего СССР, где сейчас повсеместно вводятся степени магистра и доктора (Ph. D.), необходимо решить, что же делать тем, кто имеет старый диплом специалиста или кандидата наук: к какой степени (бакалавра или магистра) приравнять диплом специалиста и соответствует ли звание кандидата наук степени доктора (Ph. D.)или нет.
Для того, чтобы влиться в Болонский процесс, российскими специалистами разработаны рекомендации по изменению существующих национальных стандартов системы образования. Вот основные шаги таких преобразований:
1. Для повышения студенческой мобильности необходимо обеспечить совместимость российских стандартов профессионального образования с европейскими (государственными требованиями). Для этого необходимо коренным образом изменить подходы к разработке государственных требований к качеству выпускника на всех уровнях профессиональной подготовки, к формированию учебных планов и т. д.
2. Позволить вузам самим решать вопрос о возможности перезачета учебных дисциплин (приведенных к системе зачетных единиц) при переходе студента из одного вуза в другой.
3. Во избежание изоляции российской системы образования от систем образования стран ближнего и дальнего зарубежья ввести одну из мировых систем зачетных единиц, предпочтительно ECTS.
4. Изменить прежнюю модель обучения и контроля качества выпускника, которые сейчас сводятся к репродуктивному воспроизведению информации. Содержание стандарта должно определять минимальные требования именно к выпускнику как результату образовательного процесса, а не к самому образовательному процессу.
5. Методика расчета системы зачетных единиц не должна быть директивной. Необходимо выработать общие подходы, при этом каждый ВУЗ должен иметь право на введение собственных методик расчета кредитов. Главное - сопоставимость учебных планов по родственным дисциплинам, как российских вузов, так и зарубежных (европейских, стран Тихоокеанского региона, стран СНГ и др.).
6. При введении системы зачетных единиц для студентов, увеличении объема их самостоятельной работы, необходимо пересмотреть методики расчета нагрузки преподавателей. Не исключена возможность введения системы кредитов учета нагрузки преподавателей, куда войдет аудиторная нагрузка, разработка новых курсов, внедрение новых педагогических и информационных технологий в образовательный процесс, проверка письменных и других видов работ, обеспечивающих контроль за самостоятельной работой.
Болонское соглашение предполагает реформирование всей системы высшего образования, в том числе и системы докторантуры. Дело в том, что в европейской высшей школе, в отличие от американской, фактически никогда не было стройной системы организации учебы на приобретении степени доктора. Американские университеты еще в начале XX века разработали широкую систему аспирантских школ, в которых обучение сочетало теоретические курсы с практическими исследованиями. В Европе обучение в аспирантуре предполагало индивидуальный подход: студент приобретает исследовательские навыки в самом процессе своей исследовательской работы под руководством опытных исследователей. Очень часто в таком обучении не было никакой системы. Профессор брал студента в свою исследовательскую лабораторию, студенту давалась одна из самых низких должностей, и параллельно он работал над своей диссертацией под руководством профессора.
В нашем институте, также как и в Московском с 2012 г. введены стандарты 3-го поколения, которые предусматривают двухуровневую систему подготовки бакалавр – магистр по соответствующим направлениям, на которые имеются лицензии. Подготовка бакалавров длятся 4 года, в результате чего после защиты бакалаврской работы студент получает диплом бакалавра и далее может поступить в магистратуру или уйти работать. Новые федеральные государственные образовательные стандарты формировались в соответствии с пожеланиями работодателей, прежде всего Российского Союза промышленников и предпринимателей. Поэтому учебно-тематические планы и программы в своей вариативной части для нашего региона согласованы с предприятиями – потребителями выпускников по данному направлению.
Что касается магистерской подготовки, то по каждому направлению, имеющему лицензию на этот вид деятельности, создается несколько программ под руководством профессоров докторов наук. Каждый профессор имеет право вести не более двух направлений, которые не привязаны к конкретной кафедре. В магистратуре учатся как те, кто хотел бы продолжить обучение в аспирантуре, так и те, кто хотел бы открыть свое производство или работать в бизнесе. Вариативная часть предусматривает для них изучение разных дисциплин, в том числе и с учетом пожеланий магистрантов. Во всех случаях традиционных лекций и лабораторных занятий нет: проводятся мастер – классы, проектное обучение, case – технологии, тренинги и другие виды инновационных технологий.
УДК 81:80
ПРИНЦИПЫ СОСТАВЛЕНИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ТЕСТА ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ УРОВНЯ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА
, к. ф.н.
Алматинский технологический университет, г. Алматы, Республика Казахстан
Е-mail: giiya@mail.ru
В современном языковом мире под словом «тест» подразумевается проверка на пригодность к выполнению каких-либо функций.
В науке проводят существенные различия между простым переводом слова и смыслом понятия. Чаще всего мы встречаемся с упрощенным восприятием понятия "тест" как простой выбор одного ответа из нескольких предложенных к вопросу. Обычно это сборники вопросов и задач. Они только по внешней видимости похожи на настоящий тест. Различия в понимании сущности тестов порождают различия в отношении к тестам.
Являясь одним из современных инструментов получения педагогической информации, тестирование в педагогике выполняет три основные взаимосвязанные функции: диагностическую, обучающую и воспитательную.
Диагностическая функция заключается в выявлении уровня знаний, умений, навыков обучающегося. Это основная, и самая очевидная функция тестирования. По объективности, широте и скорости диагностирования, тестирование превосходит все остальные формы педагогического контроля. Обучающая функция тестирования состоит в мотивировании обучающегося к активизации работы по усвоению учебного материала. Воспитательная функция проявляется в периодичности и неизбежности тестового контроля. Это дисциплинирует, организует и направляет деятельность обучающихся, помогает выявить и устранить пробелы в знаниях, формирует стремление развить свои способности.
Существует много мнений "за" и "против" использования тестов. Одни рассматривают тесты как средство преобразования учебного процесса в сторону его технологизации, снижения трудоемкости. Другие видят в тестах средство принижения роли педагога, а результаты тестирования недостаточно достоверными. Однако следует отметить, что именно тестирование постепенно становится основной формой сдачи экзаменов. И реалии таковы, что требуется обязательно вводить тестовые технологии в систему обучения (по Аванесову).
С их помощью в начале года стало возможным оценить уровень знаний по дисциплине у студента и распределить по уровням подготовки. Входное тестирование по русскому языку предназначено для студентов, поступивших на 1 курс университета. Оно проводится с целью определения уровня владения русским языком и определения маршрута обучения русскому языку.
При разработке теста каждый автор старается подобрать свою систему заданий, вследствие чего по одной и той же учебной дисциплине может оказаться несколько различных тестов, с неодинаковым охватом учебных тем, с несовпадающим числом заданий, и с разными баллами испытуемых. Возникает естественный вопрос, – какой из тестов лучше измеряет интересующие знания? Ответ на этот вопрос дают эксперты. Лучшим часто считается тест, у которого содержание шире и оно охватывает более глубокие уровни знаний. Такое содержание определяется с опорой на ряд педагогических принципов.
Первый принцип разработки содержания теста - соответствие содержания теста целям тестирования. Второй принцип - определение значимости проверяемых знаний в общей системе проверяемых знаний. Третий принцип - взаимосвязь содержания и формы. Не всякое содержание поддается выражению в форме тестового задания. Многословные описания не поддаются представлению в тестовой форме. Из этого вытекает важный вывод - тестовую форму нельзя рассматривать как универсальную, пригодную на все случаи проверки знаний. Четвертый принцип - содержательная правильность тестовых заданий. В тест включается только то содержание учебной дисциплины, которое является объективно истинным и поддаётся аргументации. Пятый принцип - репрезентативность содержания учебной дисциплины в содержании теста. При разработке теста обращается внимание на полноту и достаточность числа заданий для аргументированного вывода о знаниях. Шестой принцип - соответствие содержания теста уровню современного состояния науки. Седьмой принцип - комплексность и сбалансированность содержания теста. Необходимо искать задания, комплексно отображающие основные, если не все, темы учебного курса. Восьмой принцип - системность содержания. Это означает формулирование такого содержания тестовых заданий, которое отвечало бы требованиям системности при проверке знаний. Девятый принцип - вариативность содержания для защиты тестовых результатов от возможных искажений. Десятый принцип - возрастающая трудность тестовых заданий [1].
Внимательный читатель вероятно уже уловил различия в лексике трех как бы «незаметно» введенных здесь основных понятий теории тестов: педагогического теста, задания в тестовой форме и тестового задания.
Показатель трудности теста и тестовых заданий является содержательным и формальным одновременно. Содержание теста не может быть только легким, средним или трудным. Здесь в полной мере проявляется известная мысль о зависимости результатов применяемого метода. Легкие задания теста создают только видимость наличия знаний у обучающихся, потому что ими проверяются минимальные знания. Ориентация на трудные задания нередко рассматривается как средство усиления мотивации к учебе. Однако это средство действует неоднозначно. Одних трудные задания могут подтолкнуть к учебе, других - оттолкнуть от нее. Подобная ориентация искажает результаты и в итоге, снижает качество педагогического измерения.
Тестовые задания отличаются от нетестовых не только по содержанию, но и по стилю построения предложения. Из тестового задания полностью устраняется двусмысленность, когда, например, подлежащее в именительном падеже легко путается с прямым дополнением в винительном падеже (типа “мать любит дочь”). Тестовое задание, напротив, всегда автологично: в нем слова используются только в их прямом, непосредственном значении. Тестовое задание формулируется из точных терминов и никогда не содержит метафоры, но лишнего слова и лишнего знака. Пример метафорично сформулированного задания в открытой тестовой форме: “Отцом русской физиологии считается …”.
Мы говорили о педагогических требованиях к содержанию теста. Теперь пришло время рассмотреть логические принципы определения содержания педагогического теста:
1. Определенность содержания теста, то есть заранее определяется, что однозначно считается ответом на задание, с какой степенью полноты должен быть правильный ответ. Не допускается определение понятия через перечисление элементов, не входящих в него. Рассмотрим пример задания открытой формы, где испытуемому предлагается, на месте прочерка, дополнить утверждение своим ответом: Односоставное предложение не имеет... или прочерк.
2. Непротиворечивость содержания заданий требует, чтобы относительно одной и той же мысли не возникали суждения, одновременно утверждающие и отрицающие ее.
3. Обоснованность содержания тестовых заданий означает наличие у них оснований истинности.
4. Это требование краткости тестовых заданий. Исключаются повторы, малопонятные, редко употребляемые, а также неизвестные для студентов символы, иностранные слова, затрудняющие восприятие смысла. Примерное количество слов в задании - пять-девять, но, в общем, чем меньше, тем лучше [2]. Например: Подлежащее – это 1) часть речи; 2) член предложения.
Чтобы свести к минимуму возможность угадать правильно, воспользуйтесь следующими советами. Итак, если тестируемый не знает настоящего правильного ответа, в своем выборе он будет действовать следующим образом: предпочитать более развернутые, более обоснованные ответы, которые учитывают частные случаи, и избегать кратких, менее развернутых. Разработчик теста знаний может этим воспользоваться и сделать верный ответ кратким;
- если ответы образуют последовательность (например, на вопрос о дате создания АТУ: год, год, год, год), респондент будет стремиться дать средний ответ, предполагая, что правда в золотой середине. И ошибется, потому что АТУ создан в 1957 году, а автор задания позаботился о том, чтобы поставить верный ответ с краю;
- выбирать более наукообразные ответы, содержащие малоизвестные или иностранные слова;
- выбирать ответы, напоминающие по стилю написания что-то очень знакомое, ассоциирующееся с известной частью предметной области.
Приведенные выше недостатки говорят о том, что абсолютизировать возможности тестовой формы измерения и контроля знаний не следует. Не все необходимые характеристики усвоения знаний и умений можно получить средствами тестирования. Например, такие показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков, диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими формами и методами проверки и контроля знаний студентов.
Таким образом, диагностические тесты составляются с учетом следующих дидактических принципов: тест должен содержать только одну языковую трудность; грамматический тест должен излагаться только на знакомом лексическом материале с целью исключения дополнительных трудностей; многими психологами отмечалось, что появление нескольких дополнительных трудностей при наличии временных связей может затруднить как восприятие материала, так и использование изучаемого материала на практике () [3]. Кроме того, важно при отборе лексико-грамматического материала учитывать возможность языковой интерференции (как положительное, так и отрицательное влияние родного языка). Отбор материала следует производить с учетом того, что в дальнейшем он будет излагаться последовательно в различных тестах, поэтому необходимо учитывать «уникальность» его. Также важным является отбор материала с учетом коэффициента частности отбираемого материала.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 |
