Ø эстетическое (Хоровая студия старшеклассников, которая 10 лет подряд держит первое место в традиционном городском конкурсе «Февральский ветер», «Озорняшки», «Караоке», театральная студия «Фантазия» и «Калейдоскоп», хореографическая студия)
Ø культурологическое («Путешествие в Китай», «Самобытная культура Китая»)
Ø эколого-биологическое («Сибирячок», «Юный эколог»)
Ø прикладное творчество («Домовёнок»)
Ø техническое ( «Основы макетирования», ЮИД, ДЮП)
45 % учащихся занимаются в школьных кружках и студиях. Это хороший показатель работы педагогов дополнительного образования, т. к. одной из главных задач дополнительного образования является организация досуга учащихся.
В школе работает социально-психолого-педагогическая служба. Регулярно проходит заседание Совета доверия. Создан банк данных. На каждого ученика имеется карта сопровождения индивидуальной психолого-педагогической работы с ребенком, с его родителями и семьёй. Такая форма тесного взаимодействия способствует эффективности работы с детьми, которые требуют особой педагогической поддержки. Подтверждением этому является положительная динамика в количестве учащихся, состоящих на учете в ПДН: с 9 человек до 1 на протяжении двух последних лет.
Отслеживать эффективность результатов ВР помогает мониторинг личностного развития учащихся. Уровень воспитанности учащихся за год позволяет сделать вывод: имеются устойчивые положительные результаты по росту уровня воспитанности.
Анкетирование учащихся, проведенное с целью мотивации, тревожности и межличностных отношений, позволяет сделать следующие выводы:
Ø большинство учащихся (74 %) относится к школе положительно. 52 % посещают школу с целью получения знаний, 25 % приходят в школу для общения и 20 % считают школу как подготовку к будущей профессии
Ø большинство школьников (66 %) удовлетворено школьной жизнью, т. к. их устраивают отношения с учащимися и педагогами, качество преподавания.
8 % учащихся затруднились ответить на вопрос, 6 % учащихся не удовлетворены организацией досуга.
Ø по определению состояния учащихся в течение уч. недели преобладает удовлетворенность (41 %) чувство уверенности (29 %). 16 % учащихся испытывают безразличие, 10 % - подавленное состояние, объясняя учебной перегрузкой и отношениями с педагогами.
Школа имеет хорошую материально-техническую базу: 24 уютных, современно оборудованных кабинета, 2 компьютерных класса, актовый зал, библиотека, видеотека, буфет, стоматологический и медицинский кабинеты, кабинеты логопеда и психолога, танцевальный зал, 2 кабинета технологии, лингафонный кабинет, современный спортивный зал. Многие кабинеты укомплектованы теле, видеоаппаратурой. Созданы благоприятные условия для развития личности ребенка и педагогов.
На основании проведенного тестирования сделан вывод: уровень развития творческого потенциала администрации высокий и выше среднего при адекватной самооценке. Стиль педагогического руководства гуманистический, отношения педагогов с детьми строятся на основе сотрудничества, взаимопонимания.
Следует отметить наличие большой команды единомышленников. 62 % учителей чувствуют себя в одной команде, 81 % педагогов понятна концепция развития школы, 95 % считают школу прогрессивной и 89 % - оценивают атмосферу школы как стимул ученика на хорошие результаты.
Педагоги стремятся к совершенствованию своей педагогической деятельности: 59 % уделяют внимание индивидуальной работе с учащимися, 48 % работают над изменением содержания образования и его дидактическим обеспечением.
82 % педагогов отмечают хороший уровень образованности и воспитанности выпускников. Практически весь педагогический коллектив (91 %) считает необходимым совершенствовать содержание обучения и воспитания в соответствии с новой концепцией и программой развития.
С целью выявления психологического климата в педколлективе было проведено анкетирование среди учителей.
Результаты следующие: 95 % учителей считают, что администрация работает с педколлективом по повышению их профессионального мастерства, 81 % учителей совместно с руководством решают производственные вопросы; 85 % педколлектива считают, что администрация поощряет учителей, 76 % учителей считает, что администрация предоставляет условия и поддерживает деятельность творческих групп.
Всё вышеизложенное позволяет выделить слабые и сильные стороны школы.
Сильные стороны | Слабые стороны |
1. Высокий категорийный состав педколлектива. Средний возраст педагогов 42 года. | 1. Отсутствие системы в работе с одарёнными детьми. |
Творческий потенциал администрации высокий, демократический стиль руководства. Психологическая готовность администрации к построению новой модели двуязычной школы российского варианта. Наличие творческого потенциала, творческого поиска педколлектива. | 2. Слабый приток молодых специалистов, готовых и желающих инновационных преобразований в школе. |
3. Создание условий для обучения и развития, творческой самореализации учащихся. | 3. Отсутствие дополнительных площадей для осуществления целостного педагогического процесса. |
4. Хороший уровень сотрудничества педагогов с родителями, культурно-образовательными учреждениями города, ВУЗами и ЦО№10. | 4. Недостаточный уровень профессиональной компетентности педагогов для деятельности по моделированию и построению новой двуязычной школы российского варианта. |
5. Социальный заказ учащихся и их родителей на качественное обучение и воспитание коммуникативной конкурентоспособной личности. |
Наш школьный дом – уютное четырехэтажное здание, которое внутри хорошо озеленено, в рекреации размещена символика государства и школы. В коридорах расположены красивые стенды, на которых отражена вся многолетняя история школы.
Ученики в нашей школе чувствуют себя психологически комфортно, потому что их уважают, в них видят личность. В центре внимания стоит личность ребенка. В школе все направлено на создание благоприятных условий развития его неповторимой индивидуальности и самореализации.
В нашем школьном доме работает коллектив единомышленников, объединенный решением одной задачи: воспитать Человека.
1.2. Проблемный анализ учебно-воспитательного процесса школы
Анализ деятельности школы выявил, что достижением педагогического коллектива является оптимальная организация образовательного процесса:
- в рамках преемственности и непрерывности образования на первой и второй ступенях обучения реализуется Образовательная система «Школа 2100», обеспечивающая максимальное раскрытие и развитие личностных качеств каждого ученика;
- учителями эффективно используются на уроках развивающие личностно ориентированные педагогические технологии;
- с целью успешного становления выпускника организована предпрофильная подготовка и профильное обучение;
- осуществляется интеграция общего и дополнительного образования, что дает учащимся возможность расширения и углубления знаний, целенаправленного развития умений;
- учебный процесс сопровождается деятельностью социально-психолого-педагогической службы школы, осуществляющей непрерывный, научно обоснованный, диагностико-прогностический мониторинг протекания образовательного процесса и психологического состояния его субъектов.
Однако, наряду с этими достижениями существует и круг проблем:
- разобщенность учебных предметов даже внутри одной образовательной области разрушает целостность детского восприятия окружающего мира;
- многопредметность и перегруженность содержания образования снижает уровень качества образования;
- отсутствует единый подход к преподаванию предметов языкового цикла;
- в реализации элективных курсов присутствует слабая практическая и деятельностная направленность;
- деятельность отдельных учителей характеризуется узкопредметной направленностью, отсутствием у них стремления интегрировать эту деятельность, создавать детско-взрослые совместные творческие проекты;
- отсутствие гибкости в организации профильного обучения: ученик может сделать выбор только строго заданных в школе профилей;
- недостаточный опыт разработки индивидуальных образовательных маршрутов детей затрудняет работу по выявлению их индивидуальности и одарённости;
- отсутствие стабильно высоких результатов на окружных и городских олимпиадах по английскому языку (как предмету, определяющему статус школы) и другим профильным предметам.
Анализ состояния дел в школы, социального заказа, позволил выявить и имеющиеся в ней потенциальные «факторы роста», «факторы развития». К ним относятся::
- сложившиеся традиции в обучении, развитии и воспитании учащихся в течение последних лет;
- успешная реализация образовательной системы «Школа 2100» в начальной школе;
- наличие стратегического планирования результатов и мониторинга успешности учащихся;
- профессионально подготовленный, квалифицированный кадровый состав, обладающий достаточно высоким уровнем преподавания и способный к творческой инновационной деятельности;
- изучение опыта билингвального обучения учащихся СОШ №22 г. Перми администрацией школы;
- наличие в школе ресурсного центра развития системы урочной и внеурочной деятельности по формированию коммуникативной компетентности учащихся;
- достаточный уровень материально-технических, финансово-экономических, научно-методических условий для осуществления инновационной деятельности;
- определенный контингент учащихся, родителей.
Эти факторы развития и послужили стартовой площадкой для оформления концепции развития школы.
Модуль 2. Концепция билингвального образования
в МОУ СОШ №26
Предисловие
Целесообразность и необходимость билингвального образования признается в настоящее время большинством исследователей. Накопленный опыт билингвального образования уже значителен, что позволяет рассуждать о факторах, влияющих на успех или неудачу билингвального образования, о влиянии билингвизма на интеллектуальное и личностное развитие индивида, о формах и методах билингвального образования и многом другом.
Билингвальный тип обучения - один из подходов к обучению иностранным языкам, при котором в качестве предмета обучения выделяется перестройка речевых механизмов человека и создание механизма переключения с одного языка на другой. Большое внимание при этом типе обучения уделяется развитию памяти. Система билингвального образования - это параллельное обучение в единой концепции двум разным языкам.
Под билингвальным образованием мы понимаем освоение учащимися образцов и ценностей мировой культуры средствами родного и иностранного языков, когда иностранный язык выступает в качестве способа постижения мира специальных знаний, усвоения культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов. Это такая организация учебного процесса, когда становится возможным использование более чем одного языка как языка преподавания. Второй язык, таким образом, не только объект изучения, но и одновременно средство общения, язык преподавания.
Как таковое понятие “обучение на билингвальной основе” в том или ином типе среднего учебного заведения включает (в соответствии современным подходом): обучение предмету и овладение учащимся предметным знанием в определенной области на основе взаимосвязанного использования двух языков (родного и неродного) в качестве средства образовательной деятельности; обучение иностранному языку в процессе овладения определенным предметным знанием за счет взаимосвязанного использования двух языков и овладение иностранным языком как средством образовательной деятельности. Таким образом, язык при таком обучении рассматривается прежде всего как инструмент приобщения к миру специальных знаний, и содержание обучения отличается совмещением предметного и языкового компонентов во всех звеньях учебно-воспитательного процесса.
1. Методологические основы создания концепции билингвального
образования в МОУ СОШ № 26
В качестве методологических основ построения концепции языкового образования выступают следующие подходы:
- комплексный – наличие единства (комплекса) целей и задач языковой подготовки, а также единства (комплекса) средств и способов взаимодействия субъектов учебного процесса;
- компетентностный - ориентирует на построение учебного процесса сообразно результата образования: в учебный процесс изначально закладываются отчётливые и сопоставимые параметры описания (дескрипторы) того, что учащийся будет знать и уметь «на выходе».
- системно-структурный – создание и функционирование методической системы обучения иностранному языку, каждый из уровней которой, подчиняясь верхнему уровню иерархии, обладает особенностями и может быть представлен независимо от других;
- программно-целевой – подчинение программным требованиям, соответствующим целевым установкам, характерным как для конца обучения в гимназии, так и для каждого отдельного этапа;
- личностно ориентированный – максимальная ориентация на личность обучаемого, его реальные потребности и мотивы, социокультурные и индивидуальные программы развития;
- деятельностный – обучение иностранному языку через иноязычную речемыслительную деятельность (деятельность общения) и в деятельности (в общении),
- межкультурный – подготовка обучаемых к эффективному осуществлению межкультурной коммуникации в процессе изучения языка. Этот подход определяет изучение иностранного языка как столкновение с «чужим», связанное с изменением когнитивных схем актуализацией этнических стереотипов и эмоциональным напряжением.
- дифференцированный – дифференциация, с одной стороны, субъектов учебной деятельности, с другой стороны, содержания обучения (дифференцированный подход к видам речевой деятельности; к внутреннему содержанию каждого из видов речевой деятельности, к уровням языковой системы и т. д.);
- интегрированный – подразумевает тесное взаимодействие и взаимопроникновение смежных учебных дисциплин:
Ø иностранный язык и родной язык;
Ø иностранный язык и литература;
Ø иностранный язык и история;
Ø иностранный язык и география и т. д.
Ведущим является личностно ориентированный подход, предполагающий в контексте языкового образования следующие возможности реализации:
- в центр языковой подготовки ставится ребенок (ученик), интересы его развития, личностные структуры сознания;
- создание условий, в которых ученик развивает собственную универсальную языковую сущность, свои природные силы (языковые способности, психические свойства: память, внимание, воля и т. д.);
- усвоение учащимися социального опыта (знаний, умений и навыков), который необходим для нормальной жизнедеятельности в обществе;
- стимулирование свободного, креативного мышления при формировании коммуникативной компетенции, способности к иноязычному общению;
- развитие у школьников осознанно планировать свое развитие, понимать динамику последнего и самостоятельно учиться;
- развивать в обучаемом систему личностных качеств и свойств, способствующих саморазвитию: мотивацию, рефлексию, системные знания и т. д.
Все это означает, что построение учебного процесса должно осуществляться не с позиций логики и системности предмета «иностранный язык», а с точки зрения логики развития личности учащегося, его субъективного внутреннего состояния, его индивидуальной программы усвоения иностранного языка. При этом для успешного усвоения предмета важны не только дисциплина и прилежание, а проявление учеником собственной активности, радости и удовольствия от общения субъектов учебного процесса друг с другом, от всего того, чем необходимо заниматься на уроках иностранного языка.
2. Дидактико-методические основы создания концепции билингвального образования в МОУ СОШ № 26:
цели, задачи и результат билингвального образования
Основываясь на утверждении, что результатом любого языкового образования должна явиться сформированная языковая личность, а результатом образования в области ИЯ – вторичная языковая личность (ВЯЛ) [, 1990], основной целью билингвального образования в МОУ СОШ № 26 является формирование личности учащегося, способной и желающей участвовать в общении (опосредованном и непосредственном) на межкультурном уровне. Речь идет о становлении у учащегося основных черт вторичной языковой личности, о достижении вербально-семантического уровня сформированности вторичной языковой личности. С целью достижения вербально-семантического уровня сформированности вторичной языковой личности учащиеся должны научиться оперировать (продуцировать и распознавать) структурно-семантическими единицами, присущими всем сферам общения и репрезентирующими национальную языковую личность.
Принимая во внимание, что вторичная языковая личность составляет сложное интегративное целое, стратегической целью билингвального образования в МОУ СОШ № 26 является формирование у учащихся коммуникативной и межкультурной компетенций. Именно эти компетенции выступают в качестве показателей способности учащегося (человека) принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации. Сказанное отражено в схеме (схема 1).Схема 1
Цель билингвального образования в МОУ СОШ № 26
 |
Сложность и многоаспектность стратегической цели обучения ИЯ диктуют необходимость конкретизировать ее через совокупность задач, условно подразделяемых на три типа:
Практические задачи направлены на становление иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) и межкультурной компетенции (МКК) в области двух иностранных языков:
английского (первого) – со 2 класса;
немецкого / французского / испанского (второго) – с 5 класса.
Коммуникативная компетенция выступает в качестве системообразующей, т. е. обеспечивает формирование способности и готовности выпускника школы к осуществлению общения на межкультурном уровне.
Иноязычная коммуникативная компетенция рассматривается как многокомпонентное образование, включающее в себя:
- лингвистическую (языковую и речевую),
-социокультурную (социолингвистическую, тематическую, общекультурную, страноведческую),
- компенсаторную,
- учебную компетенции.
Каждая из компетенций конкретизируются через совокупность знаний, умений, навыков, качеств, которые должны быть сформированы у школьника. Эта совокупность имеет строгую логическую последовательность построения и распределяется по этапам обучения, по уровням, внутри каждого этапа (уровня).
Лингвистическая компетенция является одним из основных компонентов ИКК. Ее содержание составляет способность учащегося правильно конструировать фонетические, лексические и грамматические формы ИЯ и синтаксические построения в соответствии с нормами изучаемого языка и культуры.
Социокультурная компетенция заключается в овладении учащимися национально-культурной спецификой страны изучаемого языка и умением строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой.
Компенсаторная компетенция предполагает развитие способности и готовности преодолевать дефицит своих иноязычных знаний, навыков и умений, что способствует гибкому владению изучаемым языком.
Учебная компетенция заключается в овладении учащимися навыками и умениями самостоятельной работы по изучению ИЯ (овладение технологиями выполнения заданий по ИЯ; умение самостоятельно осуществлять поиск и подбор материалов; умение работать с компонентами УМК, с дополнительными средствами обучения ИЯ (словари, справочные пособия); умение самостоятельно делать выводы и т. д.).
Межкультурная компетенция (в ее взаимосвязи с коммуникативной компетенцией) выступает в качестве одного из показателей сформированности вторичной языковой личности, т. е., наряду с ИКК, обеспечивает формирование способности и готовности выпускника гимназии к осуществлению общения на межкультурном уровне.
Межкультурная компетенция понимается как способность и готовность учащегося принимать участие в диалоге культур на основе принципов кооперации, взаимного уважения, терпимости к культурным различиям и преодолению культурных барьеров.
Практические задачи являются верхними уровнями содержания обучения иностранным языкам в гимназии; они конкретизированы и зафиксированы в учебных программах обучения каждому языку.
Воспитательные задачи напрямую связаны с понятием «личность учащегося» и предполагают развитие следующих свойств и качеств личности: коммуникабельность, толерантность, мобильность, умение социального взаимодействия с партнерами по общению, способность слышать/слушать собеседника, открытость как свобода предубеждений, терпимость, готовность к общению и др.
Развивающие задачи предусматривают развитие языковых/речевых способностей школьника, психических процессов, лежащих в основе овладения иноязычной деятельностью (интеллект, внимание, память, мышление и др.), эмоциональной и мотивационно-побудительной сфер личности, формирование интереса к учебно-познавательной деятельности в целом, развитие умений самообразования.
3. Принципы реализации билингвального образования
в МОУ СОШ №26
1. Коммуникативно-когнитивный принцип обучения иностранному языку
Отражает специфику обучения иностранному языку как средству общения на межкультурном уровне и означает обучение иноязычному общению через иноязычное общение. Предопределяет необходимость активизации сознательности при овладении иностранным языком (первым, вторым и третьим), что предполагает осознание фактов и явлений иной языковой системы, иной речевой способности, а также реалий иной социокультурной общности.
2. Принцип использования аутентичного инофонного текста как единицы коммуникации
В качестве основного средства обучения выступает аутентичный текст, как фрагмент лингвокультурологической общности – носитель языковой, речевой, социокультурной информации.
3. Принцип поликультурности при становлении личности учащегося
Изучение двух (факультативно трех) иностранных языков способствует становлению поликультурной личности, толерантной к проявлениям национальной специфики, способной к постоянному обогащению собственного культурного уровня.
4. Принцип самостоятельности в овладении иностранным языком
Учащийся побуждается к принятию решений, к выбору стратегий овладения иностранными языками, к ответственности за собственный выбор с целью формирования у него готовности к самообразованию, а также ознакомления его с рациональной технологией самосовершенствования.
5. Принцип учета и опоры на родной язык, а также на первый (второй) иностранный язык
Предполагает тесное взаимодействие и взаимопроникновение процессов овладения родным и иностранным языком, а также первым и вторым (третьим) иностранными языками с целью формирования навыков переноса, осуществления сопоставления, обнаружения сходства и различия социокультурных действительностей.
6. Принцип рационализации процесса овладения иноязычным общением
Учащиеся побуждаются к самостоятельному формированию индивидуально своеобразных технологий (стратегий) овладения иноязычным общением через совокупность предлагаемых им для выбора рекомендаций (советов) по оптимальной организации процессов формирования иноязычных навыков и коммуникативных умений.
4. Организационная специфика билингвального образования
в МОУ СОШ №26
Достижение поставленных целей языкового образования реализуется посредством традиционных форм взаимодействия учителей и учащихся, а также с использованием новых организационных форм и средств. Специфика билингвального образования в школе проявляет себя в следующем:
1) Этапы обучения иностранным языкам:
Ø начальная школа (1-4 классы) – обязательное изучение первого иностранного языка (английского) со 2 класса,
Ø основная школа (5-9 классы) – обязательное изучение второго иностранного языка (французского, немецкого, испанского, японского, китайского) с 5 класса, а также третьего иностранного языка (факультативно),
Ø старшая ступень (10, 11 классы) – специализированная (профессионально ориентированная) языковая подготовка по первому и второму иностранным языкам (факультативно – совершенствование знаний в области третьего иностранного языка); региональная специфика в овладении иноязычным общением.
2) Профилирование и наличие классов углубленной языковой специализации:
Предпрофильная подготовка (на второй ступени общего образования), которая реализуется через:
Ø профильные классы с углубленным изучением английского языка – подготовительная ступень к поступлению в профильные лингвистические классы;
Ø гуманитарные классы;
Ø лингвистические классы
Ø организацию курсов по выбору.
Профильная подготовка, которая организуется по модели общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени и предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов, что и будет обеспечивать гибкую систему профильного обучения [Концепция профильного обучения …, 2002]. Система профильного обучения должна включать в себя следующие типы учебных предметов: базовые общеобразовательные, профильные и элективные. При этом примерное соотношение объемов базовых общеобразовательных, профильных общеобразовательных предметов и элективных курсов определяется пропорцией 50 : 30 : 20 [там же].
3) Создание учебно-методического центра на базе ИГЛУ и МОУ СОШ № 26 в рамках реализации взаимодействия комплекса «школа – вуз».
4) Реализация в лингвистических классах программы углубленного изучения иностранного языка (в объеме программы I курса лингвистического университета).
5) Изучение дополнительных предметов лингвистической специализации:
Ø китайский язык – с 8 класса филологического профиля;
Ø общее языкознание;
Ø древние языки и культуры;
Ø спецкурсы по английскому и немецкому языкам.
6) Организация научных кружков, факультативов на иностранном языке, подготавливающих лингвистически одаренных детей к проведению научно-исследовательской работы и к участию в работе конференций.
7) Ежегодное проведение декады иностранных языков.
8) Организация и проведение внеклассных мероприятий на иностранных языках.
9) Ежегодное участие в олимпиадах и конкурсах.
5. Условия эффективности реализации концепции билингвального
образования
1. Квалификация учительских кадров
- наличие учителей высшей (29 человек) и первой (25 человек) категории, привлечение специалистов высшей квалификации (докторов и кандидатов наук);
- интеграция молодых учителей в профессионально-педагогическое пространство структурного подразделения иностранных языков;
- обеспечение автономии учителя иностранного языка, свободы в выборе пути развития активности учащихся, совершенствования собственного научно-исследовательского потенциала;
- развитие профессионально-педагогической мобильности, как качественной характеристики, обеспечивающей возможность применения учителей на разных ступенях образовательного процесса;
- дифференциация учителей иностранных языков по интересам, объединение их в (микро)группы для проведения совместных исследовательских проектов;
- постоянное совершенствование языковой, лингвистической и профессионально-методической компетенции учителей как в ходе целенаправленной подготовки (курсы повышения квалификации при ИПКРО), так и при осуществлении самообразовательной деятельности;
- специализированная подготовка учителей для обучения иностранному языку в начальной школе;
- развитие индивидуального стиля педагогической деятельности учителей иностранных языков;
- приглашение носителей языка для взаимодействия с учителями иностранных языков.
2. Материально-техническая оснащенность
- наличие пяти кабинетов иностранных языков;
- обеспеченность УМК, справочной литературой;
- оснащенность аудио-, видеоаппаратурой;
- создание аудио - и видеотеки, баз компьютерных программ и материалов;
- формирование фонда тестирующих и контрольных материалов.
8. Модель выпускника школы
(в области языковой образованности)
После окончания школы выпускник характеризуется:
8) знаниями в области:
- языковых систем (языковой материал) двух (трех) иностранных языков;
- инокультурной специфики стран изучаемых языков (национально и культурно маркированные лексические единицы, безэквивалентная лексика);
- страноведения (география, история, культура, литература, искусство, экономика стран изучаемого языка);
- национально-культурных особенностей и реалий стран изучаемого языка.
8) навыками оперирования:
- языковым (фонетическим, грамматическим, лексическим) материалом;
- страноведческим материалом.
8) умениями (коммуникативными) в области:
- продукции иноязычных речевых высказываний (говорение, письмо);
- рецепции иноязычной речи (аудирование, чтение).
4) специальными учебными умениями, направленными на рационализацию процесса овладения иноязычным общением;
5) компенсирующими умениями, призванными восполнить трудности при осуществлении иноязычного общения;
6) качествами личности: толерантность, коммуникабельность, открытость в общении, способность к социальному взаимодействию;
7) готовностью к профессионально направленной специализации;
8) способностью к социальному взаимодействию.
Модуль 3. Проект экспериментальной деятельности
в МОУ СОШ №26
1. Актуальность темы исследования определяется рядом факторов.
Во-первых, существует социальный заказ на российский вариант образовательного учреждения Европейской двуязычной школы, способной обеспечить учащимся владение несколькими иностранными языками.
Во-вторых, школа должна обеспечить такое владение ИЯ, которое позволило бы ее ученикам интегрироваться в европейские образовательные системы.
В-третьих, путь к достижению данной цели лежит только через билингвистическое развитие учащихся, которое позволило бы, не увеличивая количества учебного времени, а используя внутренние резервы предметов языкового цикла, обеспечить соответствующий уровень коммуникативной компетенции.
Получаемые в этом случае выводы, естественно, имеют теоретическое и методико-прикладное значение не только для развития школ типа ЕДШ, но и для появляющегося в настоящий момент достаточно большого количества школ и классов с углубленным изучением ИЯ, в которых активно внедряется обучение нескольким ИЯ.
В-четвертых, несмотря на то, что в России начинают появляться первые ростки билингвального обучения (например, Саратовский проект модели билингвального обучения; двуязычное отделение гимназии Санкт-Петербурга), очевидна потребность в накоплении опережающего опыта их создания и функционирования.
В результате данного эксперимента можно ожидать успешное применение опыта Пермского варианта ЕДШ, а так же разработку билингвальных программ на разных этапах обучения, методических рекомендаций, изучение и обобщение методического опыта и т. д., спрос на которые уже очевиден в настоящее время.
Кроме того, эксперимент, несомненно, будет стимулировать рост профессионального мастерства педагогического коллектива школы № 26.
2. Постановка проблемы.
Проблема определяется противоречием между объективно существующей необходимостью дальнейшего развития российского варианта двуязычной школы в направлении билингвального образования и развития учащихся и практикуемым опытом использования монолингвальных технологий обучения, а также отсутствием программ и средств билингвального образования.
3. Объектом экспериментальной деятельности является процесс становления модели билингвального обучения и развития учащихся в рамках ЕДШ российского варианта.
4.Предмет эксперимента: организационные лингводидактические и психолого-педагогические условия, обеспечивающие билингвистическое развитие учащихся в рамках европейской двуязычной школы российского варианта.
5.Цель эксперимента - выявление, разработка и экспериментальная проверка методико-педагогических и психологических средств, обеспечивающих
становление модели билингвального обучения и развития учащихся в рамках ЕДШ российского варианта.
6.Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что возможно
создание модели билингвального обучения и развития учащихся в рамках ЕДШ российского варианта, отвечающей требованиям европейского образования и отечественного социального заказа, если:
• педагогическим коллективом будет создана, принята и последовательно реализована концепция единого подхода к предметам языкового цикла (РЯ, ИЯ1, ИЯ2, ИЯЗ) и интегрированного обучения всем предметам школьного образования;
• процесс обучения в ЕДШ будет коммуникативно-когнитивным, личностно- ориентированным и центрированным на ученике и обеспечивающим социокультурное образование учащихся;
• содержание образования и технологии обучения будут адекватны целям
развития школы и требованиям социального заказа, а также международно
принятым стандартам образования, обеспечивающим выпускникам школы
интеграцию в европейскую систему образования;
• будет развиваться созданная в рамках предыдущего эксперимента единая,
охватывающая урочную и внеурочную деятельность структура образовательного процесса и сформированное единое образовательно-креативное развивающее пространство.
7. Новизна исследования.
Впервые в Иркутском регионе создается новая модель школы — модель билингвального образования и развития учащихся в рамках европейской двуязычной школы российского варианта, строящейся на едином подходе к предметам языкового цикла (РЯ, ИЯ1, ИЯ2, ИЯЗ) и интегрированном обучении всем учебным предметам.
Новой является и структура образовательного процесса, предусматривающая преподавание ряда предметов на иностранных языках на всех этапах обучения: начальном (музыка, физкультура, природоведение), среднем (география, математика, история), старшем (химия, физика, биология, литература, экономика).
Новизну содержат и разрабатываемые технологии билингвального образования и развития учащихся средствами всех предметов школьного цикла, в основе которых лежит подход, интегрированный на ученика, развивающий у него инициативу учения, готовящий его к самообразованию и к возможности продолжать обучение в системе европейских учебных заведений.
8. Практическая значимость.
Практическое значение исследования заключается в разработке новых билингвальных программ для обучения иностранным языкам и программы единого подхода к предметам языкового цикла (РЯ, ИЯ1, ИЯ2, ИЯЗ), которые могут быть использованы в практике работы школ с углубленным изучением ИЯ.
Разработанные методические рекомендации по проведению бинарных уроков на различных этапах обучения, учебные программы для билингвального обучения и развития учащихся могут быть рекомендованы к внедрению в практику преподавания учебных учреждений альтернативного характера. Обобщенный передовой педагогический опыт учителей школы № 26 работающих по новой модели образования, обогатит деятельность других учителей, стремящихся работать творчески, эффективно, инициативно.
9. Планируемый результат.
Разработка и внедрение билингвальных учебных программ и современных европейских и отечественных технологий обучения должны обеспечить высокий уровень образовательной подготовки всех выпускников школы, достижения ими разных типов билингвизма в разных языках:
• продуктивного (французский язык);
• репродуктивно-продуктивного (английский, немецкий, японский и испанский языки);
• рецептивного (китайский язык).
10. Критерии успешности.
Предполагаемый результат успешности экспериментальной работы педагогического коллектива по модели билингвального обучения и развития учащихся в рамках ЕДШ будет представлен методиками, хорошо апробированными в рамках аналогичного эксперимента МОУ СОШ№22 г. Пермь (САН, СОЛК, ЦОЕ).
Убедительными показателями успешности эксперимента будет являться также количество учителей:
• принимающих участие в разработке билингвальных программ;
участвующих в разработке интегративных программ по предметам школьного цикла на разных этапах обучения;
• принимающих участие в разработке авторских курсов и спецкурсов;
• принимающих участие в теоретическом семинаре по программе билингвального обучения и развития учащихся;
• повысивших свою категорию по ETC.
Критериями успешной деятельности учащихся будут являться:
1) результаты диагностических замеров;
• уровня развития коммуникативных способностей;
• уровня развития познавательных процессов и процессов мышления (сравнения, сопоставления и т. п.);
• уровня обученности (объем билингвальных знаний и сформированность механизмов), замеряемого с помощью специально разработанных тестовых заданий;
2) успешное обучение учащихся в вузах России и Европы, успешность выступлений учащихся на конкурсах и олимпиадах и т. д.;
3) способность учащихся выполнять тестовые задания, применяемые в странах изучаемых языков в соответствии с уровнями коммуникативной компетенции, принятыми Европейским Советом.
Одним из критериев успешности эксперимента будут являться карты успеваемости, заполняемые учащимися и учителем по образцу «Европейского Языкового Портфеля».
В документе чётко проработана первая составляющая программы развития «Обучение». Вторая составляющая –«Развитие» - предполагается в виде проектов (целевых программ): «Здоровье», «Комплексная НИР», «Одарённые дети», разработка которых запланирована на первом этапе реализации программы (см. приложения).
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 |
