Формирование групп профессиональных компетенций и выявление уровня сформированности профессионально-технологической культуры студентов в образовательном пространстве

Формирование групп профессиональных компетенций и выявление уровня сформированности профессионально-технологической культуры студентов в образовательном пространстве

, доцент кафедры

профессионального и технологического образования института повышения квалификации

и переподготовки работников образования

Удмуртской Республики,

кандидат педагогических наук

В системе довузовского профессиональ­ного образования на процесс подготовки специалистов значительное влияние оказывает внешняя среда — ожидания общества в появлении на рынке труда адекватного его за­просам «профессионального человеческого капитала», переход на уровневую систему непрерывного профессионального образования, усложнение и расширяющаяся ин­теграция всех видов профессио­нальной деятельности. Актуаль­ным становится образование, предусматрива­ющее развитие взаимодействия мира труда и мира образования. Взаимодействие субъектов образовательного процесса понимается как явление многоаспектное: профессиональное, социальное, психологическое и педагогическое [10,11]. Педагогическое взаимодействие означает взаимную активность субъектов образовательного про­цесса — преподавателя и студентов и включает в себя продуктивное педагогическое влияние; активное восприятие сту­дентами этого педагогического влияния; усвоение полученной информации, ее персони­фикация; собственная активность студента, которая выражается в его отдельных действиях и влияниях как на самого себя, так и на других субъектов образовательного процесса. В целом, современный образовательный процесс — это процесс взаимных воздействий, взаимных влияний и взаимных изменений его субъектов, в чём и заключается его ценностный характер [1,4].

Культурологический подход к образованию в целом позволя­ет сегодня осуществить отбор содержания профессионального образования в соответствии с потребностями разви­вающейся личности, при этом ориентируя ее на инно­вационный опыт успешной профессиональной дея­тельности в конкретной отрасли. В качестве базового начала интеграции в организуемом процессе выступа­ют: определенная сфера профессиональной деятельности, новые образовательные стандарты на основе модульно-компетентностного подхода, инновационные профессиональ­ные функции, фрагменты учебного материала в которых на основе органичного соединения различных компонен­тов, имеющих социокультурную прерогативу, создает­ся принципиально новая версия, в которой содержание профессионального образования и социально значимая профессиональная деятельность пред­стают как обобщенная профессионально-технологическая культура (целостный образ высокоэффективной профессиональной деятельности, включающий ее гуманитарные ценности, систему понятий и способов решения типовых и творческих для данной про­фессиональной сферы задач, варьирование способов выполнения профессиональных действий в зависимости от ситуации, «поле прояв­ления индивидуальности» специалиста). При этом, формирование профессиональной компетентности будущего специалиста в процессе освоения им куль­туры профессиональной деятельности предполагает перестройку существующего ныне образовательного процесса, разработку вариативного компонента содержа­ния профессионального образования, привлече­ние всех социокультурных структур, участвующих в образовательном процессе (работодателей, социальных партнёров, предста­вителей профессиональных объединений, науки), а так же создание условий для обеспечения качественной и количественной оценки качества подготовки современных компетентных специалистов. С другой стороны, оно предполагает включение и студентов и педагогов в различные виды деятельности: профессиональную, творческую, общественную, исследовательскую, культурную, коммуни­кативную и т. д.

Ориентация целостного образовательного процесса на формиро­вание общей и профессиональной культуры специа­листа также является важнейшим основанием для формиро­вания различных групп компетенций, составляющих в целом профессиональную и технологическую компетентность. Это позволяет рас­сматривать структуру и содержание формируемых компетенций в категориях профессионально-технологической культуры, а не только с позиций «готовно­сти и способности» субъекта к выполнению определенных видов профессиональной деятельности.

Рассматривая соотношение «личность - профес­сионально-технологическая культура - профессиональная деятельность», можно заметить, что процесс формиро­вания профессионально-технологической культуры специалиста связан не только с формированием определенного объема знаний и уме­ний в учебно-воспитательном и учебно-производственном процессах, но и устойчиво сформированных личностных качеств и личностного отношения к выполняемой трудовой и профессиональной деятельности, которые вырабатываются постепенно с появлением соответствующего профессионального и личностного опыта. Очевидно, что кроме знаний, умений и навыков специалист должен обладать профессионально важ­ными и значимыми качествами личности, уметь организовывать и поддерживать социально-производственные отношения в любом коллективе. Если знания и умения можно сформировать в процессе учебно-воспитательной работы, проводимой в образовательном учреждении, то всё остальное из перечис­ленного приобретается только с приобретением последующего опыта работы на конкретном производстве [2]. Учебные и производст­венные практики также позволяют моделировать с достоверной точностью различные производственные про­цессы, что тоже способствует формированию у студентов профессионально важных знаний и умений, но в то же время и профессионально-значимых качеств личности и значимых произ­водственных отношений, которые возникают в ходе производственной деятельности. Как известно, деятельность человека отражает не только достигнутый уровень сформированных умений и навыков, сте­пень раскрытия способностей, но и степень развития творческих установок, готовность реализовать про­фессионально-технологическую культуру, где находят выражение как связи и взаимодействия общества, личности и про­фессии, так и вся культура в целом. При этом содержание целостной профессиональной компетентности будут составлять различные парциальные компетен­ции (ключевые, личностные, социальные, профессио­нальные, академические и др.), которые необходимо освоить будущему специалисту [3,7].

Основным результатом профессионального об­разования на современном этапе выступает общая и профессиональная (социально-профессиональная) компетентность будущего специалиста, рассматриваемая как совокупность научных и профессиональных знаний и умений, креативных способностей, самостоятельности, адекватной самооценки, гуманистических ценностных ориентаций, эмоционально-волевой регуляции и поведенческих проявлений личности. Являясь активным проявлением человека в его деятельности и поведении, профессиональная компетентность субъекта характеризуется мобилизационной готовностью её реализации в любой требующей этого ситуации. Ориентация на формирование профессиональной компетентности в качестве результата профессиональной подготовки будущего специалиста в системе довузовского профессионального образования позволяет сегодня вернуть образование в контекст общей и профессионально-технологической культуры, поскольку «именно целостная культура есть среда, взращивающая и питающая личность» [2].

Профессиональная компетентность это количественная оце­ночная категория, характеризующая человека как субъекта специализированной профессиональной деятельности в системе общественного труда и производства. Она включает: систему ценностных ориентаций личности; концептуальные знания о сущности профессионально - технологического процесса и продукта его деятельности; апробированные в собственном опыте способы дея­тельности (мыслительные, предметные, трудовые, организационные, коммуникативные, информационные и др.). Причем природа любой компетентности тако­ва, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями самого человека, т. е. при наличии ценностно-смыслового отношения и глубокой лично­стной заинтересованности будущего специалиста в данном виде профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность выступает прежде всего как способ поведения, образ жизни будущего специалиста, в котором интегрируются его познавательные и твор­чески - преобразующие возможности и способности. Она гораздо шире знаний и умений и включает их в себя наряду с приня­тыми ценностями и качествами личности, обеспечи­вающими освоение заданного перечня компетенций, включая также эмоциональ­но-волевую регуляцию поведенческих проявлений и опыта эмоционально-ценностных отношений.

Важную роль в формировании готовности преподавателей к взаи­модействию со студентами и формированию у них профессиональной компетентности играет сегодня их специальная подготовка, включающая изучение ценностных основ взаимодействия участников (субъектов) образо­вательного процесса, совместное понимание роли и места в нем именно этих субъектов. Результатом подготовки такого рода являются умения и компетенции самого преподавателя, заинтересованного в высокой продуктивности целостного профессионально-образова­тельного процесса. Преподаватель может добиваться этого различными путями: ориентацией на совместную деятельность со студентами, взаи­мопониманием и взаимодействием между ними. В процессе профессионального образования студент погружается в среду профессиональной культуры, осваивает необходимые знания и умения, взаимодействует с представителями профессии, носителями профессиональных ценностей. Однако само по себе «погружение» в среду профессиональной культуры еще не определяет эффективности освоения и присвоения профессиональных норм и ценностей, культуросообразных способов деятельности.

Необходимым условием формирования профессиональной компетентности становится организация образовательного процесса как культуротворческой среды, где основными субъектами деятельности выступают педагог и студент. В процессе культуротворческого взаимодействия обогащается опыт каждого из них, происходит присвоение и развитие норм и ценностей профессионально-технологической культуры и профессиональной деятельности, составляющих основу профессиональной компетентности будущего специалиста. Субъектность студента в процессе взаимодействия предполагает его активное авторство по отношению к своей жизни, ответственность за результаты профессионального и личностного саморазвития, что в свою очередь, обеспечивает становление готовности будущего специалиста к самоорганизации и самонаучению. Профессиональная компетентность будущего специалиста, являясь результатом профессионального образования, не прямо вытекает из него, а выступает скорее след­ствием личностного саморазвития будущего «профессиона­ла», целостной самоорганизации и синтеза профессионально-деятельностного и личностного опыта в ходе освое­ния норм и ценностей культуры на различных этапах профессио­нальной подготовки. Стратегия формирования профессиональной ком­петентности будущего специалиста в образовательном процессе лицея или колледжа предполагает интеграцию культу­рологического, личностно-ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов, поскольку это обуслов­лено интегративной природой феномена компетентности. Рассмотрим несколько видов компетенций, которыми должен владеть будущий специалист.

Группа аналитических компетенций – одна из составляющих профессиональной компетентности специалиста, а следовательно и профессионально-технологической культуры специалиста, поскольку с их помощью извлекаются знания и соответствующие навыки из профессиональной практики. Аналитические компетенции лежат прежде всего в основе обобщенного умения профессионально мыслить, которое при решении профессиональных задач складывается из следующих частных умений: расчленять явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.); осмысливать каждое явление во взаимосвязи со всеми компонентами профессионально-технологического процесса; находить в теории идеи, выводы закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать профессиональное явление, вычленять основную профессиональную задачу (проблему) и определять способы ее оптимального решения.

Прогностические компетенции. Управление социальными и профессиональными процессами, каковым и является профессионально-технологический процесс, всегда предполагает ориентацию на четко представленный в сознании управляющего субъекта конечный результат (предвосхищенная цель) процесса. Основу для целеполагания и последующего подбора вариантов возможных путей решения профессиональных задач дает анализ производственной ситуации. Поэтому успех целеполагания зависит не только от результатов аналитической и прогностической деятельности, а во многом он предопределяется способностью к предвидению человеком появления конкретного профессионального результата заявленных действий еще до того, как они будут реально осуществлены. Прогнозирование профессиональной деятельности специалиста как процесс получения опережающей информации о результатах конкретных действий строится на основе знания сущности и логики профессионально - технологического процесса. Состав прогностических компетенций можно представить следующим образом: выдвижение профессионально-технологических целей и задач, отбор способов достижения профессиональных целей, предвидение конкретного результата, возможных отклонений от поставленной цели и нежелательных явлений; определение этапов (или стадий) производственного процесса с предполагаемым конкретным результатом по каждому этапу, распределения времени. Компетенция профессионального прогнозирования требует от специалиста овладения такими методами интеллектуальной деятельности, как - моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполяция (перенос) и др.

Проектные компетенции. Триада "анализ - прогноз - проект" предполагает выделение специальной группы компетенций, проявляющихся в материализации результатов профессионально-технологического прогнозирования и конкретных планах производственного процесса. Разработка проекта, как конкретного результата профессиональной деятельности, означает прежде всего перевод на профессиональный язык целей и результатов, а также их максимальную конкретизацию и обоснование способов их поэтапной реализации. Следующим шагом является определение содержания и видов профессиональной деятельности, осуществление которых обеспечит развитие прогнозируемых качеств и состояний производственно - технологического процесса. При этом важно предусмотреть сочетание различных видов профессиональной деятельности и проведение специальных мероприятий в соответствии с поставленными профессиональными задачами. Планы и цели как проекты профессиональной деятельности специалиста могут быть и перспективными и оперативными. Понятно, что оперативное планирование требует от специалиста владения целым рядом конкретных узко - профессиональных умений, приводящих к материализации продукта или проекта профессиональной деятельности.

Рефлексивные умения. Имеют место при осуществлении специалистом контрольной и оценочной деятельности, направленной на себя. Ее обычно связывают лишь, с завершающим этапом решения профессиональной задачи, понимая как своеобразную процедуру по подведению итогов профессионально-технологической деятельности. Между тем следует выделить здесь такие виды рефлексивного контроля, как контроль на основе соотнесения полученных профессиональных результатов с конкретно заданными образцами, контроль на основе предполагаемых результатов профессиональных действий, выполненных лишь в уме, контроль на основе анализа готовых продуктов и результатов фактически выполненных профессиональных действий. Все они в равной мере имеют место в профессионально-технологической деятельности, хотя и рассредоточены по этапам решения всей профессиональной задачи. Бесспорно, особого внимания заслуживает контроль на основе анализа уже полученных продуктов и результатов и, в первую очередь, применительно к деятельности специалиста - профессионала. Для эффективного осуществления этого вида контроля специалист должен быть способен к рефлексии, позволяющей разумно и объективно анализировать свои суждения, поступки и, в конечном итоге всю профессиональную деятельность с точки зрения их соответствия замыслу и существующим условиям. Признание рефлексии как специфической формы прежде всего как деятельности, направленной на осмысление своих собственных действий, позволяет говорить об особой группе профессиональных умений - рефлексивных. Их выделение обусловлено рядом причин. Во-первых, анализ результатов профессиональной деятельности без тщательного анализа условий их получения не может считаться нормой. Во-вторых, отрицательные результаты также могут иметь разные причины. Всегда очень важно установить, в какой мере как положительные, так и отрицательные результаты являются следствием конкретной деятельности. Отсюда и необходимость в самоанализе собственной профессионально-технологической деятельности. Он обычно идет в соответствии с основными компонентами профессиональной деятельности, а это, в свою очередь, требует особых умений анализировать: правильность постановки конкретных профессиональных целей и их "перевода" в конкретные профессиональные задачи и адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных профессиональных задач исходным условиям; соответствие содержания профессиональной деятельности поставленным профессиональным задачам; эффективность применявшихся трудовых и производственных методов, приемов и средств профессиональной деятельности; причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных профессиональных задач; опыт своей профессиональной деятельности в его целостности и соотнесенности с выработанными критериями и рекомендациями.

Коммуникативные компетенции. Коммуникативная деятельность требует от субъекта осуществления интеллектуальных, эмоциональных, волевых и других действий, профессионального мышления, необходимых умений, знаний и навыков. Неразвитость коммуникативных умений затрудняет прежде всего профессионально-познавательную деятельность, что, в свою очередь, снижает готовность выпускников к серьёзной профессиональной деятельности.

Понятие "коммуникативные умения" вообще очень многогранно. Говоря об умении общаться, чаще всего имеют в виду культуру общения в самом широком плане. Это влияние на человека различных факторов - социальных, профессиональных, личностных, ситуативных и т. д. на форму общения и манеру поведения человека в процессе этого общения; умение наблюдать и контролировать свое состояние и поведение в любом общении; специфика общения с отдельными людьми и профессиональным коллективом в целом и очень многое другое. Поскольку работа над собой и своей способностью общаться всегда индивидуальна и зависит от личностных качеств человека, следует дать возможность обучающимся определить свои наличные коммуникативные умения. Основная форма общения между людьми это речь. Речевая культура, речевой этикет, особенно для тех будущих специалистов, которые в процессе своей профессиональной деятельности будут общаться с людьми - это целый спектр различных проблем, касающихся грамотности речи, стилистики, риторики и прочее. В профессиональных лицеях и колледжах вопрос о культуре речи должен вообще обсуждаться достаточно подробно. Учащихся необходимо учить говорить и делать это необходимо в различных условиях: монологи, диалоги, выступления перед большой аудиторией и использовать при этом самые различные тексты, как общекультурные, так и профессиональные. Голос, дикция, грамотность произношения, интонация и эмоциональная окраска, паузы и акценты, темп и ритм и так далее - это основные компоненты культуры речи, которые должны отрабатываться всеми учащимися. В разговоре с обучающимися об умении говорить, педагогам необходимо обращать внимание на то, что они говорят и как говорят и напоминать о регулярном и систематическом развитии данного умения. Со временем, если эта работа действительно будет проводиться педагогами систематически и регулярно, умение это перейдёт в устойчивую компетенцию. Это можно рассматривать в свою очередь, как минимальный, но совер­шенно необходимый уровень формирования уже социальной компетентности. Сюда войдут элементарные коммуникативные умения: вступать в кон­такт, внятно высказывать свою точку зрения, слушать и понимать точку зрения собеседника, продуктивно вести дискуссию и т. д.; готовность решать различные коммуникативные задачи в быту и производстве, адекватно вести себя в различных ситуациях.

Как показала практика экспериментальной деятельности в образовательных учреждениях системы НПО и СПО Удмуртской Республики, формирование коммуникативных умений и компетенций в процессе профессиональной подготовки будущих рабочих и специалистов проис­ходит наиболее продуктивно в рамках включения обучающихся в различные виды учебной, внеучебной, трудовой и профессиональной деятельности. Главной целью экспериментальной деятельности педагогического коллектива являлось создание усло­вий для всестороннего развития молодых людей в различных сферах общественной и профессиональной жизни посредством включения в реальную социально и профессионально значимую деятельность, направленную на благо развития лицея, а также их физическое и духовное совершенствование. Именно поэтому вся работа была направлена на создание эффективного профессионального образовательного пространства, имеющего со­циально значимый характер и создающего условия для включения обучающихся в реальные социально-значимые и профессионально-значимые отношения, способствующие успеху и самореализации личности как в профессии, так и в жизни в целом. На примере обучающихся профессионального лицея пищевой промышленности рассмотрим некоторые, полученные с использованием экспертных методов [8,9], цифры и показатели, подтверждающие нашу гипотезу. Диагностическое обследование обучающихся проводилось 3 раза в год: в сентябре, феврале и мае. Первичный диагностический срез в сентябре 2007 г показал следующие результаты:

- хорошо развитыми коммуникативными умениями и навыками обладают 43,8% учащихся профессионального лицея, у 31,3% обучающихся коммуникативные умения и навыки не развиты, 24,9% учащихся показали средний уровень развития коммуникативных умений и навыков;

- у 42,4% учащихся лицея обнаружены высоко развитые организаторские способности. У 37,3% учащихся уровень развития организаторских способностей соответствует оценке "средний"; 20,3% учащихся показали низкий уровень организаторских способностей.

Итоговый диагностический срез в мае 2008 г. по сформированности коммуникативных навыков и умений показал следующие результаты: 56,5%-высокий уровень развития коммуникативных навыков и умений; 39,2 % показали средний уровень и у 4,3 % обучающихся в профессиональном лицее уровень развития коммуникативных навыков и умений остался низкий. Полученные диагностические данные позволяют сделать вывод об эффективности работы по формированию коммуникативных компетенций у обучающихся педагогическим коллективом лицея. В экспериментальную работу входило также рассмотрение вопроса о компетенции личностного и профессионального саморазвития обучающихся, что тоже является одним из важнейших показателей сформированности профессионально–технологической культуры будущего квалифицированного специалиста. Мы пришли к выводу, что компетенция саморазвития - это: устойчивая способность к профессиональному и личностному самоопределению субъекта; владение приемами и способами самопознания и саморазвития; желание и способность обучаться на протяжении всей жизни; развитие способности качественно и своевременно осуществлять профессиональные функции с оптимальными психофизическими затратами; развитие самопознания, регуляции своего поведения, эмоционально-ценностного отношения человека самому к себе.

Результаты показали, что многие учащиеся лицея ставят перед собой достаточно высокие жизненные цели. Они в целом способны к адекватному целеполаганию; 32% обучающихся имеют достаточно высокий уровень самооценки, у 26% явно завышенная само­оценка, 22% имеют средний уровень само­оценки, у 20% - самооценка занижена. Таким образом, полученные результаты свидетельствовали о том, что многие учащиеся нуждаются в коррекции самооценки и уровня своих личностных и профессиональных притязаний, что в свою очередь потребовало от педагогического коллектива следующего: создания ситуаций успеха для учеников с низкой самооценкой, чтобы учащиеся чувствовали уверенность в своих силах; поощрения их инициативы и самостоятельности; необходимости учить их прислушиваться к мнению других людей, относиться к критике как к конструктивному совету. Итоговая диагностика выявила рост положительной динамики адекватного самооценивания обучающихся, что и подтвердило правильность выбранных форм работы педагогическим коллективом. Полученные в ходе эксперимента диагностические данные позволили сделать следующие выводы: проводимая работа в лицее по формированию компетенций саморазвития обучающихся и готовности к активной деятельности дала в целом положительные результаты. В дальнейшем всем педагогам было рекомендовано систематически проводить работу по активизации личностного потенциала обучающихся, по формированию у них потребности в профессиональной самоактуализации и самореализации. Диагностика результатов формирования различных групп компетенций личности обучающегося являлась главным критерием эффективности работы педагогического коллектива профессионального лицея в эксперименте. В процессе отслеживания результатов эксперимента особое внимание уделялось общественной и социальной активности учащихся, уровню сформированности объективной самооценки, динамике личностного роста, уровню притязаний, позитивному (или наоборот) отношению к учению и постижению профессии, развитию коммуникативных и организаторских способностей. Анализ полученных данных в ходе всей диагностики позволил определить наиболее эффективные педагогические средства, формы и способы организации деятельности всего педагогического коллектива по формированию культурной и профессионально активной личности в условиях образовательного пространства профессионального лицея пищевой промышленности.

Опыт деятельности экспериментальных республиканских площадок подтверждает, что реализация стратегии формирова­ния профессиональной компетентности и профессионально-технологической культуры будущего специалиста на практике предполагает решение сле­дующих задач: системный анализ видов профессиональной деятель­ности в рамках новых образовательных стандартов (определение основных целей профессиональной деятельности, выделение основных профессиональных функций, которые будет выполнять будущий рабочий или специалист, определе­ние круга профессиональных уровневых знаний, умений, компетенций и качеств личности, необ­ходимых для выполнения этих профессиональных функ­ций и профессиональной самореализации личности специалиста); разработка содержания профессионального образования, обеспечи­вающего освоение будущими специалистами необходи­мых компетенций (декомпозиция материала по предме­там, разработка программно-методического обеспечения дисциплин по выбору и элективных курсов); разработка технологии сопровождения и мони­торинга формирования социально - профессиональной компетентности будущего специалиста с использованием объективного диагностического инструментария.

Идея формирования профессиональной компе­тентности будущего специалиста в культуротворческой образовательной среде в целом сводится к следующему: будущий специалист выступает не только субъектом культуры, но и ее объектом, он не только воспроизво­дит, репродуцирует культуру в но­вых людях, но и сам является ее «продук­том». В этом смысле для общества немаловажное значение имеет то, какую культуру несет в себе будущий специалист, поскольку от этого зависит, какой будет в перспективе культура всего общества. Будущий специалист «творит» культуру, а между тем и культура «творит» будущего специалиста. Будущий специалист всё сначала осваивает сам, а уже затем передает другим людям опыт взаимодействия с предметным миром и миром идей. При этом огромное значение для их освоения имеет эмоциональная сторона этого процесса, личное отноше­ние будущего специалиста к предмету культурно-профессиональной ретрансляции. Таким образом, сегодня возникает потребность в изменении как содержа­ния профессионального образования, так и в совершен­ствовании процессуальных сторон обучения, выяв­лении продуктивных методов обучения, формировании опыта про­фессиональной деятельности, способствующих в дальнейшем формированию целостной социально-профессиональной компетентности в кон­тексте культуры профессиональной дея­тельности специалиста [5,6,7].

Литература

1. , Сериков модель: от идеи к образовательной программе / Педа­гогика, 2003, № 10.

2. Л. Формирование профессиональ­ной культуры выпускника среднего специального учебного заведения: Автореф. дисс... канд. пед. наук. - Брянск, 2006.

3. Зимняя культура и социально-профессиональная компетентность человека // Ин­тернет-журнал «Эйдос», 2006, 4 мая: http:// www. е*****/journal/2006/0504.htm.

4. Искандарова Д. Ф. Роль ценностно­го педагогического взаимодействия в формировании профессиональной ком­петентности будущего специалиста: ме­тодические указания/ // М.:Дом педагогики, 2008. — 78 с.

5. Морозова сформированности качеств личности обучающихся на основе квалиметрического подхода: научно-методическое пособие. – Ижевск: изд-во ИПК и ПРО УР, 2005. – 60 с.

6. Морозова оценивания уровня воспитанности обучающихся на основе квалиметрического подхода: научно – методическое пособие. – Ижевск: изд-во ИПК и ПРО УР, 2010. – 156 с.

7. Морозова и оценивание социальных и профессиональных компетенций обучающихся в профессиональном лицее: научно-методичесое пособие. – Ижевск: изд-во ИПК и ПРО УР, 20010. – 100 с.

8. Черепанов оценки в педагогических исследованиях. – М.: Педагогика, 198с.

9. Черепанов педагогической экспертизы: учебное пособие. – Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2006. – 124 с.

10. Шадриков модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный под­ход // Высшее образование сегодня, 2004, № 8.

11. Шаронин и само­развивающиеся педагогические системы: теоретиче­ские подходы и практическое воплощение // Прило­жение к журналу «Среднее профессиональное образо­вание», 2004, № 3.