СТАНОВЛЕНИЕ ГЕНДЕРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
, доктор педагогических наук, профессор
Волгоградский государственный педагогический университет, Россия
Современное гуманитарное знание претерпевает всесторонние трансформации в условиях стремительных перемен современного общества начала XXI века. Интенсивные реформы системы образования в современном мире сопряжены с качественными изменениями в подготовке преподавателя высшей школы. Стремление России быть конкурентоспособной страной существенно меняет представление о компетентности специалистов. Сегодня обществу необходим человек, «который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся творческим, проектно-конструктивным и духовно-личностным опытом» [1, с. 8]. Современному специалисту важно быть востребованным, способным к социокультурному выбору, становлению у себя личностных свойств и профессиональных компетенций, одной из которых является гендерная компетенция.
Важность гендерной компетенции будущего учителя обусловлена тем, что учителя являются основными агентами социализации в школе и оказывают большое влияние на формирование у учащихся представлений о качествах мужчин и женщин, их ролях, культуре их взаимоотношений, гендерной специфике профессиональной деятельности.
Гендерная компетенция студентов педвузов включает знания о гендерных особенностях учащихся и умение учитывать их в процессе обучения и воспитания; сформированность у будущего учителя гендерной идентичности, понимания о предназначении мужчин и женщин в обществе, их статуса, функций, основанных на ценностях различных культур взаимоотношений полов; ожиданиях учащихся от учителя как представителя определенного гендера.
Теоретико-методологическим основанием нашего исследования являются компетентностный и гендерный подходы, в соответствие с которыми наиболее важное значение приобретает не информированность учителя, а его гендерная компетенция в решении проблем, возникающих в его практической профессиональной жизни и деятельности, их рефлексия, самоорганизация собственной женской/мужской индивидуальности, способность к выбору педагогического стиля по маскулинному или фемининному типу, соответствующего своему биологическому полу и ожиданиям учащихся, ценностное отношение к представителям обоих полов, способность к конструктивному взаимодействию с ними, способность к предупреждению и разрешению конфликтов. Учителю-женщине и учителю-мужчине важно уметь ставить цели и задачи, проектировать и оценивать эффективность своего нового опыта, опираясь на саморефлексию, чтобы профессиональная педагогическая деятельность сама стала предметом усвоения и обладала переходным характером от исследовательской до практико-преобразовательной; будучи ориентированным на становление гендерной компетенции учителя, способствовала освоению новых видов опыта, таких как гендерная идентичность и культура взаимоотношений полов, осмысление возникшей проблемы, ее последующее исследование, получение результата по становлению гендерной компетенции, гендерная экспертиза результата.
Являясь продуктом обучения и воспитания, гендерная компетенция способствует личностному росту будущего учителя его целостной самоорганизации, синтезу его личностного и профессионального опыта. Гендерная компетенция как и любая другая профессиональная компетенция учителя является «формой существования знаний, умений, способствует личностной самореализации, признанию личности окружающими и осознанию ею собственной значимости» [1, с. 12]; обладает собственной спецификой, заключающейся в готовности учителя к гендерному воспитанию, включающей способность учителя к возрождению культуры взаимоотношений между полами у современной молодежи, основанных на гармонии, формированию у девушек и молодых людей ценностного отношения к мужчине и женщине, их взаимоотношениям, семье, воспитанию детей, толерантного отношения к различным гендерным культурам.
Структура гендерной компетенции: содержательный компонент (сформированность у учителя представления о ролях мужчины и женщины; знания гендерных особенностей субъектов образовательного процесса; знания технологий гендерной дифференциации и других аспектов гендерной педагогики), рефлексивный компонент (самосовершенствование на основе анализа и самооценки своей деятельности и высказываний с точки зрения гендерного подхода; анализ существующих в обществе гендерных стереотипов; гендерная чувствительность педагога), организационный компонент (умения создавать соответствующие организационно-педагогичесие условия, обеспечивающие раскрытие потенциала каждого ученика, независимо от его пола; умение управлять процессом гендерной социализации и организовывать учебный процесс на основе идей гендерного равенства) [2, с. 21]. Структура гендерной компетенции учителя, представленная С. В Рожковой в структуре педагогической культуры учителя, на наш взгляд, вполне правомерна и интересна. Однако, следуя исследовательской традиции Волгоградской научной школы целостного педагогического процесса, в структуре гендерной компетенции учителя мы выделили еще и процессуальный компонент и более детально его исследовали.
Мы исходили из положения о том, что осуществление процесса становления гендерной компетенции учителя наиболее целесообразно на основе двух состаляющих (индивидуальной и профессиональной), т. е. на основе изучения индивидуальных гендерных особенностей студентов и профессиональной педагогической подготовки будущего учителя к гендерному воспитанию учащихся.
Процесс становления гендерной компетенции будущего учителя представлял собой некоторую стратегию, которая реализуется на основе следующих принципов: ориентация на студента / студентку как субъект гендерной социализации, уникальную индивидуальность девушки /юноши, неповторимую индивидуальность будущего учителя-женщины, будущего учителя-мужчины.; активизация интереса к самопознанию индивидуальных гендерных особенностей, осмыслению особенностей взаимоотношений полов в своей семье, критическому самоанализу внутреннего потенциала женской/мужской индивидуальности, заложенного в детстве и продумывание программы самостановления женской/мужской индивидуальности в настоящем и будущем; активизация самостоятельности; творческой деятельности; обеспечение взаимосвязи педагогических дисциплин с циклами смежных дисциплин, инновационная информированность педагога о сущности гендерной идентичности, вариативность во взаимоотношениях полов, динамичность изменений в содержании, формах и методах подготовки будущего учителя к гендерному воспитанию школьников.
Первый этап (начальный) – информационно-диагностический (довузовская подготовка и 1 курс обучения в вузе) становления гендерной компетенции будущего учителя - профессиональное самопознание, осмысление гендерных особенностей своей индивидуальности, развитие творческих способностей, формирование способности выявлять, формулировать, анализировать и решать творческие педагогические задачи по решению гендерных проблем, на основе анализа собственного социального и гендерного опыта, самостоятельно переносить ранее усвоенные знания и умения в новую ситуацию, видение альтернативы решения гендерных проблем, комбинирование ранее усвоенных способов деятельности к новой педагогической ситуации, развитие критичности мышления, адекватной самооценки, способности к саморефлексии достоинств и недостатков, ориентации на самосовершенствование женской/мужской индивидуальности. Начальный этап становления гендерной компетенции будущего учителя совпадает с началом профессиональной подготовки в вузе. Это период адаптации к вузовской среде. Тематическое содержание первого этапа становления гендерной компетенции будущего учителя фрагментарно включалось в курсы: «Введение в педагогическую профессию»(темы: «Половые роли и образ «Я», «Типы семейных взаимоотношений и мое детство», «Полоролевое поведение и взаимоотношения полов в общественных местах, в семье, вузе, с друзьями, в деловом взаимодействии», «Cущность гендерного воспитания и мои возможности в этих процессах как будущего педагога»), «Общая психология» (темы: «Личность, индивидуальность женщины / мужчины», «Сферы развития женско/мужской индивидуальности: интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная, саморегуляции, самореализации»), «Cтрановедение» (темы: «Особенности гендерного воспитания и взаимоотношений полов в различных культурах»)», Cоциальная педагогика» (темы: «Гендерные стереотипы и индивидуальные особенности женской/мужской индивидуальности», «Особенности гендерной социализации моего возраста: девушки / юноши», «Индивидуальные и профессиональные ориентиры в своей жизни, профессии и проблеме гендерного воспитания школьников») и др.
Второй этап (основной) – теоретико-практический (2-3 курсы) –знакомство с социальными и научными предпосылками возникновения идеи гендерного воспитания, ее основными понятиями, cовременными подходами к проблеме гендерного воспитания, На этом этапе происходит общая ориентация студентов в педагогической реальности, актуализируются школьные проблемы и потребности, формулируются цели и задачи гендерного воспитания школьников. Студенты знакомятся с методиками гендерного воспитания, в школе, учреждениях дополнительного образования, участвуют в создании авторской программы (коллективной или индивидуальной), анализируют и прогнозируют трудности внедрения, получают теоретические знания и овладевают практическими умениями, навыками, учатся способам саморегуляции собственного полоролевого поведения, культуре взаимоотношений полов, что помогает им в постановке задач и овладении методами гендерного воспитания школьников в соответствии с половозрастными особенностями.
Третий этап (завершающий) – рефлексивно-аналитический (4-5 курсы) – начинается с самоанализа гендерной компетентности: «Я теперь многое понял, лучше стал относиться...», «Я почувствовала специфику в работе с девочками и мальчиками», «Я понял/поняла, что ждали от меня учителя-мужчины/учителя женщины и старался/старалась оправдать ожидания детей и оказать им педагогическую поддержку в самореализации и самосовершенствовании их женской/мужской индивидуальности». Студенты учились анализировать удачи и неудачи в реализации авторских программ гендерного воспитания. На этом этапе формируется индивидуально-творческая позиция учителя, воспитателя как система его взглядов и установок, уровень инновационной культуры в отношении проблемы гендерного воспитания школьников и педагогическое кредо по маскулинному или фемининному типу, К 4-5 курсам усложняется полоролевой репертуар многих студентов от девушки / юноши к жене / мужу, матери / отцу. Взаимоотношения дружеские, любовные у многих дополняются семейными привязанностями, новыми обязанностями, что повышает интерес к проблеме гендерного воспитания в связи с воспитанием собственных дочери / сына. Содержание различных курсов фрагментарно включало знания, педагогические ситуации, ролевые игры, разработанные нами, связанные с представлениями о гендерных стереотипах и современных половых ролях, особенностях гендерной социализации возраста юности, женской / мужской индивидуальности, культуре взаимоотношений полов в общественных местах, в семье, вузе, с друзьями, интимном общении. Нами был разработан курс по выбору для студентов 5 курса «Культура взаимоотношений: гендерный аспект», в ходе которого студенты выполняли творческие задания: «Моя семья и «Я», «Взаимоотношения: маскулинные (мужчина – ведущий, женщина - ведомая), фемининные (женщина - ведущая, мужчина - ведомый), андрогинные (гармоничность, партнерство) и наиболее приемлемые для меня», cочинение-размышление о себе как девушке / юноше и как будущем педагоге; просмотр фрагментов видеофильмов о взаимоотношениях полов: в семье, в общественных местах и т. д. и обмен мнениями, резюме; индивидуальные беседы, консультации, защита авторских проектов «Гендерная программа моего будущего: индивидуального и профессионального».
В ходе экспериментальной работы подтвердилась общая гипотеза, cогласно которой процесс становления гендерной компетенции будущего учителя, включающий готовность студентов к гендерному воспитанию школьников, становится в определенной мере управляемым, если удовлетворяет ряду специально организованных педагогических условий: преемственность всех этапов подготовки от первого до пятого курса; психологическая диагностика индивидуального и профессионального гендерного потенциала; формирование у студентов гендерной идентичности, культуры взаимоотношений полов, включающих ценностного отношение к личности человека как к ценности, независимо от его половой принадлежности и педагогической деятельности на основе взаимосвязи методологической, общепедагогической, психологической, cпециальной и методической подготовки студентов; формирование у студентов инновационной культуры (), восприимчивости к новому; обеспечение системообразующих функций педагогической практики в единстве с исследовательской подготовкой; осуществление компетентностного и гендерного подходов на основе интеграции знаний, взаимодействия различных дисциплин и форм работы со студентами в русле общих проблем воспитания и профессиональной подготовки; эффективно способствует становлению гендерной компетенции будущего учителя.
Литература:
1. Гендерные особенности педагогической культуры учителя: автореф. ... канд. пед. наук. Ростов-н/Д, 2006. – 24 с.
2. Компетентностный подход к разработке содержания образования: от идеи к образовательной программе, Известия ВГПУ. – №1, 2003.
3. Полоролевая социализация школьников. Теория и практика: монография / . – Волгоград, Перемена. 1999. – 275 с.
