Дидактические условия развития личности в системе школьного естественнонаучного образования (стр. 2 )

– личностно развивающей ориентацией содержательных и процессуальных компонентов;

– способом усвоения содержания образования, организованного учителем как процесс познания в условиях субъектности ученика, сотрудничества и партнерских отношений с ним и товарищами, в котором в качестве ориентировочной и смыслообразующей основы действий учащихся выступают ситуации, вводящие в проблему, актуализирующие их прежний опыт (субъектный, когнитивный, операциональный и др.) и формирующие новый личностный опыт, приобретаемый в деятельности и общении;

– ситуационно-поисковым механизмом обучения, реализуемым через систему задач-ситуаций, интегрирующих познавательные и смыслоопределяюшие действия учащихся, побуждающих к самостоятельному поиску;

– новыми видами личностного опыта и источниками образования в его содержательном и процессуальном аспектах;

– новой формой учебного занятия по структуре, содержанию, методам работы учителя и учащихся, реализующей личностно развивающую технологию обучения.

2. В разработке концептуальных представлений о дидактических условиях развития личности в системе школьного ЕНО, обеспечивающего образовательную среду, отвечающую требованиям природных потребностей ученика в реализации субъектности, рефлексивного сознания, общения, свободы творчества, самоутверждения и социального запроса в личности, обладающей научным мировоззрением, образовательной компетентностью в информационном обществе, а не формальными знаниями. Субъектность и самостоятельность ученика реализуются в обучении, организованном учителем как процесс познания, при «добывании» знаний из учебника, электронных источников информации и др., в том числе, без предварительного объяснения учителем, проведении исследований. Предметная деятельность представляет смысл и ценность для ученика благодаря ситуациям, реализующим физические, химические, биологические явления и процессы в природе, быту, собственном организме и их взаимосвязь, соединяющим социокультурный и реальный опыт с опорой на донаучный личностный опыт взаимодействия учащихся с этими явлениями и процессами. Реализация рефлексивного сознания и потребности в общении ученика осуществляются в процессе диалога в малых группах и межгрупповой дискуссии, создающих ситуации осмысления, рефлексии изучаемого, выявляющих смысл и ценность познания и самоизменения, формирующих субъективно-рефлексивную позицию ученика, мировоззрение, убеждение. Потребность в свободе творчества, самоутверждении реализуются через организацию педагогом атмосферы созидания: свободу выбора пути, оригинальность решения проблемы с правом на ошибку и субъективно-рефлексивную позицию с созданием собственных идеальных или материальных социально и личностно значимых образовательных продуктов – реферат, проект, установка и т. п.

Дидактические условия, реализующие факторы (общность (общение), рефлексивное самосознание, деятельность) и механизмы (смысл, переживания, рефлексия, диалог) развития личности, создаются совокупностью педагогических средств в содержании и образовательном процессе системы обучения (личностно ориентированные ситуации, самостоятельная работа с учебником и др., поисково-исследовательские методы и формы, методы диалогического общения, образовательные продукты) посредством личностно ориентированной технологии.

3. В разработке организационно-педагогических условий построения системы личностно развивающего ЕНО, реализующей технологию, отличающуюся от традиционной, представляющую собой:

– синтез содержательных и процессуальных компонентов, обеспечивающих создание ситуаций развития личности и обучения, путем включения в предметное содержание различных видов опыта учащихся, в том числе донаучного личностного опыта, а также показывающего диалектическую взаимосвязь физических, биологических, химических процессов, общность законов, понятий – опыта личностно-смыслового, – само-стоятельного «добывания» знаний, кинестетического, рефлексивного, личностно-творческого опыта, опыта социализации;

– синтез индивидуальной самостоятельной деятельности и дискуссионно-групповой;

– использование методов научного познания (самостоятельный эксперимент), диалогического общения, поисковых, игровых, проектных;

– организацию занятий-поисков, создающих условия для осмысления учениками фундаментальных законов природы, формирования ценностного отношения к ним, усвоения не только «готового» в индивидуальной самостоятельной деятельности, но и реального опыта в виде образовательного продукта, являющегося новым источником образования, актуализирующего особую деятельность по реализации личностных функций учащихся, обеспечивающего их самоорганизацию;

– комбинированное управление, осуществляемое учителем в сотрудничестве и партнерских отношениях с учащимися в диалогической «со-бытийной общности» с использованием информационных технологий – информационного дистанционного обучения в классе, интерактивной доски, – самоуправление, осуществляемое учениками при самостоятельной работе с учебником и другими источниками информации, выполнении заданий педагога на бумажных или электронных носителях информации, и коррекции, реализуемой учащимися через оперативную обратную связь в малых группах.

4. В выявлении новой формы учебного занятия – занятия-поиска, занятия-исследования, – реализующей разработанную технологию обучения с инвариантной структурой (мотивирующее начало, индивидуальная работа, самостоятельный поиск информации и исследование, работа в малых группах, межгрупповая дискуссия, индивидуальная работа с практическим преобразованием учебных знаний) и новым типом учебной деятельности – творческим процессом познания в ситуациях, побуждающих ученика занять субъектную, рефлексивную, критическую позицию и создать материальный или идеальный социально и личностно значимый продукт. Критериями эффективности нового типа учебной деятельности являются: высокая мотивация, самоопределение по отношению к познавательным проблемам и собственному развитию, умение вести собственные исследования и делать выводы; умение выполнять задания с созданием собственного продукта, используя индивидуальные способы учебной работы; умение вести диалог с сопоставлением разных точек зрения и подходов, включением оценочной позиции по отношению к изучаемому материалу. В отличие от аналогичных работ, рассматривающих проблемы гуманитаризации физического, естественнонаучного образования (, и др.), в данном исследовании используется технология занятий-поисков, занятий-исследований с ситуационно-поисковым механизмом обучения, включающая самостоятельное изучение учащимися нового учебного материала без привычного объяснения учителя и оценивания в баллах работы учащихся.

5. В разработке ситуационно-поискового механизма обучения как процесса познания, реализующего психолого-педагогические закономерности формирования знаний, факторы развития личности. Суть механизма заключается в том, что обучение не является объяснительно-репродуктивным, не представляет собой формальную организацию предметной деятельности учащихся, а побуждает к поисковой деятельности в ситуациях, содержащих познавательные и жизненно-практические проблемы, представляющих смысл познания для ученика, включающих волевые усилия при вхождении в учебную деятельность, предмет активности которой отражается в сознании как самостоятельно поставленная цель. Механизм основан на моделировании ситуаций развития личности, востребующих проявления личностных функций ученика, а не только умения решать учебные задачи. Последовательность ситуаций раскрывает ход развития личностного опыта ученика:

– ситуация мотивационно-смысловая, как правило, связанная с «донаучным» личностным опытом впечатлений от «встречи» с природными явлениями, а также раскрывающая взаимосвязь физических, биологических, химических процессов и законов природы, формирующая опыт личностно-смыслового определения;

– ситуация переживания кризиса компетентности, дефицита знаний, спонтанно рождающая информационный запрос, потребность в самостоятельном познании, переходящая в ситуацию личностной самоорганизации и волевого усилия при вхождении в учебную деятельность, предмет активности которой отражается в сознании как самостоятельно избранная цель, формирующая опыт самостоятельного добывания знаний;

– ситуация «открытия» свойств изучаемых явлений в собственных исследовательских опытах, ведущая к рефлексии изучаемого;

– ситуация самореализации, удовлетворения социально-психологических мотивов в признании другими, самосовершенствования в совместной групповой деятельности, формирующая опыт «быть личностью»;

– ситуация осмысления, рефлексивно-критического отношения к изучаемому в «диалогической со-бытийной общности», формирующая рефлексивный опыт;

– ситуация включения в творческий процесс усвоения знаний, осознания значимости учения с решением жизненно-практических задач, формирующая личностно-творческий опыт;

– ситуация рефлексии собственного продвижения по пути становления образовательной компетентности, формирующая опыт социализации.

Разработанный механизм обучения показывает динамику ситуаций, ведущую к ситуации саморазвития школьника, когда знания, усвоенные на уровне внутренней установки и убеждений, превращаются в предмет творческого практического преобразования (проекты, модели, установки для опытов, рефераты).

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно вносит вклад в стратегические направления развития педа-гогической науки – переход от «предметоцентрированной» к «личностно центрированной» модели – разработкой системы личностно развивающего ЕНО в средней школе. Представлен проект модернизации существующего естественнонаучного образования в систему личностно развивающего ЕНО, выполняющего только ему свойственную мировоззренческую функцию формирования целостной ЕНКМ, устраняющего формализм в усвоении знаний по предметам естественного цикла.

В понятийном аппарате теории обучения уточнены и обогащены понятия: «донаучный личностный опыт», «личностный опыт», «кинестетический опыт», «личностный смысл», «личностно развивающая ситуация», «дидактические условия развития личности», уровни развития личностного опыта; «системные знания»; описан ситуационно-поисковый механизм обучения, организованного учителем как процесс познания.

Донаучный личностный опыт – опыт переживаний, отраженный в сознании ребенка с «рождением» в нем личности, в виде впечатлений, эмоций при взаимодействии с явлениями природы, процессами в быту, человеческом организме, приобретенный им до обучения в школе. Личностный опыт – опыт переживания в деятельности смысла изучаемого предметного содержания, знания как потребности, включенных в контекст жизнедеятельности ученика. Кинестетический опыт – опыт, приобретенный в результате собственных практических действий учащихся, связанный с наблюдениями, опытами, обеспечивающими ощущения, восприятия посредством кинестетического анализатора. Личностный смысл – переживание учеником повышенной субъективной значимости изучаемых физических, химических, биологических явлений, оказавшихся в поле действия ведущего мотива, выполняющих смыслообразующую функцию в образовательном процессе. Личностно развивающие ситуации – ситуации, раскрывающие ученику не только смысл и ценность познания законов природы, взаимосвязь физических, химических, биологических процессов, но и предоставляющие ему возможность принятия на себя роли исследователя. Дидактические условия развития личности – образовательная среда, обеспечиваемая системой обучения, отвечающая требованиям природных потребностей ученика в реализации субъектности, рефлексивного сознания, самостоятельного познания, общения, свободы творчества, посредством содержания, связанного с опытом жизнедеятельности, и интерактивных, поисково-исследовательских методов и форм. Уровни развития личностного опыта: 1-й – уровень первичного восприятия: донаучный личностный опыт, прошлые переживания, впечатления от «встречи» с явлениями в природе, быту; 2-й – уровень оценочно-эмоциональный: первичное восприятие предметного опыта при самостоятельном изучении, наблюдениях, опытах как воплощение личностного смысла; 3-й – уровень рефлексивно-смысловой: рефлексивно-критическое осмысление изучаемого в результате дискуссии; 4-й – уровень внутренней установки и убеждений: создание собственного образовательного продукта (вербального, таблицы, прибора и др.). Системные знания – знания об окружающем мире, включающие основные структурные компоненты системы научных знаний, системы связей между ними и реальными природными процессами, освоенные в собственном опыте и превращенные в личностное достояние. Ситуационно-поисковый механизм обучения – механизм обучения, основанный на ситуациях, содержащих познавательные и жизненно-практические проблемы, представляющих смысл познания для ученика, побуждающих к самостоятельному усвоению социального опыта, включающих волевые усилия при вхождении в учебную деятельность, предмет активности которой отражается в сознании как самостоятельно поставленная цель.

Практическая значимость результатов исследования заключается: в возможностях использования разработанной модели личностно развивающего ЕНО при решении актуальных проблем модернизации российского образования; применения полученной технологии для повышения качества знаний учащихся, развития их познавательных способностей и интересов в сфере естественнонаучных дисциплин в городских и сельских школах, гимназиях, лицеях; разработке программ спецкурсов для учителей, проходящих курсы повышения квалификации, в которых раскрываются психолого-педагогические основы системы личностно развивающего обучения: «Технология занятия-поиска как реализация в учебном процессе концепции личностно-деятельностного подхода в обучении», «Личностно развивающие педагогические средства в образовательном процессе» и др., лицензированные Воронежским областным институтом повышения квалификации и переподготовки работников образования; разработке пособий, методических рекомендаций для учителей, работающих по технологиям личностно развивающего обучения; использовании диссертационных материалов и результатов в лекционных курсах по педагогике, при создании учебников для студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в докладах и выступлениях на конференциях и семинарах: международных (Российско-американский симпозиум по проблемам интеграции образовательных систем, Воронеж, 1993 г.; научно-практическая конференция "Стандартизация образования в современной средней и высшей школе", Челябинск, 1997 г.; научно-практические конференции I, II, III, IV, V, VI из серии «Образование – XXI век", Воронеж, 1997, 1999, 2001, 2004, 2006, 2008 гг.; научно-практическая конференция "Вопросы методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов", Челябинск, 1992, 1993, 1994 гг.; научно-практическая конференция "Социально-педагогические проблемы воспитания детей и учащейся молодежи", Запорожье, 1991 г.; научно - практические конференции "Активизация познавательной деятельности и активные методы обучения, 1993г; «Гармонизация образования», Краснодар, 1997г. «V Международная научно-практическая конференция «Формирование социально-активной личности – основа развития гражданского общества», Воронеж, 2005 г); всероссийских (научно-практическая конференция "Научные понятия в современном учебном процессе школы и вуза", Челябинск, 1992 г.; научно-практическая конференция "Система учебно-воспитательной работы в школе", Ульяновск, 1995 г.; научно-практическая конференция "Диалектика общечеловеческого и национально-особенного в образовательных системах", Чебоксары 1995 г.; научно-практическая конференция "Проблемы нравственности в подготовке учительских кадров", Белгород, 1992 г.; научно-практическая конференция "Приобщение к педагогической профессии", Воронеж, 1992 г; научно-практическая конференция "Возрождение и развитие лучших традиций отечественной школы", Воронеж, 1997 г.; научно-практическая конференция "Одарённость: рабочая концепция", Воронеж, 2002 г.), областных и межвузовских (Челябинск,1993г.,2002 г.; Воронеж, Москва,1997 – 2009гг.).

Теоретические и практические результаты исследования внедрялись в образовательный процесс в системе повышения квалификации, подготовки и переподготовки работников образования Воронежской области, а также более, чем в 80-и средних общеобразовательных школах, гимназиях, лицеях городов Воронежа, Боброва, Бутурлиновки, Калача, Борисоглебска, Россоши, Эртиля и районов области.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Содержательные и процессуальные аспекты системы личностно развивающего ЕНО формируются на основе интегрированных методологических принципов личностно развивающего обучения и системных принципов: целостности и адаптации, фундаментальности и системности, необходимого разнообразия, эффективного управления этим разнообразием и подчинения его цели личностного развития учащихся, обратной афферентации, «постепенно вводи новое не разрушай старое», синергизма и аттракции, проявляющихся в адаптации компонентов системы друг к другу и их содержания, реализующего природные познавательные потребности ученика в самостоятельном познании, общении, самоутверждении»; в органической связи естественнонаучного и гуманитарного компонентов содержания образования.

Система школьного ЕНО – дидактическая система обучения естественнонаучным дисциплинам – окружающий мир (природоведение), география, физика химия, биология и др., – входящим в систему в качестве подсистем. Системообразующий фактор – формирование целостной ЕНКМ. Системообразующие связи и интеграция осуществляются в содержании образования, образовательных программах, учебниках естественнонаучных предметов, контрольно-измерительных средствах с конкретизацией межпредметных тем и интегративных семинаров, конференций на этапе их предварительной разработки в отличие от существующей практики, затем в образовательном процессе посредством введения в них ситуаций, раскрывающих общность фундаментальных естественнонаучных понятий, диалектическую взаимосвязь явлений, законов природы, выявляющих гуманитарную составляющую этих дисциплин, формирующих нравственные ценности, знания о человеке, для его жизнедеятельности в современном мире. Ситуации, наблюдаемые в природе, быту, человеческом организме, реализующие общность, взаимосвязь изучаемых физических, химических, биологических процессов, законов вводятся с помощью приемов: постановка проблемы, напоминание, сравнение, сопоставление, пересказ, исторический экскурс, решение комплексных задач, интегративных семинаров и др.

В структуре содержания образования естественнонаучных предметов, вхо-дящего в содержание образования системы ЕНО в качестве блоков, наряду с традиционными видами опыта предметным и операциональным представлены виды личностного опыта ученика – самостоятельного добывания знаний, личностно-смысловой (ценностно-смысловой), рефлексивный, личностно-творческий, опыт социализации. В образовательном процессе предметно-когнитивный и операциональный опыт приобретают характер личностного, вследствие переживания учеником смысла, ценности и рефлексии изучаемого через интеграцию в логически и дидактически организованную научную информацию ситуаций, несущих в себе ценности и смысл познания законов природы, собственной жизни в природно-социальном мире, соединяющих социокультурный и реальный опыт (стихийные наблюдения и организованные учителем, проекты решения жизненно значимых проблем).

Личностно развивающая функция проявляется в субъектной и субъективно-рефлексивной позиции учеников при организации учителями предметов естественного цикла обучения как процесса познания при «добывании» знаний не только из учебника и без предварительного объяснения, проведении исследований, преодолении донаучных представлений в индивидуальной и дискуссионно-групповой деятельности. Образовательные продукты, полученные учащимися после проведенного самостоятельного эксперимента, защищенный проект, реферат, установка для опыта, выдаваемые учащимися в конце усвоения большого раздела дисциплины, выступают в роли дополнительных источников содержания образования.

2. Дидактические условия для личностного развития, включающего специфические мировоззренческие и личностные функции, базовые компетентности учащихся создает образовательная среда системы ЕНО, отвечающая требованиям, вытекающим из изначально присущих ребенку свойств и запросов личности – субъектности, рефлексии, свободы творчества, выбора ценностей и др. Свойства и запросы личности реализуются учителем в образовательном процессе, включающем факторы, механизмы личностного развития и закономерности усвоения знаний, с помощью личностно ориентированных ситуаций, содержащих в единстве познавательные и жизненно-практические проблемы, способствующих личностным проявлениям через методы и формы поисково-исследовательские, диалогического общения.

3. Занятия-исследования, занятия-поиски занимают доминирующее положение среди других форм учебных занятий. Технология занятия-исследования, занятия-поиска, инвариантная технологии системы ЕНО, коренным образом отличается от традиционной формы учебного занятия – урока по структуре (мотивирующее начало, индивидуальная работа, самостоятельный информационный поиск и исследование, работа в малых группах, межгрупповая дискуссия, индивидуальная работа по практическому преобразованию учебных знаний), содержанию и методам (новые виды личностного опыта, поисково-исследовательские, интерактивные методы), типам деятельности – учебной ученика и обучающей учителя. Обучение предстает как процесс познания, в котором ученик, являясь субъектом этого процесса, овладевает опытом социокультурным в результате приобретения опыта самостоятельного добывания знаний, личностно-творческого опыта в индивидуальной деятельности, рефлексивного опыта, опыта социализации в дискуссионно-групповой. В отличие от традиционного преподавание меняет свою форму, протекая как взаимодействие в «диалогической со-бытийной общности», в которой учитель организует процесс познания и управляет им, выступая в роли сотрудника, консультанта и партнера в совместной деятельности с учащимися, представляя свое решение на обсуждение наряду с детьми как итог после диалога в малых группах. Структура образовательного процесса представляет собой алгоритм содержательно-организационных действий педагога по поддержке ситуаций развития личности и реакций ученика – психологических состояний, активизирующих потребностно-мотивационную, ценностно-эмоциональную, рефлексивную, волевую, познавательную сферы личности.

4. В качестве психолого-педагогической основы обучения в системе школьного ЕНО выступает ситуационно-поисковый механизм, включающий учащихся в совокупность ситуаций учебных по сути, но преподнесенных в форме жизненных проблем, представляющих смысл для ученика и потому направляющих его на поиск информации, исследование, решение задач. Ситуационно-поисковый механизм обучения выступает как механизм развития личности ученика в процессе естественнонаучного образования, реализуется как последовательность ситуаций: активизирующих ценностно-смысловую сферу; актуализирующих переживания: кризиса компетентности и информационного запроса, потребности в самостоятельном познании; личностной самоорганизации и волевого усилия при вхождении в учебную деятельность; «открытия» свойств изучаемых явлений в собственных исследовательских опытах; самореализации и удовлетворения социально-психологических мотивов в признании другими; осмысления изучаемого и формирования рефлексивно-критического отношения к нему в совместной групповой деятельности; включения в творческий процесс усвоения знаний с выполнением заданий, имеющих практико-ориентированный характер; рефлексии собственного продвижения по пути становления образовательной компетентности.

5. Критериями эффективности системы ЕНО, создающего дидактические условия для личностного развития учащихся, являются самооценка, позитивная Я-концепция, самостоятельность, рефлексивность, креативность, а также умения: устанавливать связи и отношения между структурными компонентами системы научных знаний и реальными явлениями, процессами в природе, повседневной жизни; оперировать знаниями в решении познавательных и жизненных задач; в сформированности понятий; прочности знаний; высокой мотивации; освоенности фундаментальных понятий, методологических принципов, законов природы, умений применять их для объяснения явлений, происходящих в окружающей жизни, творчески использовать при создании собственных образовательных продуктов.

6. Развитие личности ученика в процессе естественнонаучного образования, характеризующееся повышением системности знаний, умением самостоятельно их приобретать и творчески использовать, планировать свою деятельность и оценивать результаты, интегрируется в способность к самоорганизации, проявляющейся в опыте рефлексируемого поведения с переносом его в различные сферы реальной жизни ученика. Cпособность к самоорганизации развивается в образовательном процессе, в котором реализуются не только обучение, но и учение, связанные с отношением, рефлексией и смыслом, ориентировочной основой действий выступает жизненная проблема, опыт решения жизненных задач, соединенных с социально-культурным опытом. Предметом активности ученика фактически становится не учебная задача, связанная с жизненной, которая отражается в сознании как самостоятельно поставленная цель, а самоорганизация интеллектуальных, волевых, нравственных усилий, ведущих к саморазвитию личности.

Объем и структура диссертации. Диссертация содержит результаты теоретического и экспериментального исследования, изложенные на 3234 страницах машинописного текста, и состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка литературы, состоящего из 374 наименований, включает 21 рисунок, 22 таблицы, 11 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, проблема исследования, формулируются цель, гипотеза и задачи исследования, раскрываются методы и этапы, отражающие логику исследования, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы проекти-рования системы естественнонаучного образования в средней общеобразовательной школе» раскрываются методологические основы исследования и проектирования ДС, обеспечивающей развитие личностного потенциала выпускника школы, включающего специфические мировоззренческие функции естественнонаучного образования, личностные функции и ключевые компетентности учащихся.

При проектировании системы ЕНО разрабатываемая концепция применяет интеграцию подходов: субъектный (, , и др.), деятельностный (, , и др.), культурологический (, , и др.), личностный (, , и др.), компетентностный (, , и др.), системно-деятельностный (, , и др.), синергетический (, И. Пригожин, И. Стенгерс, Г. Хакен и др.) – с целью поиска оснований для обеспечения личностно развивающей направленности целей, содержания, процессуально-организационных аспектов образовательной модели.

В соответствии с философскими и педагогическими аспектами сис-темного подхода (, , Л. Берталанфи, , и др.) и вышеназванными подходами проведены морфологический, содержательный, структурный, функциональный, генетический анализ ДС, которые позволили представить целостную картину функционирования, развития ее внутренних и внешних характеристик и определить, когда система является развивающей, развивающейся и эффективной.

В систему ЕНО в качестве основных структурных компонентов вхо-дят: содержание естественнонаучного образования, учащиеся, учителя, цели, методы, формы, средства, образовательный процесс (рис.1).

Содержание ЕНО, состоящее из содержания предметов естественного цикла – физики, химии, биологии, географии и других со своими степенями свободы (специфическое содержание, цели, методика, средства), – является системообразующим компонентом ЕНО. Эти предметы объединяет изучение мира живой и неживой природы, особенностей отдельных форм движения материи и их взаимосвязей, общих законов развития природы, формирующих ЕНКМ и ведущих к становлению целостной НКМ. Системообразующий фактор – формирование ЕНКМ. Роль системообразующих связей, обеспечивающих целостность естественнонаучного образования и единство восприятия мира природы, включая человека, выполняют, прежде всего, фундаментальные физические теории: молекулярно-кинетическая, теория строения атома, квантово-полевая теория, электронная теория; фундаментальные законы и понятия: законы сохранения и превращения энергии, законы термодинамики, вещество, масса, молекула, атом, электрон; явления: диффузия, электролитическая диссоциация, электролиз, радиоактивность и другие, наблюдаемые в природе, быту, технике, человеке и применяемые в жизни. Согласно концепции в учебниках, задачниках, образовательном процессе предметов естественного цикла содержатся интегрированные задания, требующие от учащихся найти взаимосвязь физических, химических, биологических процессов в быту, природе, человеческом организме. Иногда эта взаимосвязь раскрывается в учебниках.

В данном исследовании разобщенность преподавания естественнонаучных предметов (несмотря на предпринимаемые попытки реализации межпредметных связей с указанием их в образовательных программах и методи-

 

Рис. 1. Структура системы естественнонаучного образования:

– прямые связи

– обратные связи

ческих пособиях) преодолевалась введением в образовательный процесс предметов естественного цикла ситуаций и интегрированных заданий, раскрывающих общность фундаментальных естественнонаучных понятий, взаимосвязь явлений, законов природы, знания о человеке. Названные ситуации и задания, устраняющие формализм и абстрактный характер знаний, вводились в образовательный процесс с помощью приемов: постановка проблемы, напоминание, сравнение, сопоставление, пересказ, исторический экскурс, задания в учебнике, решение комплексных задач, проведение интегрированных семинаров, решение проблем охраны окружающей среды, межпредметных проектов и др. (Экспериментальная программа – в приложении 11 диссертации).

Связываясь в структуру системы ЕНО, ДС обучения физике, химии, биологии и др. как компоненты передают ей часть своих функций, степеней свободы (знания о понятиях, законах, процессах), которые теперь выражаются «от лица коллектива» всей системы. «Коллективные переменные» – знания о физических, химических, биологических процессах в природе, быту, человеческом организме образуют более высокий иерархический уровень. Они описывают «в сжатой форме» смысл поведения и цели-аттракторы предметов естественного цикла системы ЕНО (зачем изучаются физические, химические, биологические явления, процессы). Конечная цель – НКМ. Нижележащие уровни занимают учебные предметы со своим содержанием, дающим локальные знания. Они являются короткоживущими переменными, по синергетическим представлениям. Вышележащие уровни – долгоживущими, описывающими реальную окружающую жизнь, применение теоретических физических, химических, биологических знаний в быту, природе, технике, человеческом организме.

ЕНКМ (НКМ) Мегауровень

«коллективные переменные», применение

теоретических физических, химических, Макроуровень

биологических знаний в жизни

массовые переменные, знания по Микроуровень

естественнонаучным предметам

Рис. 2 Иерархичность естественнонаучных знаний.

Принцип иерархичности, подчинения долгоживущим переменным короткоживущих, вышележащим уровням нижележащих приводит к самоорганизации системы в результате появления явлений бифуркаций (мегауровня, макроуровня, микроуровня), критических точек, рождающих новые знания, расширяющих мировоззрение.

В структуре содержания образования естественнонаучных предметов, вхо-дящего в содержание системы ЕНО в виде блоков, наряду с традиционными видами опыта предметным и операциональным представлены виды личностного опыта ученика – самостоятельного добывания знаний, личностно-смысловой, рефлексивный, личностно-творческий, опыт социализации (рис.1). В образовательном процессе предметно-когнитивный опыт и операциональный опыт приобретают характер личностного, так как он «переживается» учеником, а не «проходится» благодаря интеграции в предметный опыт личностно значимых ситуаций, опирающихся на донаучный личностный опыт взаимодействия с явлениями и процессами в природе, быту, человеческом организме (Гроза сопровождается громом и молнией; какие изменения в человеческом организме приводят его к гибели вследствие поражения молнией? После весеннего посева землю прикатывают катком, а летом ее рыхлят; зачем и почему совершают такие действия? И т. п.).

Предметный опыт усваивается в контексте жизненной ситуации, социогенных потребностей учащихся, открывающих для них смысл знания и учения, создающих условия для слияния «донаучного»личностного опыта ученика с социальным опытом, изложен ным в учебниках, позволяющих исключить личностную отчуждённость и абстрактность изучаемого. Актуализация такого рода ситуаций, формирующих виды личностного опыта, наиболее успешно происходит при использовании форм организации обучения – занятий-поисков, занятий-исследований со структурой, отличной от традиционного урока, в подвижных и временных группах с применением методов, соответствующих природным потребностям ребенка в общении, самостоятельном познании мира: диалогического общения, поисковых, исследовательских, игровых, проектных (рис.3) Традиционные уроки и объяснительно-иллюстративные, репродуктивные методы не исключаются при условии создания учителем личностно значимых ситуаций.

Личностно ориентированные ситуации, личностный опыт, межсубъектное общение, образовательные продукты, полученные учащимися после проведенного самостоятельного эксперимента, защищенный проект, реферат, установка для опыта, выдаваемые учащимися в конце усвоения большого раздела дисциплины, выступают в роли личностно развивающих средств.

Личности учащихся индивидуальны и неповторимы, но есть свойства, изначально присущие каждой личности: психическая и социальная активность, проявляющиеся в потребностях: самостоятельном познании, общении, свободе, самоутверждении и др., с учётом которых строится процесс обучения, применением методов и организационных форм, соответствующих запросам личности.