Дидактические условия развития личности в системе школьного естественнонаучного образования (стр. 4 )

Вышеописанный цикл повторяется при выполнении нескольких заданий. Обучение предстает как процесс познания, организуемый и управляемый учителем, в котором ученик, выступая субъектом процесса познания, самостоятельно приобретает знания, представляющие для него смысл и ценность, постигает закономерности объективного мира в творческой деятельности. Коррекция обучения и освоения изучаемого происходит благодаря оперативной обратной связи, осуществляемой в межгрупповой дискуссии после обсуждения способов решения проблемы в малых группах, затем представления ими и учителем результатов поиска на всеобщее обсуждение. Структура занятия отражает не только алгоритм синхронных действий педагога и ответных действий ученика, но и содержание, методы и механизм обучения.

Мотивирующее начало: учитель создает ситуацию, затрагивающую жизненный опыт ученика, являющуюся проблемной для него; ученик осознает смысл учения, мотив и потребность в собственном развитии. Индивидуальная работа и информационный поиск, исследование: учитель включает ученика в предметные действия и простейшие исследования, представляющие смысл для него, – опыт самостоятельного добывания знаний и кинестетический; ученик, переживая дефицит знаний, спонтанно рождающий информационный запрос, изучает учебный материал, выполняет задания и проводит простейшие опыты самостоятельно, включая волевые усилия. Работа в малых группах: учитель организует работу учащихся над заданиями в «со-бытийной» общности, переводя их через возможный «барьер» – «зону ближайшего развития» – для усвоения предметного, рефлексивного, опыта социализации с помощью товарищей, педагога, используя методы диалогического общения; учащиеся обмениваются информацией, способами решений, обсуждают, убеждают, корректируют, рефлексируют, самореализовываются. Межгрупповая дискуссия: в процессе межгруппового взаимодействия учащихся и с учителем, усиливающего самообучение, происходят усвоение и активное воспроизводство социального опыта, формирование поведения в обществе – социализация. Поиск, совместная работа, обмен идеями и решениями приводят к рефлексии, озарению, пониманию новых знаний. Индивидуальная работа с практическим преобразованием учебных знаний: самоанализ, рефлексия движения собственной мысли, чувства, знания. Учащиеся анализируют свои пути познания, успехи и неудачи на каждом этапе, опыт творческих решений. Учитель строит с учетом этих высказываний следующий этап работы, результатом которой является собственный продукт.

Механизм обучения – ситуационно-поисковый. Учитель организует творческий процесс познания: личностное, практическое, не односторонне теоретическое. Не традиционное ролевое взаимодействие, а партнерские отношения с учителем. Учитель вместе с детьми выполняет все задания, участвуя в процессе познания. Нет привычного объяснения. Преподавательскую функцию учитель выполняет, подавая необходимую информацию малыми дозами, когда в ней возникает необходимость, оставляя пространство для мысли детей, когда все – и учащиеся, и учитель – представляют результаты поиска всему классу. Заслуживают одобрения педагогом не только учащиеся, нашедшие правильный ответ, но и активно участвующие в поиске. Отсутствие оценивания в баллах и снятие заниженных самооценок, боязни ошибиться создают спокойную рабочую атмосферу, возможность дать оригинальное решение, проявить фантазию, вызывают у ученика не только желание учиться, но и понимание того, что учеба – труд, требующий волевых усилий. (Оценивание в баллах осуществляется на уроках, уроках-зачетах).

Ситуационно-поисковый механизм обучения выступает как психолого-педагогическая основа построения и функционирования естественнонаучного образования в общеобразовательной школе. Он отражает способ организации образовательного процесса и реализации закономерностей обучения и усвоения знаний, создающих условия для развития личности: самостоятельности, рефлексивности, ответственности, креативности, образовательной компетентности. Центральной характеристикой ситуационно-поискового механизма обучения является «ситуация развития личности» (, ). Суть механизма заключается в том, что обучение не является объяснительно-репродуктивным, не представляет собой формальную организацию предметной деятельности учащихся, принуждение и воздействие, а предполагает включение учащихся в последовательность ситуаций учебных по сути, но преподнесенных в форме жизненных ситуаций, представляющих смысл их познания для ученика и потому направляющих его на самостоятельный поиск информации, исследования для решения задач, поставленных учителем. Механизм показывает, как активизируются потребностно-мотивационная, эмоциональная, ценностная, рефлексивная, волевая, познавательная сферы личности, как совершаются новообразования. Совокупная целостность педагогических и психологических ситуаций превращается в ситуацию саморазвития школьника:

– ситуация мотивационно-смысловая, связанная с «донаучным» личностным опытом впечатлений, переживаний, потрясений от «встречи» с природными явлениями, процессами в человеческом организме, явившимися событием для ученика, с использованием учебного опыта естественнонаучных дисциплин, раскрывающего диалектическую взаимосвязь физических, биологических, химических явлений, процессов и законов природы;

– ситуация переживания кризиса компетентности, дефицита знаний, спонтанно рождающая информационный запрос, потребность в самостоятельном познании;

– ситуация личностной самоорганизации и волевого усилия при вхождении в учебную деятельность, предмет активности которой отражается в сознании как самостоятельно избранная цель;

– ситуация «открытия» свойств, признаков изучаемых явлений в собственных исследовательских опытах;

– ситуация самореализации, удовлетворения социально-психологических мотивов в признании другими, самосовершенствования в совместной групповой деятельности;

– ситуация осмысления изучаемого предметного содержания и формирования рефлексивно-критического отношения к нему в «диалогической со-бытийной общности»;

– ситуация включения в творческий процесс усвоения знаний, осознания ценности, значимости учения;

– ситуация рефлексии собственного продвижения по пути становления образовательной компетентности.

Таким образом, разработанный механизм обучения показывает динамику ситуаций, ведущую к ситуации саморазвития школьника, когда знания, усвоенные на уровне внутренней установки и убеждений, превращаются в предмет творческого практического преобразования (проекты, модели, установки для опытов, рефераты). В диссертации приводятся материалы опытной работы, раскрывающие условия реализации ситуационно-поискового механизма обучения.

Практические методы (наблюдения, опыты, лабораторные и практические работы и т. д.) занимают ведущее место в системе ЕНО при преподавании естественнонаучных дисциплин. Лабораторные и практические работы дают учащимся осознание и понимание, знание изучаемых явлений, законов, практические и экспериментальные исследовательские умения и навыки. Традиционно лабораторные работы по естественнонаучным предметам ученики проделывают по подробно описанным инструкциям, которые не позволяют в должной степени развивать самостоятельность и креативность мышления учащихся, исследовательские экспериментальные умения. Наши исследования показали, что у учащихся плохо формируются измерительные умения, представления об экспериментальной исследовательской деятельности, умения проектировать эксперимент и отбирать оборудование для эксперимента. Причиной низкой сформированности перечисленных умений у учащихся являются: слабое представление об эксперименте как методе научного познания, низкая степень самостоятельности, использование инструкций, недостаточная разработанность требований к формированию умений, репродуктивный характер экспериментальной деятельности. Эти недостатки отмечают в своих работах ученые , , и др.

Методика формирования у учащихся умений самостоятельно проводить наблюдения и опыты при изучении предметов естественнонаучного цикла в системе личностно развивающего ЕНО подробно изложена в диссертации. Экспериментальные исследования показали, что проведение лабораторных работ в форме самостоятельного эксперимента, использующего методы научного познания, формирует у учащихся готовность творчески применять знания в новой, незнакомой им ситуации, способствуют развитию самостоятельности, креативности. При апробации концепции личностно-деятельностного подхода в обучении сельских школьников выявлена специфика, в том числе для малочисленной (СМШ). Она отражается на содержании образования, формах, методах и средствах обучения. Содержание обучения имеет практическую направленность (агрофизическую, агрохимичес-

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД

 

Рис. 3. Концептуальная модель системы естественнонаучного образования.

кую и т. п.). Учащиеся сельской школы успешно выполняют разного рода практические работы. Занятия-поиски, занятия-исследования показали свою эффективность в условиях сельской школы, т. к. традиционный урок создает психическое напряжение у учащихся из-за большого числа актов взаимодействия учителя и учеников: непрерывный контроль, зрительный контакт, сверхопека учителя ().

В четвертой главе «Опытно-экспериментальная проверка эф-фективности дидактических условий развития личности учащихся в системе школьного естественнонаучного образования» раскрываются методика проведения и результаты педагогического эксперимента, выявляющего результативность ДС как образовательной среды, обеспечивающей личностное развитие ученика – повышение уровней самостоятельности, рефлексивности, креативности, ответственности, образовательной компетентности. Опытно-экспериментальной базой исследования были 13 школ г. Воронежа и Воронежской области. Экспериментальным обучением было охвачено более 1000 учащихся.

На этапе констатирующего эксперимента были отмечены слабая выраженность личностной и смысловой позиции старшеклассников и, соответственно, формализм в усвоении знаний. Заученные правила, определения, формулы, законы и т. п. ученики не могли применить при решении практических задач, связать с явлениями в природе, быту, технике, человеческом организме. Задаваемые обучением правила активно не вовлекались в содержание жизненных интересов, смыслов, значений учащихся, а потому теряли свою познавательную и развивающую функции. В процессе обучения использовались, преимущественно, объяснительно-иллюстративные и репродуктивные методы, форма учебного занятия – урок с шаблонным построением, основным механизмом усвоения научных знаний являлась память, обеспечивающая накопление, хранение, применение этих знаний. 90% учащихся из 150 человек, выпускников школ Аннинского района, показали формальное усвоение понятий, законов и т. д., и только 10% от общего количества испытуемых смогли ответить на вопросы, определяющие качество системности знаний, смысловую позицию учащихся.

Исследование показало, что учителя не используют средства систематизации и обобщения знаний, разработанные психологами и дидактами (, , и др.), способствующие формированию фундаментальных естественнонаучных знаний. Было выявлено, что мотивация учебной деятельности уменьшается при переходе из класса в класс. Использовались методики: "Тест цветовых отношений" (М. Битянова), "Незаконченное решение" (), "Цветовой тест Эткенда"; "Тройные сравнения" , анкета "Школа глазами детей". Анализ ответов учащихся средних и старших классов (школа №48) показал, что наибольшее число выборов получили следующие утверждения: 1. Мне неинтересно учиться в школе из-за единообразия и скуки. 2. Я не чувствую, что изучаемое на уроке важно и нужно для меня сейчас и в будущем. И т. п.

В связи с результатами исследования возникла задача: разработать и ввести в учебный процесс представленные выше на теоретическом уровне приемы и средства актуализации личностно развивающих ситуаций, формирования системных знаний у учащихся, реализующих межпредметных связи, универсальные учебные действия для применения в жизнедеятельности, проверить их эффективность в развитии личностных функций старшеклассников, повышении качества их знаний. В качестве критериев личностного развития были приняты самостоятельность, рефлексивность, креативность, позитивная Я-концепция, самооценка и образовательная компетентность в области физики в связи с другими предметами естественного цикла. Исследование самостоятельности, креативности и рефлексивности учащихся проводилось с помощью метода наблюдений и методик , . Самооценка исследовалась с помощью методик «Лесенка» (у младших школьников) и «Самооценка» по Дембо-Рубинштейн, образовательная компетентность по методике .

На этапе обучающего эксперимента были выделены группы экспериментальные Э1, Э2 и контрольные К. Опытная работа проводилась на материале преподавания физики. В группах Э1 обучение физике велось в традиционных условиях по традиционной технологии, связь с другими естественнонаучными предметами не осуществлялась, была организована целенаправленная систематическая работа по систематизации и обобщению физических знаний учащихся и выработке у них приемов систематизирующей деятельности с помощью средств систематизации. Умение решать типичные задачи формировалось с помощью алгоритмов. Все остальные условия обучения (учебные программы, время, отведенное на обучение, преподаватель, состав групп) были примерно одинаковыми по сравнению с группами К, в которых обучение велось в традиционных условиях по традиционной технологии без применения средств систематизации и обобщения знаний. В экспериментальных группах Э2 обучение проводилось в условиях системы ЕНО с технологией личностно развивающего обучения, ситуациями, реализующими взаимосвязь физических, химических, биологических процессов, явлений, законов в природе, быту, человеке, применением метазнаний и средств систематизации, алгоритмов для обучения умению решать задачи, используемых в группах Э1.

На этапе контрольного эксперимента определялись изменения в личностном развитии учащихся экспериментальных и контрольных групп (самостоятельность, рефлексивность, креативность, самооценка, Я-концеп-ция, образовательная компетентность) из-за разных условий обучения.

Письменные ответы учащихся по физике в группах Э1, Э2 и К были подвергнуты пооперационному и поэлементному методам анализа по методике в соответствии с критериями усвоения: а) полнота усвоения содержания темы (понятий); б) полнота усвоения связей и отношений между понятиями темы; в) умение оперировать понятиями в решении определенного класса задач практического и познавательного характера; г) умение устанавливать связи между понятиями данной системы и другими системами (темами и предметами) и реальными физическими, химическими, биологическими явлениями в природе, быту, технике. В качестве количественных показателей образовательной компетентности нами использовались коэффициенты: полноты усвоения содержания понятий (темы) К, системности S (связи между физическими понятиями и другими понятиями естественнонаучных предметов), сформированности умения оперировать знаниями в решении задач М, в том числе практико-ориентированного характера, прочности усвоенных знаний Р, эффективности применяемой технологии h. Проверка достоверности вывода об эффективности использованных приемов и средств осуществлялась по критерию хи-квадрат.

Первая часть контрольного эксперимента состояла в проверке эффек-тивности применяемых средств формирования системных знаний, характе-ризующих образовательную компетентность в области физики при традиционной системе обучения в группах Э1. Данные, на основе которых производились вычисления показали, что Ткрит= 7,815; Тнабл= 34,367; Тнабл>Ткрит. Так как Тнабл>Ткрит, то принимается альтернативная гипотеза, подтверждающая, что отличие в качестве знаний учащихся экспериментальных Э1 и контрольных групп К определяется не случайными факторами, а применением средств систематизации и обобщения физических знаний в экспериментальных группах. Коэффициент эффективности применяемой традиционной технологии с использованием системно-обобщающих средств оказался равным 1,2. Показатели полноты усвоения содержания, системности, умения оперировать знаниями в решении задач познавательного и практического характера в экспериментальных группах оказались выше, нежели в контрольных. Коэффициенты системности S малы как в контрольных (0,09), так и в экспериментальных группах (0,12) (рис.4). Самостоятельность, рефлексивность, креативность в группах Э1 были выше, чем в группах К незначительно (рис.5).

Вторая часть контрольного эксперимента состояла в проверке эффек-тивности дидактических условий для развития личности, создаваемых разработанной системой ЕНО с технологией обучения, использующей те же приемы и средства формирования системности знаний, что и в экспериментальных группах Э1. Сравнивая данные первого эксперимента, где обучение шло в экспериментальных группах Э1, с данными второго эксперимента, в котором применялась технология личностно развивающего обучения в экспериментальных группах Э2, приходим к заключению об эффективности дидактических условий системы ЕНО. Показатель системности возрос с 0,12 до 0,62 (рис.4), а умение решать задачи с 0,35 до 0,5. Усиление практической направленности содержания курса физики в связи с содержанием курсов химии, биологии, экологии и др., увеличение веса таких заданий с опорой на «донаучный» личностный опыт учащихся привело к тому, что они испытывали меньше трудностей при решении задач. Ткрит=7,815; Тнабл=14,151. Коэффициент эффективности применяемой технологии обучения в системе ЕНО для формирования системности знаний оказался равным 5,2.

Таким образом, сопоставительный анализ показал, что знания учащих-ся, обучающихся по двум экспериментальным и традиционной программам, существенно различаются, это проявляется прежде всего в том, что знания учащихся экспериментальных групп Э2 носят осознанный, рефлексируемый характер, проявляющийся не только в системности, включающий мировоззренческий аспект, и умении строить инвариант изучаемых явлений, но и умении применять знания при решении нестандартных и жизненных задач.

Отсроченный контроль проводился в процессе изучения на занятиях темы «Колебания». Он показал, что в контрольных группах коэффициент полноты усвоения содержания темы уменьшился с 0,63 до 0,19 спустя 1,5 месяца после изучения, прочность знания Рк=0,3. В экспериментальных группах Э1, обучающихся по традиционной технологии с применением системно-обобщающих средств, коэффициент полноты уменьшился с 0,75 до 0,33; Рэ1=0,4, а в экспериментальных группах Э2, где обучение осуществлялось по технологии системы ЕНО – с 0,80 до 0,72, прочность знания оказалась равной Рэ2=0,9. Системные знания оказались наиболее прочными, потому что они были приобретены в процессе личностного опыта, формирующегося в деятельности, сопровождаемой осознанием смысла изучаемых колебательных движений благодаря включенности физического содержания в содержание других естественнонаучных предметов, контекст жизнедеятельности учащихся, связанной с их жизненным опытом наблюдений колебаний в природе, быту, технике (нитяные и пружинные маятники часов, качели, биение сердца, полет птицы и т. п.), их познавательному опыту, связанному с изучением математики (тригонометрические функции и их графики), продуктивному опыту, приобретенному в процессе занятий-поисков, исследований и лабораторных экспериментов, самостоятельно проектируемых и планируемых учащимися с постановкой цели, выдвижением гипотезы. Обучение по экспериментальной программе в группах Э1 привело к повышению уровней самостоятельности, рефлексивности, креативности по сравнению с контрольными группами К. Но особенно заметны повышения уровней самостоятельности, рефлексивноcти креативности по сравнению с контрольными

Рис. 4. Зависимость системности знаний учащихся от условий и технологии обучения: 1– традиционные условия и технология обучения; 2 – традиционные условия и технология обучения с применением средств формирования системности знаний; 3 – условия развития личности в системе ЕНО с технологией личностно развивающего обучения, применением средств формирования системности знаний.

группами К. Но особенно заметно повышение уровней самостоятельности, рефлексивности, креативности у учащихся, обучающихся по технологии личностно развиваюшего обучения в системе ЕНО в экспериментальных группах Э2, что свидетельствовало о их личностном развитии (рис.5).

Рис. 5. Сравнительный анализ личностного развития учащихся, обучающихся

в традиционных условиях и условиях системы ЕНО. Ряд 1 – контрольные группы К (традиционные условия и технология); ряд 2 – экспериментальные группы Э1 (традиционные условия и технология с применением средств формирования системности знаний); ряд 3 – экспериментальные группы Э2 (условия развития личности в системе ЕНО с технологией личностно развивающего обучения, применением средств формирования системности знаний).

Проверка статистической гипотезы о неслучайности различий в результатах выполнялась на уровне значимости α = 0,05. Мы имели две независимые выборки: группы Э1, обучавшиеся по традиционной технологии, и группы Э2, обучавшиеся по технологии личностно развиваюшего обучения в системе ЕНО, у которых измеряли и сравнивали уровни сформированности у учащихся самостоятельности, креативности и рефлексивности.

При проведении сравнительного эксперимента выделялись три категории измеряемого свойства согласно трем выделенным уровням. На диаграмме (рис. 6) представлены результаты расчета коэффициента Т для исследуемых качеств личности. Критическое значение Ткрит= 5,991 превышено в экспериментальных группах. Уровни самостоятельности Тнабл= 35,442; рефлексивности Тнабл= 23,009; креативности Тнабл= 17,949.

В средних и старших классах самооценка изменилась в сторону уменьшения низкой и увеличения адекватной, высокой, особенно, в средних классах. Зафиксирован также рост показателей позитивной Я-концепции. Дети отвечали: «Я способен, я нужен, я могу, я знаю, я владею».

В исследованиях, проведенных в школах Аннинского района Воронежской области, былa использованa методика CAMI, включающая до 10 параметров – представлений детей о собственной роли в осуществлении учебной деятельности. (E. A. Skinner, 1998). В экспериментальных группах Э2, где де-

ти придают большее значение собственным усилиям и умениям (ощущают себя субъектом деятельности на уроке), локус контроля (взять ответственность на себя), осознанный контроль меняются в пределах 3,51-4,33 баллов

в зависимости от успеваемости, только собственным усилиям – 4,71-4,92 (им

нравится процесс познания, связанный со свободным выбором способа и пути познания); процесс учения на уроке – 4 балла и более: «часто», «всегда» идут с желанием на такой урок, «часто» или «всегда» действуют уверенно при решении проблем. И меньше нуждаются в объяснении и помощи учителя – 1,52-2,5. Причем такие представления присущи всем детям, с небольшими отклонениями, независимо от их успеваемости (рис.7). В контрольных группах на первом месте – помощь учителя. Предпочтение ей отдают в большей степени дети с более низкой успеваемостью. Локус контроля и интерес к организации процесса – на последнем месте, причем у всех учащихся, кроме имеющих уровни 5 и 6. Собственным усилиям придают большое значение лишь дети с высокой и достаточно высокой успеваемостью (рис. 8). Школьные отметки детей по географии, биологии, физике, химии (в старших классах), выставленные в конце учебного года, использовались в качестве показателя успеваемости. Отмечено, что в экспериментальных группах после применения личностно ориентированной технологии успеваемость учащихся повысилась, особенно у тех, кто входил в группу с уровнем 3 (средний) и уровнем 2 (ниже среднего). Неуспевающих не было.

Рис. 6. Критерии «хи-квадрат» об эффективности дидактических условий развития личности и технологии личностно развивающего обучения в системе ЕНО: 1 – самостоятельность; 2 – рефлексивность; 3 – креативность.

Рис. 7. Данные об успеваемости и представлениях учащихся экспериментальных групп в системе ЕНО о собственной роли в учебной деятельности: 6 – высокий уровень, соответствует выставленным баллам «5» по всем естественнонаучным предметам; 5 – достаточно высокий, соответствует выставленным баллам «5», за исключением одной-двух «четверок»; 4 – уровень выше среднего – баллы «5» и «4»; 3 – уровень средний – баллы «4» и «3»; 2 – уровень ниже среднего – баллы «3» и «2».

Рис. 8. Данные об успеваемости и представлениях учащихся контрольных групп (условные обозначения те же, что и на рис. 7).

Дидактические условия, создаваемые системой ЕНО, способствовали развитию личностного потенциала всех учащихся.

В заключении представлены результаты, полученные при решении задач исследования.

1. При оценке степени разработанности проблемы проектирования системы ЕНО и определении дидактических условий, реализующих личностно развивающие возможности естественнонаучного образования, отмечено, что в большинстве исследований преобладает общетеоретический или даже декларативный уровень решения проблемы. Существующее ЕНО, особенно обучение физике, не реализует интеграцию содержания естественнонаучных предметов в учебниках, программах, образовательном процессе. Не ясны функции и возможности естественнонаучных дисциплин в создании условий развития ценностно-смысловой сферы личности учащихся как ведущей, направляющей развитие личности воспитанников. Анализ показал слабую представленность технологий создания в обучении ситуаций, востребующих от учащихся проявления личностных функций избирательности, собственной позиции, креативности и др.

2. В исследовании определены теоретико-методологические и организационно-педагогические основы проектирования и реализации в образовании системы личностно развивающего ЕНО, ее функции и структура, содержательные и процессуальные характеристики, исходя из методологии системного, деятельностного, субъектного, культурологического, личностного, системно-деятельностного, синергетического подходов, теории обучения и ее закономерностей, системных принципов, интегрированных с принципами личностно развивающего обучения, выявленных в результате теоретических и экспериментальных исследований. Системообразующие связи и интеграция естественнонаучных предметов осуществляются в согласованном содержании образования в учебниках, образовательных программах на этапе их предварительной разработки с конкретизацией межпредметных тем, затем в образовательном процессе посредством введения в них ситуаций, показывающих общность понятий, законов, процессов, наблюдаемых в природе, быту, человеческом организме, формирующих ЕНКМ. Проектируемая ДС обеспечивает личностное развитие ученика, повышение уровней системности знаний о мире, важнейших умений: самостоятельно приобретать и творчески использовать полученные знания, принимать самостоятельные и ответственные решения, планировать свою деятельность и оценивать результаты, строить отношения сотрудничества и толерантности с другими людьми через освоение новых видов опыта – личностно-смыслового определения, самостоятельного «добывания» знаний, кинестетического, рефлексивного, личностно-творческого, опыта социализации, – формирующих опыт рефлексируемого поведения.

3.Разработана концепция модернизации существующего естественнонаучного образования в систему личностно развивающего ЕНО, определяющая условия для организации образовательного процесса, повышающего его эффективность в развитии когнитивной и личностной сферы ученика: создание образовательной среды, реализующей субъектность и рефлексивное сознание, потребность ученика «быть личностью» через свободу выбора пути решения жизненно значимых проблем, личностно значимое содержание, объясняющее реальные природные и жизненные процессы, окружающие его, методы диалогического общения, поисковые, исследовательские, проектные, включающие личностно-смысловые переживания, рефлексию в собственной деятельности по «добыванию знаний».

Раскрыт ситуационно-поисковый механизм обучения, основанный на моделировании ситуаций развития личности по сути учебных, но по форме жизненных ситуаций, актуализирующих смысл познания для ученика и поэтому включающих его в самостоятельный, требующий волевого усилия поиск информации для выполнения заданий и изучение, исследование явлений, понятий, законов. Творческий процесс усвоения предметно-когнитивного опыта в межсубъектном общении позволяет занять ученику субъектную, рефлексивную, критическую позицию. Механизм демонстрирует эволюцию ситуаций развития личности в ситуацию саморазвития личности школьника при создании собственных образовательных продуктов. В школьной практике действует механизм принуждения, воздействия, организации абстрактной предметной деятельности. В отличие от традиционного учитель организует процесс познания и управляет им, выступая в роли консультанта, сотрудника и партнера в совместной деятельности с учащимися, представляя свое решение на обсуждение наряду с детьми как итог в «диалогической со-бытийной общности».

4. Обоснована технология актуализации личностно развивающих ситуаций в процессе обучения естественнонаучным предметам закономерностями психологии развития ребенка как субъективной реальности (источники, движущие силы, условия, механизмы), дидактики в построении образовательного процесса, психологии формирования знаний, умений. Ситуации развития интегрируют в себе совокупности: отношений ученика-субъекта к окружающему миру, учебной деятельности; практико-ориентированных задач; реальных («живых») связей в процессе диалога в «со-бытии»; психологических состояний, личностных проявлений учащихся. И одновременно они представляют собой противоречивое единство, создающее динамизм в образовательном процессе, реализуют условия субъектности, рефлексии, свободы. Мотивационно-смысловая ситуация, связанная, как правило, с донаучным личностным опытом «встречи» субъекта с явлениями в быту, природе, собственном организме, вызывает у учащихся психологическое состояние осознания смысла учения и собственного развития. При индивидуальной работе над познавательными и жизненно-практическими заданиями дефицит знаний и возбужденная ценностно-смысловая сфера сознания ученика создают ситуацию кризис компетентности личности, ведущий к состоянию информационный запрос, спонтанно рождающий потребность в самостоятельном познании, которая переходит в ситуацию личностной самоорганизации с включением волевых, интеллектуальных, нравственных усилий при вхождении в учебную деятельность, предмет активности которой отражается в сознании как самостоятельно избранная цель. Диалоги в малых группах создают ситуации рефлексии изучаемого, формирования рефлексивно-критического отношения, умения выразить свою личностную позицию, взять ответственность на себя.

При выполнении эвристических заданий познавательного и практико-ориентированного характера, когда приобретенные учебные знания на уровне убеждений превращаются в предмет творческого практического преобразования, возникает ситуация рефлексии собственного продвижения по пути становления образовательной компетентности, личностного опыта переживания изученного, а не «прохождения» его с появлением психологического состояния самоанализ и пробуждением первых признаков саморазвития.

Следствием саморазвития ученика, его самоорганизации являются идеальные или материальные социально и личностно значимые образовательные продукты, созданные им самим после изучения раздела дисциплины (проекты, рефераты, установки и др.), играющие роль новых источников образования и развития ученика. Технология задает направление развития способностей субъекта к самостоятельности, рефлексивности, креативности, самообразованию.

Найдена форма учебного занятия, реализующая выявленную технологию актуализации личностно развивающих ситуаций, – занятие-поиск, занятие-исследование. Второе отличается от первого наличием исследовательских, экспериментальных заданий. Структура этих занятий отображает алгоритм синхронных действий учителя и учащихся, каждый этап которой представляет деятельность ученика, движимую смыслом решения жизненной проблемы. На всех этапах ориентировочной основой действий выступает жизненная проблема, опыт решения жизненных задач; предметом активности ученика фактически является не учебная задача, связанная с жизненной проблемой, которая отражается в сознании как самостоятельно поставленная цель, а самоорганизация интеллектуальных, волевых усилий, ведущих к саморазвитию личности. Занятие-поиск кардинально отличается от традиционного урока не только по структуре, содержанию, методам работы учителя, но и по качественно новому типу учебной деятельности ученика, представляющей собой творческий процесс познания самим учеником предметно-когнитивного опыта в межсубъектном общении.

5. Результативность разработанной личностно развивающей системы ЕНО выразилась в личностном развитии учащихся, критериями которого явились самостоятельность, рефлексивность, креативность, в повышении качества знаний и умений – прочность усвоения знаний (коэффициент прочности знаний в контрольных группах Рк=0,3, экспериментальных – Рэ=0,9); умение оперировать знаниями в решении задач (коэффициент Мк=0,3, Рэ=0,5); умение устанавливать связи и отношения между структурными компонентами системы научных знаний и реальными явлениями, процессами в природе, повседневной жизни (коэффициент системности Sк=0,09, Sэ=0,62).

В ходе исследования получены также результаты, достижение которых не являлось задачей исследования:

– введение метазнаний, средств систематизации и обобщения знаний в виде структурно-логических схем, системно-обобщающих таблиц, учебных графов, обобщенных планов, алгоритмов для решения типичных задач при традиционном обучении явилось необходимым, но недостаточным условием для повышения качества знаний, их системности и прочности;

– в процессе исследования условий и способов обучения учащихся в СМШ пришли к заключению, что разработанная система ЕНО может с успехом применяться и в этих школах, если учитываются особенности макросреды (сельскохозяйственное окружение, маленькая школа по количеству учащихся) и микросреды (класс с небольшим числом учащихся). Всё это отражается на отборе содержания (личностно ориентированных ситуаций), методов, форм и средств обучения. Малая группа, каковой является класс в СМШ, создает естественным образом благоприятные условия для применения занятий-поисков, занятий-исследований, на которых чередуются индивидуальная и групповая формы работы в условиях сотрудничества с товарищами и учителем. Психическое напряжение детей, которое сопровождает учащихся на традиционном уроке в условиях класса с малой наполняемостью, снимается и интенсивность личностного развития, а также учебная успешность старшеклассников, как показали наши исследования, повышаются.