Дидактические условия развития личности в системе школьного естественнонаучного образования (стр. 1 )

На правах рукописи

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В СИСТЕМЕ ШКОЛЬНОГО ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

МОСКВА 2009

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Официальные оппоненты:

академик РАО, доктор педагогических наук, профессор

,

член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор

,

доктор физико-математических наук, профессор

,

Ведущая организация:

Московский педагогический государственный университет

Защита диссертации состоится ”_18__” ноября 2009 г. в __ часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.04 при Московском государственном гуманитарном университете им. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного гуманитарного университета им. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д.16/18.

Автореферат разослан ”____” ______________________________ 2009г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях социально-экономических преобразований важнейшим ресурсом развития общества становится творческий потенциал личности, компетентной в выполнении своих социальных и профессиональных функций, ответственной в принятии решений, способной к саморазвитию. В этой связи доминирующей становится личностно развивающая миссия общего образования, его направленность на развитие личности, обладающей системными знаниями о мире, опытом самостоятельного познания окружающей действительности, знаниями, входящими в структуру ключевых компетентностей.

Исследователи (, , , , , и др.) связывают личностно развивающие возможности общего образования с актуализацией личностного потенциала ученика в учебном процессе – способности занимать и выражать свою позицию, определять смысл и ценность образования, проявлять рефлексивные и креативные качества личности.

В законодательных документах последних лет, относящихся к сфере образования («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», 2002 г., «Федеральная целевая программа развития образования на гг.», «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» (одобрен 09.02.2008 на заседании Правительства РФ) и др.), говорится «о новых формах и приемах организации образовательного процесса, обеспечивающих личностную ориентацию, включая организацию индивидуальной и групповой поисково-исследовательской работы, проектной и активно-двигательной деятельности учащихся». Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования второго поколения базируется на этих документах. В нем сформулирован ряд принципиальных инновационных идей (О Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования: доклад Российской академии образования, 22.10.2008г.): «сегодня под образовательными результатами понимаются «приращения» в личностных ресурсах обучаемых, которые могут быть использованы при решении проблем, значимых для личности, общества и государства». Ставится задача «формирования компетентности выпускников школы как интегрального качества личности, формирования универсальных учебных действий в образовательном процессе… Достижение поставленных целей и задач невозможно без перехода от предметоцентрированной модели образования к модели вариативного, личностно центрированного образования». Однако, конкретные пути решения этих задач еще во многом проблематичны, и, прежде всего, это касается естественнонаучного образования (ЕНО). Назначение дисциплин этого цикла заключается в формировании у учащихся мировоззрения, естественнонаучной картины мира (ЕНКМ), методологической культуры, системы знаний о мироздании, раскрывающих фундаментальные законы бытия и место человека в космосогенезе ().

Современные исследования по проблеме личностно развивающей функции образования часто остаются на общетеоретическом уровне и не указывают конкретные пути изменения содержания и технологий образовательного процесса так, чтобы создавались условия, востребующие проявление и развитие личностно-творческого потенциала учащихся.

В последние десятилетия серьезное внимание уделялось проблеме взаимосвязи когнитивного и личностного аспектов естественнонаучного образования, чему посвящено значительное количество научных работ психологов, дидактов, методистов (, , , , и др.). В большинстве исследований показана взаимосвязь системности знаний на когнитивном уровне с ценностно-смысловыми установками ученика. Смещение акцента с предмета теоретического знания на его субъекта, представленность субъектности в системах теоретического знания является характерной чертой постнеклассической методологии познания (). Акцент на развитие только «классических» элементов теоретического мышления обедняет возможность учащихся постигать субъективные смыслы авторов научных текстов и создавать свои собственные смысловые конструкции.

Развитие смыслового аспекта учебной деятельности существенно зависит от ее организации, от постановки учебной задачи и позиции ученика как субъекта познания. В этой связи современные исследователи обращаются к проблеме личностно развивающего образования как образования, развивающего личность, ее социально значимые качества, личностный потенциал и как образования, отвечающего запросам личности, помогающего ее самореализации.

Вероятно, под личностно развивающим следует понимать образование, в структуре которого в единстве предметным опытом – опытом знаний и умений – присутствует и опыт реализации себя как субъекта познания. Он существует как опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и к самому познанию. Мысль о включении такого вида опыта в структуру содержания образования была впервые высказана , , . Этот опыт развивается как субъективная реальность ученика, детерминированная не учебными задачами как таковыми, а жизненными проблемами, ситуациями, событиями, собственными творческими усилиями. Естественно, что в качестве таких событий могут выступить и достижения в учебе (, , ). Тенденция такого понимания образования проявляется в том, что наряду с исследованиями в рамках традиционной предметно-ориентированной модели обучения развертываются исследования с позиций концепций личностно ориентированного образования. Это работы , , о культуро-ориентированном образовании; , о личностном опыте как структурном компоненте содержания образования; , И. C.Якиманской о формировании субъектного опыта ученика в учебном процессе; , о гуманитаризации образования на основе включения в его содержание гуманитарного компонента. Общим для всех моделей личностного подхода в обучении является понимание специфической природы личностно-смыслового опыта, его отличия от предметно-знаниевого, о необходимости создания в образовательном процессе ситуации, которая бы ставила ученика в позицию субъекта образования и собственной жизни вообще. К примеру, осуществляет гуманитаризацию физического образования посредством введения гуманитарного компонента в содержание курса физики, обусловленную способами постановки и решения задач, устанавливающих рефлексивные отношения жизненного и учебного опыта учащихся, созданием ситуаций с применением задачно-контекстных, дискуссионно-диалогических, имитационно-игровых технологий; включением истории открытий, роли научного творчества и духовно-нравственных позиций ученых, обеспечивающих учебную деятельность, характеризующуюся субъектной позицией ученика, наделенной личностным смыслом познания. раскрыты специфическая природа смысла познания и способы приобщения учащихся к поиску этого смысла на материале преподавания физики: актуализация нравственных проблем, показ психологических аспектов интеграции науки и производственного процесса, гуманистический смысл познавательных задач. В работе представлена концепция личностно развивающих педагогических средств, раскрывающая их природу, приемы включения учащихся в смыслоопределяющую деятельность, являющуюся механизмом формирования личностного опыта; факторы развития личности, инвариантной характеристикой которых является понятие «ситуация развития личности» как система факторов и условий, детерминирующих развитие личностного опыта ребенка.

Но в этих работах личностно развивающая дидактическая система (ДС) и технология образовательного процесса не рассматриваются целостно в связи с проблемами современного образования, ищущего пути перехода от «предметоцентрированной модели» обучения с системообразующей знаниево-предметной образовательной целью к «личностно центрированной», компетентностной, обеспечивающей деятельностно-творческий аспект образованности, опыт решения жизненных задач, реализующей в учебном процессе субъектность, самостоятельность, рефлексивность, проявления личностного потенциала ученика. Для построения такой системы ЕНО с системообразующей личностно развивающей целью, в том числе, свойственной только ему мировоззренческой функцией формирования целостной естественнонаучной картины мира отсутствуют теоретические исследования и обоснования, вытекающие из методологии педагогической науки, теорий педагогических систем, развивающего обучения, субъектного, деятельностного, культурологического, личностного, системно-деятельностного подходов, теорий личности, интегрированные с законами общей теории систем, теории функциональной системы, теории самоорганизации социоприродных систем (синергетики).

Личностно развивающая модель образования предполагает и качественное преобразование учебной деятельности ученика, в которой он занимает позицию субъекта, что означает его участие в целеполагании, отборе задач, форм организации учебной деятельности, и обучающей деятельности учителя, главная функция которой – создание условий для развития когнитивной и личностной сферы воспитанника в единстве как целостного отношения к миру. Формирование целостного представления о мире, ЕНКМ – функция предметов естественного цикла. Существующее ЕНО в современной школе не реализует в достаточной мере интеграцию содержания естественнонаучных предметов и взаимопроникновение общих знаний – законов, понятий, процессов – о природе и человеке в учебниках, задачниках, образовательном процессе и контрольно-измерительных средствах, не дает учащимся целостного представления о единстве мира, не формирует научную картину мира, как показывает опыт, несмотря на рекомендации и указания осуществлять межпредметные связи в образовательных программах (некоторых) и конкретные методические разработки, пособия (, , и др.).

По существу, отсутствуют теоретические изыскания, позволяющие определить механизм проектирования системы личностно развивающего ЕНО, механизм организации процесса познания, влияющего на развитие личностной сферы учащегося, становление его опыта самостоятельного, ответственного, субъективно-рефлексивного поведения в процессе обучения естественнонаучным дисциплинам. Поэтому возникла необходимость в разработке концептуальных основ образовательной системы ЕНО, обосновании дидактических условий, востребующих личностную позицию, субъектность обучающихся для развития мировоззрения, фундаментальных качеств личности – самостоятельности, рефлексивности, креативности, от которых зависит качество образования.

Исходя из вышеизложенного, актуальность предпринятого нами исследования заключается в разрешении противоречий между:

– потребностью современного информационного общества в выпускнике школы, обладающем универсальными учебными действиями, обеспечивающими научные знания системообразующего, мировоззренческого характера, и неготовностью функционирующего естественнонаучного образования как локально преподаваемых предметов естественного цикла реализовать эту потребность в силу традиционного узко-предметного содержания образования и образовательных технологий, не обеспечивающих дидактических условий и для синтеза содержания естественных предметов, и для субъектной и субъективно-рефлексивной позиции обучающихся;

– нацеленностью естественнонаучных дисциплин на все более полное представление научной информации и недостаточным вниманием к ее смыслам, значимости для развития жизненно-социальных компетенций учащихся, изучению процессов, веществ, технологий, окружающих учащихся в их повседневной жизни, применению знаний для объяснения этих процессов, решению задач в контексте современных жизненных ситуаций;

– необходимостью повышения уровня системности знаний, целесообразностью отражения в них метапредметных, межпредметных связей для формирования целостной ЕНКМ и действующим содержанием обучения естественнонаучным предметам, не отражающим системообразующие связи между ними в образовательном процессе общностью законов, понятий, явлений в быту, природе, человеке и ведущим к формальным знаниям;

– многообразием подходов к ориентации образования на развитие личности и отсутствием целостной концепции, раскрывающей сущность личностно развивающего ЕНО, эффективной теории обучения, реализующей разработанные концептуальные подходы и механизмы личностно ориентированного обучения.

Ведущее противоречие заключается в том, что несмотря на приоритет идей фундаментальности, системности, целостности содержания ЕНО и личностной ориентации как фактора становления нового качества образования, не разработан и научно не обоснован механизм проектирования и реализации модели обучения естественнонаучным предметам как системы ЕНО, обеспечивающей дидактические условия для развития личности.

Проблема исследования состоит в разрешении этих противоречий, выявлении теоретико-методологических и организационно-педагогических основ проектирования содержания, технологий и механизмов системы естественнонаучного образования в современной школе, обосновании и опытно-экспериментальной проверке дидактических условий, реализующих образовательную, личностно развивающую и специфическую мировоззренческую функции естественнонаучных предметов, обеспечивающих развитие личностного потенциала ученика.

С учетом изложенного была выбрана тема исследования: «Дидактические условия развития личности в системе школьного естественнонаучного образования».

Объект исследования – естественнонаучное образование в средней общеобразовательной школе, его содержательные и процессуальные харак-теристики.

Предмет исследования – дидактические условия реализации личностно развивающих и образовательных функций естественнонаучного образования в средней общеобразовательной школе.

Цель исследования – теоретико-методологическое обоснование принципов и технологий проектирования целей, содержания, процессуальных и организационно-педагогических аспектов системы школьного естественнонаучного образования, обоснование и опытно-экспериментальная проверка дидактических условий, реализующих его личностно развивающую и специфическую мировоззренческую, образовательную функции в информационном обществе, обеспечивающих развитие личностного потенциала выпускника школы.

Гипотеза исследования: система школьного естественнонаучного образования обеспечит развитие личностного потенциала выпускника школы, включающего специфические мировоззренческие функции естественнонаучных предметов, личностные функции и ключевые компетентности учащихся, если:

1. В качестве методологической основы проектирования системы естественнонаучного образования, ориентированного на развитие личности учащихся, будут приняты интегрированные субъектный, деятельностный, культурологический, личностный, системно-деятельностный, синергетический подходы, позволяющие рассматривать данную систему как развивающую и устойчивую, с одной стороны, с другой – неустойчивую, порождающую кризисы, которые могут выполнять конструктивную роль и быть источником самосовершенствования, саморазвития системы и саморазвития учащихся.

2. Согласно системным принципам, интегрированным с принципами личностно развивающего обучения, выявленным на основе применения вышеназванных подходов, будет проведена модернизация существующего школьного естественнонаучного образования как локально преподаваемых естественных дисциплин – физики, химии, биологии, и др. – c реорганизацией в систему личностно развивающего естественнонаучного образования, обусловленной свойственной только ему функцией формирования целостной естественнонаучной картины мира. Целостность ЕНКМ обеспечивается общностью изучаемых научных теорий, фундаментальных законов и понятий, процессов, выполняющих роль системообразующих связей, и отражается в согласованном содержании образования естественнонаучных дисциплин на этапе предварительной разработки с конкретным указанием межпредметных тем (в учебниках, образовательных программах). Личностно развивающая направленность образования обеспечивается преобразованием целей, содержания, методов, форм, средств обучения предметам естественного цикла, входящим в систему в качестве подсистем, в соответствии с целями личностного развития учащихся:

– целью образовательного процесса будет не только развитие важнейших структурных элементов личностной сферы школьников, изу-чающих естественнонаучные дисциплины: смысл познания законов приро-ды человеком, ответственность за применение знаний о природе, научное мировоззрение, системные знания о мироздании, раскрывающие фунда-ментальные законы природы, бытия и место в них человека, но и развитие личностных функций: самостоятельности, рефлексивности, способности к самоорганизации, самообразованию. Приоритетное внимание составителей программ, учебников и учителей будет уделено развитию ценностно-смысловой сферы личности учащихся, способствующей принятию и реализации нравственных смыслов образования, учебной деятельности как инструмента «самостроительства», определяющей и ориентирующей развитие когнитивной, рефлексивной, нравственной и др. сфер, направленность личности;

– содержание образования будут представлять: предметный опыт естественных наук – физики, биологии, химии и др., – опыт актуализации смысла естественнонаучного образования и формирования научного мировоззрения, реализующий взаимосвязь физических, химических, био-логических явлений, процессов, законов, включающий учебный при-обретенный опыт и знания о них и субъектный опыт взаимодействия учащихся с явлениями в природе, быту, технике, собственном организме, введенные в содержание естественнонаучных предметов в форме ситуаций посредством постановки проблем, напоминания, комплексных задач и др.; опыт самостоятельного добывания знаний, рефлексивный опыт и опыт социализации, приобретаемые учащимися в дискуссионно-групповой деятельности, личностно-творческий опыт (компетентностный) – в индивидуальной благодаря специально организованной учителем творческой проектно-конструкторской деятельности;

– методы обучения будут ориентироваться не только на структуру учебного материала, но и поддержку изначально присущих ребенку субъектности, потребностей в самостоятельном познании мира, общении, творческой самореализации, означающую приоритет методов диалогического общения, поисковых, эвристических, исследовательских, игровых, информационных, метода проектов, актуализирующих собственную позицию, внутренний диалог, личностный и компетентностный опыт;

– направленность учителей на создание ситуаций развития личности, востребующих проявление личностных функций ученика, а не только умения решать познавательные задачи, будет также детерминировать выбор форм учебных занятий, среди которых последовательно возрастет удельный вес исследовательско-поисковых форм (занятий-поисков, занятий-иследований), отличающихся от традиционного урока по своей структуре и типу учебной деятельности ученика, занимающего позицию субъекта, сотрудника, партнера в проектировании и реализации учебного процесса;

– процесс обучения на учебном занятии-исследовании, занятии-поиске будет организован учителем в индивидуальной и дискуссионно-групповой деятельности как процесс познания с ситуационно-поисковым механизмом обучения, в котором ученик, выступая субъектом познания, реализует потребности в самостоятельном познании, общении, самореализации, свои индивидуальные способы учебной работы;

– структурной единицей такого обучения будет выступать решение учебной задачи, взятой в контексте жизненной ситуации ученика, его самоопределения, содержащей проблему, требующей компетентности при ее решении, рефлексии смыслов, открытия для себя новых смыслов и ценностей познания законов природы;

– дидактические условия развития личности обеспечит образовательная среда системы ЕНО с поисково-исследовательскими и интерактивными методами и формами обучения, отвечающая требованиям природных потребностей ученика в реализации субъектности, рефлексивного сознания, самостоятельного познания, общения, свободы творчества и социального запроса в личности, обладающей научным мировоззрением, образовательной компетентностью.

Исходя из цели и гипотезы, в диссертационном исследовании ставятся и решаются следующие задачи.

1. Выявить степень разработанности проблемы проектирования сис-темы естественнонаучного образования и определения дидактических ус-ловий, реализующих его личностно развивающие (и образовательные) функции.

2. Определить теоретико-методологические и организационно-педа-гогические основы проектирования и реализации системы естественнонаучного образования, ее функции и структуру, содержательные и про-цессуальные характеристики.

3. Разработать концептуальные представления о дидактических ус-ловиях, механизмах, технологии обучения, обеспечивающих реализацию личностно развивающих и образовательных функций системы есте-ственнонаучного образования.

4. Обосновать технологию актуализации личностно развивающих ситуаций в учебном процессе системы естественнонаучного образования на учебном занятии, организованном как процесс познания.

5. Определить критерии эффективности системы школьного естественнонаучного образования.

6. Провести пролонгированный эксперимент по проверке эффективности разработанной системы естественнонаучного образования, создающей дидактические условия личностно развивающего обучения физике.

Теоретико-методологические основы исследования базируются на диалектическом методе познания, теории системного подхода, системного анализа к изучению сложных объектов и процессов (, , Л. Берталанфи, , И. Пригожин, и др.); теории деятельностного подхода (, , и др.); психологических теориях личности (, , А. Маслоу, , К. Роджерс, , и др.); теории субъектного подхода в психологии развития человека (, , и др.); идеях личностного подхода и концепциях личностно ориентированного образования (, , ); теоретических исследованиях в области дидактики и методики преподавания естественнонаучных дисциплин (, , и др.); положениях современной дидактики об образовательных технологиях (, , и др.).

Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали работы в области философии образования и методологии педагогической науки (-Славская, , и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач в исследованиях был использован комплекс методов:

– теоретические: теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической и методической литературы, методы теоретического исследования проблем на основе методологии системного подхода и педагогической науки;

– диагностические: тестирование, анкетирование, интервьюирование, социологические опросы, наблюдения, беседа, метод экспертных оценок, лонгитюдный метод;

– педагогический эксперимент: констатирующий, пробный, обучающий и контрольный.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической аргументацией исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к педагогике, философии, социологии, психологии, философии образования, социальной психологии, физиологии высшей нервной деятельности и др., использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, математической статистики при обработке материалов, полученных в ходе педагогического эксперимента, достаточным объемом выборки в проведении опытно-экспериментальной работы, широкой апробацией и внедрением результатов эксперимента в практику общеобразовательных школ Воронежской области.

Опытно-экспериментальной базой исследования были 13 средних общеобразовательных школ г. Воронежа и Воронежской области.

Основные этапы исследования

На первом этапе (1992 – 1994 гг.) изучались условия и способы обучения естественнонаучным предметам, в том числе сельской малочисленной школы; отечественная и зарубежная психологическая и педагогическая литература, труды классиков отечественной психологии, педагогики, дидактики, философии с целью методологического обоснования исследования; законодательные документы, относящиеся к сфере образования. Был проведен констатирующий эксперимент, устанавливающий качество знаний у учащихся при традиционном обучении физике и наличие у них таких личностных качеств как самостоятельность, креативность, рефлексивность. Определена цель, сформулированы гипотеза и основные задачи исследования.

На втором этапе (1994 – 1996 гг.) продолжалось изучение психологической, педагогической литературы по проблеме исследования. На основе данных констатирующего эксперимента и анализа литературных источников была разработана концепция модернизации существующего школьного естественнонаучного образования с преобразованием в систему ЕНО, обеспечивающую развитие личностного потенциала выпускника школы. Проведен зондирующий (пробный) эксперимент по проверке эффективности разработанной личностно развивающей технологии обучения и комплекса дидактических материалов по естественнонаучным дисциплинам, обеспечивающих реализацию этой технологии. На основе данных эксперимента уточнялись задачи исследования.

На третьем этапе (1996 – 1998 гг.) осуществлялся обучающий эксперимент, который проводился с целью подтверждения выдвигаемой гипотезы и отработки образовательной технологии, основанной на разработанной концепции личностно-деятельностного подхода в обучении естественнонаучным предметам. Были написаны методические рекомендации о личностно развивающей технологии для учителей естественнонаучных дисциплин.

На четвертом этапе ( гг.) разрабатывались дополнительные дидактические материалы и средства, методические рекомендации, программы спецкурсов по технологии образовательного процесса системы ЕНО, написаны учебные пособия для учителей, излагающие сущность личностно развивающего обучения. Завершался обучающий эксперимент.

На пятом этапе ( гг.) проводился контрольный эксперимент с целью дополнительной проверки условий обучения, справедливости исходной гипотезы, подведены итоги, сделаны выводы, произведена оценка достоверности результатов исследования, продолжалась работа по написанию диссертации, внедрению результатов исследования в учебный процесс по физике и другим естественнонаучным предметам образовательных учреждений Воронежской области.

Научная новизна результатов исследования заключается:

1. В новом подходе к модернизации естественнонаучного образования в современной средней общеобразовательной школе с реорганизацией в систему личностно развивающего ЕНО, работающую в соответствии с выявленными новыми и уточненными, экспериментально апробированными принципами функционирования и развития педагогических и общей теории систем, теории синергетики, интегрированными с принципами личностно развивающего обучения:

– целостности и адаптации, фундаментальности и системности, необходимого разнообразия, раскрывающие способы преобразования структуры, содержания, методов, форм, средств существующего естественнонаучного образования как локально изучаемых объектов природы в физике, химии, биологии и др. в систему школьного ЕНО c личностной адаптацией содержательных и процессуальных компонентов, включающих задачи на смысл и ценность образования для личности, обладающих жизненно-практической направленностью, реализующих природные потребности учащихся в общении, самостоятельном познании мира, самоактуализации. Системообразующий фактор – целостная естественнонаучная картина мира, обеспечиваемая общностью научных теорий, прежде всего, фундаментальных физических теорий – молекулярно-кинетической, теории строения атома, квантово-полевой теории, электронной теории вещества, – фундаментальных законов и понятий – законов сохранения и превращения энергии, термодинамики, понятий масса, молекула, атом, – взаимосвязью изучаемых явлений – диффузия, электролиз, радиоактивность,– выполняющих роль системообразующих связей, раскрывающих единство законов живой и неживой природы, целостное восприятие мира;

– эффективного управления разнообразием методов, форм, средств и подчинения его единой личностно развивающей цели, выявляющий комбинированную модель управления: управление осуществляет учитель в сотрудничестве и партнерских отношениях с учащимися в диалогической «со-бытийной общности» с использованием информационных технологий – информационного дистанционного обучения в классе, интерактивной доски; самоуправление осуществляют ученики, самостоятельно работая с учебником, выполняя задания педагога на бумажных или электронных носителях информации, корректируя исполнение через оперативную обратную связь в малых группах;

– обратной афферентации (), выполняющий функции самоконтроля, самокоррекции ученика в межсубъектном взаимодействии, способствующий рефлексии знаний, самоизменению личности. Межсубъектное взаимодействие обостряет эти функции, повышает интеллектуальную и сенсорную активность, реализует психологическое воздействие учащихся друг на друга, выражающееся в убеждении, внушении, подражании, заражении творческим поиском;

– «постепенно вводи новое, не разрушай старое» (В. Парето), предполагающий использование традиционных методов работы (объяснительно-иллюстративных, репродуктивных) и форм (урока), исходя из структуры учебного материала, адаптации его к уровню развития учащихся, при условии использования личностно развивающих ситуаций;

– «синергизма и аттракции, показывающий, во-первых, что целостная совокупность выше названных принципов вследствие совместного действия и «притягивающего» влияния (теория синергетики) обусловливает процессы самоорганизации и стремление к устойчивому состоянию с образованиями более высокого уровня сложности как в самой ДС, так и в личности ученика; во-вторых, что формирование целостной ЕНКМ у учащихся обеспечивается взаимосвязанным раскрытием физических, химических, биологических понятий, явлений в природе, человеческом организме в системе ЕНО в отличие от предметного, носящего локальный характер и ведущего к формальным знаниям.

Содержание образования, являющееся системообразующим компонентом ЕНО (рис.1), состоящее из содержания естественнонаучных предметов – физики, химии, биологии и др., которые являются подсистемами со своими образовательными целями, задачами, своей методикой и спецификой предмета, но единой целью – личностное развитие: мировоззренческое, личностные функции и базовые компетентности – включает наряду с предметным и операциональным опытом новые (и уточненные) виды личностного опыта ученика: опыт самостоятельного добывания знаний из учебника и других источников информации на занятии без объяснения учителя, личностно-смысловой, рефлексивный, личностно-творческий, опыт социализации.

Выявлен принцип иерархичности в естественнонаучных знаниях, в которых научно обоснованные знания о физических, химических, биологических процессах в природе, быту, человеческом организме занимают более высокий уровень (рис.2) и являются более прочными (отсроченный контроль, с.47), способствующими освоению и теоретических абстрактных знаний. В существующей практике обучения применению теоретических абстрактных знаний отводится второстепенная роль.

Новизна подхода состоит также в том, что изучаемые общие законы, понятия, явления в природе, быту, человеческом организме указываются конкретно в образовательных программах, учебниках, контрольно-измерительных средствах на этапе их предварительной разработки в форме напоминания, сравнения, сопоставления, пересказа, исторического экскурса (в небольшом объеме), постановки проблемы, а не декларируются лишь в пояснительных записках, в отличие от существующей практики (например, роль диффузии в дыхании и питании живых организмов; превращения энергии при фотосинтезе и др., показывающие связи физических, химических, биологических знаний и их единство). В образовательном процессе создаются ситуации, раскрывающие диалектическую взаимосвязь явлений природы и жизненных процессов, включая человека, с помощью тех же приемов, а также решения интегрированных задач, семинаров, конференций, самостоятельных экспериментов и экспериментальных задач (с указанием в программах и наличием в сборниках задач).

Новое качество школьного ЕНО, преобразованного в систему личностно развивающего естественнонаучного образования определяется:

– приоритетной целью – развитием ценностно-смысловой сферы личности учащихся, включающей мировоззренческую функцию формирования целостной ЕНКМ, а также развитием личностных функций – самостоятельности, рефлексивности, креативности, системы ключевых компетентностей;