Дидактические условия развития личности в системе школьного естественнонаучного образования (стр. 3 )

Профессионализм педагога определяется знанием закономерностей: развития человека на разных возрастных этапах, педагогического общения, усвоения знаний; наличием таких качеств, как рефлексивность, эмпатийность, общительность, способность к сотрудничеству, креативность, гибкость; «центрацией» на ученика как главную ценность своего труда.

Источниками целей личностно развивающей образовательной системы ЕНО являются: социальный заказ, выражающийся в объективных тенденциях развития общества, сам ученик, имеющий самостоятельную ценность и личностный образовательный смысл, педагог как субъект, наиболее эффективно реализующий «сущностную способность к созиданию другого» (). Новообразования в ценностно-смысловой сфере воспитан­ников становятся главной целью школы (, , В. И Слободчиков , и др.). Социальный запрос состоит «не только в достижении предметных образовательных результатов, но, прежде всего, формировании личности учащихся».

Целесообразность в социальных системах выступает атрибутом, без которого система эффективно функционировать не может. Каждая подсистема, каждый элемент системы ЕНО действует во имя одной цели, стоящей перед системой как целым. Частные цели других компонентов ДС подчиняются этой основной цели, которая достигается через осуществление целей элементов и подсистем (иерархия целей). Каждый из учебных предметов естественного цикла выполняет свои функции – образовательные цели, задачи, методика в соответствии со спецификой содержания предмета, – но с единой целью системы ЕНО – личностное развитие, включающее мировоззренческую функцию, личностные функции, формирование компетентности как интегрального свойства личности. Эта генеральная цель «верхнего уровня» по мере перехода на каждый последующий уровень иерархии целей детализируется и формулируется в более конкретном виде при структурировании и преобразовании содержания изучаемого материала, используемых методов и приёмов обучения, развивающих творческое и критическое мышление. Конкретизация целей имеет место при выполнении заданий, связанных с активным поиском, организованным учителем с постановкой целей детьми самостоятельно.

Для устойчивого состояния образовательного процесса ДС необ­ходимы: выполнение законов функционирования и развития педагогических систем, оптимальные значения параметров системы и условия эффективного управления процессом обучения, предполагающие умение учителя вызвать мотивацию деятельности учащихся с помощью приёмов, личностно значимых для детей, удивляющих и волнующих их, ситуаций, раскрывающих единство законов природы.

Реализуется комбинированное управление. Управление осуществляет учитель в сотрудничестве и партнерских отношениях с учащимися в процессе группового взаимодействия с использованием информационных технологий – информационного дистанционного обучения в классе, интерактивной доски. Самоуправление осуществляют ученики, самостоятельно работая с учебником и др. источниками, выполняя задания педагога на бумажных или электронных носителях информации, корректируя их решение через оперативную обратную связь в малых группах.

Личностно развивающая и развивающаяся ДС строится на основе методологических системных принципов, интегрированных с принципами личностно развивающего обучения: целостности и адаптации, фундаментальности и системности, необходимого разнообразия, эффективного управления этим разнообразием и подчинения его единой цели, обратной афферентации (принцип ), «постепенно вводи новое, не разрушай старое» (системный принцип В. Парето), синергизма и аттракции. Взаимодействие структурных преобразованных компонентов ДС вследствие их совместного действия и «притягивающего» влияния (синергизм, аттракция) вызывает процессы самоорганизации, саморазвития, самосовершенствования ДС, ведущие ее к устойчивому состоянию с параметрами более высокого качественного уровня благодаря интегративным свойствам системы, взаимному личностному развитию учащихся и учителя, непов­торимости и индивидуальности их личностей, проявляющихся в ориги­нальных приемах и средствах решения проблем (теория синергетики).

Ведущими принципами построения личностно развивающей системы естественнонаучного образования являются принципы целостности и адаптации, фундаментальности и системности, личностно развивающего обучения (приоритета ценностно-смыслового опыта :субъектная позиция ученика; приоритет смысла перед функциональным усвоением материала; связь смысла с реальностью собственной жизни ученика; личностная самоорганизация ученика; приоритетное внимание к самостоятельно добываемым выводам, смыслам, собственному видению проблем; творчество ученика по отношению к изучаемым объектам (открытия, достижения); межсубъектное взаимодействие учащихся между собой и педагогом; востребованность личностной позиции в отношении к познаваемому; поддержка учителем приоритетности образования в системе жизненных ценностей ученика ().

Суть указанных принципов – в обеспечении единства содержания и процесса, интегрированности естественнонаучного и гуманитарного ком­понентов содержания образования, формировании целостного ЕНО с решением проблемы межпредметных связей и нацеленности всех составляющих системы на создание на учебном занятии ситуаций развития личности. Последовательность ситуаций развития личности раскрывает процесс становления опыталичностно-смыслового определения – открытие для себя новых смыслов и ценностей познания природы; опыта самостоятельного добывания знаний – реализация субъектности и субъективного восприятия, индивидуальные способы учебной работы с самостоятельной постановкой цели; рефлексивного опыта и опыта социализации, приобретаемого в «диалогической со-бытийной общности» – осмысление изучаемого, рефлексивно-критическое отношение, личностная и гражданская позиция. «Приращение» в личностных ресурсах происходит, когда ситуации развития переходят в ситуацию саморазвития школьника при преобразовании знаний, усвоенных на уровне внутренней установки и убеждений, в предмет творческого практического воплощения (проекты, модели, рефераты).

Каждый компонент системы не просто выполняет свои функции, но выполняет их определённым образом, согласовывая с функциональными обязанностями других (соответствие природным свойствам ребенка, запросам личности – субъектности, выбору ценностей, самостоятельному познанию, общению, свободе творчества и др.). От степени скоординированности функций компонентов зависит влияние действий одного компонента на другие, зависит качество функционирования системы в целом. Вышеназванные принципы (адаптированности системы к развитию личностных функций ученика) предполагают применение личностно развивающих образовательных технологий, обеспечивающих единство усвоения материала и развития системы смыслов познания.

Приспособление системы к личности выражается в создании условий для реализации вышеназванных свойств, потребностей, изначально присущих каждой личности. Такая система обучения является личностно адаптированной и развивающейся, самосо­вершенствующейся благодаря своеобразию и индивидуальности каждой личности, разным мнениям, суждениям учащихся, возникающим в межличностном взаимодей­ствии и приводящим к коллизиям, кризисам как источникам самодвижения, саморазвития системы. Субъекты учения, прежде всего учащиеся, и учителя приобретают новые качества благодаря актуализации механизмов личностно развивающих ситуаций – смыслу, рефлексии, диалогу, – социально ориентированным учебным проектам, реализуемым в образовательном процессе.

В соответствии с принятой в проектировании методологией интеграции подходов система ЕНО обеспечивает образовательную среду, в которой ученик выступает субъектом собственной деятельности и собственного развития в предметной деятельности, представляющей смысл и ценность для него (субъектный и деятельностный подходы); усваивает предметный опыт через опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и самому познанию в моделируемых жизненных ситуациях, востребующих проявления личностной позиции, реализующих самостоятельность, рефлексивность, творческое преобразование предметных знаний (культурологический и личностный подходы); овладевает основополагающими элементами научного знания методологического, системообразующего, ценностного и мировоззренческого характера, универсальными учебными действиями в образовательном процессе ЕНО, реализующем межпредметные связи физики, химии, биологии и др. при решении значимых жизненных задач» (компетентностный, системно-деятельностный подходы); является открытой диссипативной системой, рассеивающей энергию, информацию (равно как и образовательная система, в которой он обучается), которые он передает другим учащимся в групповом взаимодействии, и сам при этом, как и другие, в пространстве состояний, связей и отношений, обретает смысл и цели поведения, которое называется самоорганизацией (синергетический подход).

Во второй главе «Концептуальные представления о дидактических условиях и механизмах развития личности в образовательном процессе системы естественнонаучного образования» определялись содержательные, психолого-педагогические, критериальные характеристики образовательного процесса, реализующего вышеобозначенные принципы проектирования системы ЕНО, направленного на формирование когнитивного и личностного опыта учащихся (рис. 3).

Наиболее близким нашему пониманию образовательной среды, создающей дидактические условия для развития личности, является понимание , , и др. среды обучения на базе образовательных ресурсов Интернета, современных образовательных технологий и средств, межпредметных связей с формированием универсальных учебных знаний и действий, реализующих целостное представление о мире. Личностно центрированное образование достигается, по их мнению, реализацией системно-деятельностного подхода. Импонирует нам понимание сущности личностно развивающего образования: цель – развитие у ребенка способности к реализации личностных функций: избирательности, рефлексии, смыслоопределения и др.; содержание включает традиционно принятые виды опыта – предметный, операциональный, творческий – и опыт овладения личностными компетентностями, мировоззренческим отношением к усваиваемому естественнонаучному материалу; технология представляет собой актуализацию личностно развивающих ситуаций в процессе усвоения учебного материала, в основе которых – постановка учебных задач, предполагающих субъектную позицию ученика, диалогическая модель усвоения, моделирование в учебном процессе реальных жизненных ситуаций, востребующих проявление личностной позиции в ходе непосредственного применения естественнонаучных знаний.

Выдвигаемая нами концепция личностно-деятельностного подхода отклоняет в деятельностном подходе доминирование «формирования извне, всесилие воспитателя», «примата деятельности перед её субъектом» (), привлекая идеи субъектного подхода в психологии развития (, , и др.). В образовательном процессе создаются ситуации развития личности, востребующие проявления личностных функций ученика, а не только умения решать познавательные задачи. Обучение и воспитание протекают внутри ситуации развития личности ученика, в которой интегрируется его жизнедеятельность, опосредованная его отношениями с воспитателями, предметным и духовным миром, предстающим в учебно-задачной, деятельностной форме практико-ориентированной направленности. Организация обучения как процесса познания, в котором реализуется понимание личности как триединства «хочу», «могу», «я сам» (, ), понимание «субъект – личность» как континуума, в котором личность направляет, субъект действует (), ведет к овладению учащимися осмысленными знаниями, базовыми компетентностями, становлению мировоззрения при усвоении естественнонаучного материала.

Проведенное нами изучение представлений учащихся о собственной роли в осуществлении учебной деятельности с помощью методики иссле-дований CAMI показало, что при организации обучения как процесса познания, при котором ученик выступает субъектом «поступания» (), учащимся из групп с высоким, достаточно высоким, выше среднего и средним уровнем успеваемости и даже ниже среднего (исключение составили учащиеся с низким уровнем) импонирует учение на уроке со свободным и самостоятельным выбором пути и способа решения задач, связанным с поиском информации и принципов, пробами и ошибками и последующим обсуждением результатов своей работы с товарищами. В опроснике они отмечали значимость собственных усилий и умений, уверенность в своих действиях при решении проблем. Большинство (90% из 953 человек) учащихся не нуждалось в объяснении и помощи учителя. Локус контроля (взять ответственность на себя), мотивация, самостоятельность оказались выше по сравнению с группами, где обучение было традиционным, объяснительно-репродуктивным. Таким образом, в результате исследований мы убедились, что лишь «изнутри» можно создать условия, в которых ученик сам придет к знаниям, свободно выберет их. Развитие личностных функций осуществляется в творческой деятельности в соответствии с собственными целями и стремлениями ученика. Результат обучающего воздействия зависит от того, в какой мере учащиеся выступают в качестве субъектов образовательного процесса, могут выразить свою личностную позицию, от их природы, уровня развития, отношений к окружающему миру. В экспериментальном обучении неуспевающих не было, но наблюдался разброс в уровне знаний. Ученик овладевает знаниями, развивается как личность в собственной деятельности, адекватной природе осваиваемой способности (), видам опыта, которые он приобретает.

Организация личностно развивающего образовательного процесса, как доказали опыт и исследования , , и др., неразрывно связана с постро-ениием содержания обучения, не сводимого, как показано выше, к «основам наук». Построение нового типа содержания образования в личностно ориентированном образовательном процессе системы ЕНО представляет собой проектирование ситуаций, наблюдаемых в природе, быту, человеческом организме, раскрывающих общность фундаментальных естественнонаучных понятий, взаимосвязь явлений, законов природы, и вводимых в содержание учебных предметов естественного цикла в форме постановки проблем, интегрированных задач и др., а также ситуаций становления личностного опыта воспитанника – опыта реализации функций избирательности, ответственности, самостоятельности, креативности и др. субъектных проявлений. Подобного рода ситуации способствуют овладению рефлексивными предметными знаниями. Предметно-когнитивный и операциональный опыт отличаются от подобных видов опыта в традиционной системе обучения, так как они «сливаются» с новыми видами опыта и приобретают характер личностного вследствие переживания учеником смысла, ценности и рефлексии изучаемого.

Опыт самостоятельного «добывания знаний» предметного содержания и способов выполнения учебно-познавательных задач представляет собой в большинстве случаев (60-70%) самостоятельное изучение на занятии изложенного в учебнике без предварительного объяснения учителем в зависимости от специфики, темы изучаемого содержания, адаптации текста учебника к уровню развития учащихся. Ситуация естественного «самонаучения» опирается на опыт личностно-смыслового определения, в роли которого могут выступать (по выбору учителя) «донаучный» личностный опыт, учебный опыт естественнонаучных дисциплин, кинестетический опыт, противоречивые мнения учеников, их личностные интересы и жизненные проблемы.

Донаучный личностный опыт – опыт взаимодействия учащихся с физическими явлениями и биологическими, химическими процессами в быту, природе, технике, имеющий в сознании ребенка форму психического отражения объективного мира в виде целостного образа и стихийных знаний о нем (У горизонта Луна и Солнце имеют красный цвет. В море легче держаться на воде, чем в реке. При внезапной остановке автобуса пассажиры отклоняются вперед, по ходу автобуса). Учебный опыт естественнонаучных дисциплин включает приобретенные знания о процессах в растительно-животном мире и человеческом организме, явлениях, законах природы (диффузия, фотосинтез, электролиз, закон сохранения энергии и др.).

Кинестетический опыт – опыт, приобретаемый в результате собственных практических действий учащихся при наблюдении самостоятельно изучаемых природных явлений, процессов и наблюдении под руководством учителя.

Предметные знания усваиваются учащимися в процессе приобретения рефлексивного опыта, личностно-творческого опыта, опыта социализации. Рефлексивный опыт – опыт осознания смысла и ценности для личности ученика познания законов природы и содержания познаваемого, самоанализа своих действий, проявления собственной позиции при решении жизненно-практических задач в диалоге с самим собой, товарищами, учителем. Личностно-творческий опыт связан с выбором учеником способов учебной работы (вербальных, образных, практических), выполнением заданий в зависимости от типов мышления, личностных особенностей и интересов (таблица, схема, реферат, экспериментальная задача). Опыт социализации приобретается в диалогической «событийной общности», ведет к рефлексивному усвоению социального опыта, аккумулированного в учебниках и других источниках информации, воспитывает толерантность, коммуникативную культуру, гражданственность, на формирование которых существенное влияние оказывает своим «Я» личностный опыт учителя как партнёра и сотрудника в совместной деятельности с учащимися: мировоззрение, отношение к миру, науке, его ценности и установки, эмпатийность и коммуникабельность.

Личностный опыт ученика как переживание осознания ценности и смысла изучаемого предметного содержания, действий при самостоятельно поставленной цели, выборе способа решения заданий и его обосновании, как принятие им ответственности, самооценка, собственные установка, убеждение, пройдя эти перечисленные ступени развития, трансформируется в опыт осмысленного рефлексируемого поведения в различных ситуациях собственной жизни в социуме в результате его накопления в психологической организации ученика и количественных изменений, происходящих в личностной сфере, приводящих к качественным изменениям – новообразованиям. Личностный опыт ученика имплицитно входит во все виды опыта, но на разном уровне развития.

Предметный и операциональный опыт естественных наук, исследу-ющих фундаментальные свойства материи, обеспечивающий вхождение ученика в социум и его образованность, не может быть адекватно усвоен (присвоен) учеником, стать частью внутренней структуры личности вне человеческих смыслов (зачем и почему) – «сдвиг мотива на цель» деятельности (), «смыслообразования» (), – вне опоры на пространственно-визуальный, чувственный, кинестетический опыт, акцептор действия (обратная афферентация) (, , C. Chabris, S. Kosslyn), вне взаимодействия субъекта с природными явлениями и процессами в быту, растительно-животном мире, человеческом организме. Опора на прежний опыт и поиск смысла – врожденные качества мозга (S. Kosslyn и др.). Человеческое сознание обладает пристрастностью и субъективностью ().

В личностно развивающей ситуации абстрактное содержание, отчуж-денное от личности ученика, представляется не как материал «для про-хождения», а определяется как задача в общей системе бытия человека. «Донаучный» личностный опыт на уровне первичного восприятия (прошлые переживания, впечатления, потрясения) становится востребованным. Неосознанно испытывая природную потребность в личностном саморазвитии (К. Роджерс),«потребность быть личностью» () и дефицит знаний в рассматриваемом явлении, ученик сам включается в учебную ситуацию: самостоятельное изучение изложенного в учебнике, оценивая свою жизненную проблему – тем самым, приобретая опыт самостоятельного «добывания» недостающих знаний.

Усвоение целостного личностно-когнитивного опыта осуществляется благодаря актуализации различных процессов в зависимости от материала. Среди таковых процессов: воспроизведение, действие по ориентировочной основе (овладение понятием и умственной операцией); сотворчество (создание субъективно-нового опыта или продукта в сотрудничестве с взрослым); самостоятельное открытие; переживание и приход к определенному ценностному выводу; рефлексия, самоанализ. Ведущую роль при этом играют собственные «материализованные» действия ученика () благодаря кинестетическому анализатору (): ученик проводит простейшие экспериментальные наблюдения, опыты с самостоятельными выводами, приобретая кинестетический опыт. В индивидуальном сознании ученика предметные знания вначале функционируют не как значения, а как воплощение личностного смысла, приобретая индивидуальную окраску () на уровне оценочно-эмоционального личностного опыта. Обратный процесс превращения личностных смыслов и индивидуализированных представлений в объективные значения-знания, личностные знания протекает в совместной деятельности в малых группах «в диалогической со-бытийной общности».

Рефлексивный опыт, осмысление изучаемых явлений, начинает развиваться в кинестетическом опыте, опыте практических субъективных действий по усвоению понятий при выполнении несложных экспериментальных заданий, затем при обсуждении репродуктивных, креативных заданий в группах при партнёрских отношениях учащихся и учителя, личностный опыт которого непринуждённо формирует личностный опыт учащихся.

В малых группах осуществляются обмен знаниями, сопоставление, коррекция, рефлексия их и самореализация, самоутверждение учащихся при обсуждении продукта их творческих действий. Межсубъектное общение включает психологическое воздействие учащихся друг на друга, выражающееся в убеждении, внушении, подражании и заражении творческим поиском, возбуждает социально-психологические мотивы в самоутверждении, признании другими. Коакция и интеракция повышают уверенность в себе, сенсорное восприятие и интеллектуальную активность (). Столкновение разных точек зрения, диалог, полемика, дискуссия возникают в межгрупповом обсуждении результатов работы над заданиями, где продолжаются осмысление, самоанализ, рефлексия, самокоррекция, осознание ценности научного знания, ведущие к становлению рефлексивного опыта. Личностный опыт формируется до уровня рефлексивно-смыслового.

В межгрупповой дискуссии у учащихся формируется опыт со-циализации: коммуникативные умения и культура, умения слушать и слышать другого, уважительно относиться к мнению товарищей (толерантность), выразить гражданскую позицию. На формирование личностно и социально значимых качеств существенное влияние оказывает учитель, как было отмечено выше. Личностный опыт учителя становится частью содержания образования, он наравне с учащимися выполняет все задания репродуктивного, продуктивного, эвристического характера и представляет так же, как и они результаты своего поиска на всеобщее обсуждение – нетрадиционное «объяснение» педагога как итог в межличностном взаимодействии, не ролевом, а партнерском.

Личностно-творческий опыт проявляется: в самосозидающей и самоорганизующейся учебной деятельности, в которую органично входит деятельность учения при изучении нового учебного материала, отражающегося в сознании ученика как самостоятельно поставленная цель благодаря личностной ситуации в контексте его жизнедеятельности; свободном выборе способов учебной работы над репродуктивными и эвристическими заданиями, результатом которой является собственный индивидуализированный продукт (вербальный или таблица, схема, рисунок, физический прибор), выступающий как новый источник образования и как результат развития личностного опыта ученика на уровне внутренней установки, убеждений и развития личностных качеств: избирательности, самостоятельности, креативности.

Итак, личностный опыт ученика интегрирован во все виды опыта, но на разных уровнях развития. В индивидуальной деятельности – репро-дуктивной, практической – идёт не усвоение знания как такового, а извлечение из информации собственных личностных смыслов и субъективных представлений о знании из прежнего опыта. «Со-бытийная общность», творческий опыт позволяют ученику осознать, переосмыслить изучаемое, освободиться, возможно, от первоначально ложных, субъективных представлений, означают работу самосознания, ведущую к развитию личности и формированию личностно значимых знаний.

В соответствии с вышеизложенными концептуальными положениями были взяты критериальные характеристики, позволяющие оценить дости-жение целей образовательного процесса системы ЕНО: самостоятельность, рефлексивность, креативность, позитивная Я-концепция, образовательная компетентеность в области естественных наук.

Исследование выявило, что вышеназванные качества личности – результат предоставления дидактических условий для личностного развития учащихся, которые обеспечивает в учебном процессе система ЕНО, создающая образовательную среду, отвечающую требованиям, вытекающим из изначально присущих ребенку свойств, запросов личности – субъектности, рефлексии, свободы творчества, выбора ценностей и др., – осуществляемым учителем в образовательном процессе с помощью личностно развивающей технологии. Первое требование – реализация субъектности и самостоятельности ученика, не просто активного, а «самодеятельного», то есть проектирующего и управляющего своей деятельностью, представляющей смысл и ценность для него. К сознательной саморегуляции ученик приходит сам. Учитель оказывает педагогическую поддержку с помощью личностно ориентированных ситуаций (), способствующих возникновению у учащихся переживаний, смысла изучаемого предметного содержания как события, проявлений, присущих любой личности, включающих их в поисковую, исследовательскую деятельность и механизмы личностного развития.

Поскольку человек не может развиваться как личность вне системы реально-практических связей с другими людьми, вне общения, вне диалога, второе требование – реализация рефлексивного сознания в процессе диалога. Педагог организует диалог в малых группах в «со-бытийной общности», выявляющий смысл и ценность содержания изучаемого, создающий ситуации осмысления, рефлексии познаваемого, самопознания и самоизменения.

Третье требование – создание педагогом атмосферы, формирующей творческую личность: свободы выбора пути, оригинальности решения с правом на ошибку; сотрудничества, уважения другого мнения, партнерских отношений с учителем. Творческая атмосфера создается механизмами педагогического взаимодействия субъект-субъектного характера, обучения – ситуационно-поискового, исследовательского, с преимущественным использованием диалогических методов и форм, отсутствием оценивания в баллах и, следовательно, снятием боязни ошибиться, предоставлением возможности проявить фантазию, творчество, уважительным отношением к мнению, суждению.

Образовательный процесс реализует факторы (общность (общение), сознание, деятельность), механизмы личностного развития (смысл, переживания, рефлексия, диалог) и закономерности усвоения знаний в ситуациях, раскрывающих процесс становления личностного опыта: личностно-смыслового определения – открытие для себя новых смыслов и ценностей познания природы; самостоятельного добывания знаний – реализация потребности в самостоятельном познании и субъективном восприятии, индивидуальных способах учебной работы с самостоятельной постановкой цели; рефлексивного опыта и опыта социализации, приобретаемого в «диалогической со-бытийной общности» – осмысление изучаемого, рефлексивно-критическое отношение, личностная и гражданская позиция.

В третьей главе «Организационно-педагогические условия построения системы личностно развивающего школьного естеcтвеннонаучного образования» излагаются результаты разработки образовательной технологии, реализующей в образовательном процессе развитие личностного потенциала выпускника школы, включающего специфические мировоззренческие функции, личностные функции и ключевые компетенции.

В разработанной технологии конструируется и осуществляется такой образовательный процесс, который гарантирует достижение поставленных целей благодаря строгой ориентации всего хода обучения на эти цели, оперативной обратной связи, коррекции текущих результатов обучения, заключительной оценке результатов. Основой строгой ориентации обучения на цели развития личности ученика и образовательной компетентности является моделирование учителем последовательности личностно развивающих ситуаций посредством системы гуманитарно ориентированных учебных задач, реализующих взаимосвязь физических, химических, биологических явлений, процессов, законов в быту, природе, и поисково-исследовательских форм и методов организации учебной деятельности, которые пронизывают весь учебный процесс. Технология следует концепции личностно-деятельностного подхода, рассматривая когнитивные и личностно разввающие аспекты образования через смысловые и рефлексивно-критические отношения субъекта к изучаемому содержанию и его личностный опыт, приобретаемый в деятельности и общении.

Реальная школьная практика и анализ теорий обучения свидетельствуют, что использование только предметно-деятельностного подхода в традиционном учебно-воспитательном процессе, при котором ученик изучает заданный предметный опыт без связи с окружающей жизнью, зачастую не видя смысла в этой работе, не реализуя свою субъектность и рефлексивное сознание, является недостаточным. Об этом свидетельствует опрос учащихся 7-9-х классов с помощью анкеты «Школа глазами детей», показавший их негативное отношение к содержанию и традиционной технологии обучения: «мне обычно непонятно, зачем изучается тема», «я не чувствую, что изучаемое на уроке важно и нужно для меня сейчас и в будущем», «мне неинтересно учиться из-за однообразия и скуки».

Технология системы ЕНО представляет собой синтез содержательных и процессуальных компонентов, обеспечиваемых ситуациями развития личности и обучения, раскрывающими взаимосвязь физических, биологических, химических процессов, имеющими практико-ориентированную направленность, cпособствующими личностным проявлениям, посредством постановки жизненных проблем, комплексных задач и т. п.

В процессе индивидуальной деятельности учащиеся приобретают опыт самостоятельного «добывания» знаний из учебников, Интернета и др. источников, кинестетический, проделывая опыты; дискуссионно-групповой – опыт коммуникативный, социализации, рефлексивный благодаря использованию методов научного познания (самостоятельный эксперимент), диалогического общения, проблемно-поисковых, игровых,

Управление образовательным процессом – комбинированное: осуществляется учителем в сотрудничестве и партнерских отношениях с учащимися в диалогической «со-бытийной общности» с использованием информационных технологий – информационного дистанционного обучения в классе, интерактивной доски; самоуправление осуществляется учениками, проявляющими субъектность, избирательность, рефлексивность, креативность, при самостоятельной работе с учебником и другими источниками информации, выполнении заданий педагога на бумажных или электронных носителях информации. Самоуправление и коррекция осуществляются учащимися через оперативную обратную связь в малых группах.

В опытно-экспериментальной работе были реализованы концептуаль-ные целевые, содержательные, процессуально-организационные и психолого-педагогические регулятивы построения образовательного процесса во взаимосвязи обучения, учения и личностного развития на занятиях-исследованиях, занятиях-поисках, радикально отличающихся по структуре, содержанию и методам от основной формы учебного занятия – урока, используемого в школе. Технология обучения и учения на таких занятиях, инвариатная технологии образовательного процесса системы ЕНО, подчиняется следующему алгоритму:

1.Мотивирующее начало: учитель создает ситуацию, актуализирующую поиск смысла учебной деятельности, содержащую познавательную и жизненно-практическую проблему. Это задание (проблема), связанное со словом, рисунком, воспоминанием, «донаучным» личностным опытом взаимодействия ученика с физическими явлениями и химическими, биологическими процессами в быту, природе, технике, человеческом организме, волнующее, интересующее детей, неожиданное, загадочное, жизненно значимое (Какой химический элемент стал основой жизни на Земле? Почему?).

2. Индивидуальная работа: учитель дает задания учащимся. Это работа над текстом, задачей, моделями, своё видение проблемы, создание гипотезы, заучивание определения, разработка проекта, предполагающая свободу в выборе пути, способа решения, право на ошибку. Учитель наравне с детьми выполняет задание по сути учебное, но отвечающее на жизненный вопрос (Задания по материалу, известному учащимся из курса химии: углерод, углеродосодержащие, алмаз, графит, непрерывный круговорот углерода в природе и задания по новой теме занятия: каковы строение и физические свойства углерода и других твердых тел…биологические кристаллы и т. п.).

3.Самостоятельный поиск информации, исследование: у учащихся возникает информационный запрос, потребность в самостоятельном «добывании» знаний, использовании учебников, справочников, Интернета в результате психологического состояния личности – кризиса компетентности, – когда ученику для выполнения задания не хватает знаний, умений. Идет поиск, самостоятельная работа, работа мысли. То, что мы даём при традиционном преподавании предмета, ученик запрашивает сам. К знаниевому опыту и опыту умений приводят переживания совершаемых предметных, умственных и практических действий, представляющих смысл для личности (На экране – схема «Круговорот углерода в природе», ученики черпают знания из учебников, Интернета).

4. Работа в малых группах: парная сменяется групповой (ученики объединяются в пары, группы стихийно или по инициативе учителя, регулирующего равновесие психологических качеств детей (экстравертность, интравертность, тип мышления, лидерские качества и т. п.). Учащиеся обсуждают способы решения, сопоставляют, оценивают и корректируют, самореализовываются. Группа (ученическая общность) «заражает» ученика творческим поиском, является благоприятной средой для активного и совместного поиска для того, чтобы индивидуальное развитие было одновременно и процессом овладения социальным опытом, формирования гражданина, коммуникативной культуры, толерантности, ответственности.

5. Межгрупповая дискуссия: группы учащихся и учитель предъявляют результаты своего поиска на всеобщее обсуждение; выступление за группу ответственно и почётно, оно позволяет ученику самореализовываться; решение задания учителем выглядит как нетрадиционное объяснение, его личностный опыт становится частью содержания образования и представляет повод для дискуссии и корректировки учащимися выполненных заданий.

6. Индивидуальная работа с практическим преобразованием учебных знаний: учитель дает задания – эвристические, конструкторские, ин-женерные, проектные; учащиеся, анализируя познанное, выдают индивидуальный творческий продукт в конце занятия (вербальный, графический, практический – суждение, схема, таблица); после нескольких занятий – реферат, проект, модель (Задания: составьте таблицу или схему, или др., обобщающую изученные свойства твердых тел по характеристикам: структура, характер движения, взаимодействие, применение…).