Современным детям – современные подходы в образовании (стр. 3 )

Внешний вид и качество оформления социометрической карточки являются важными факторами, влияющими на отношение опрашиваемых к ответу.

Карточка должна иметь строгую структуру, должна быть отпечатана и размещена на одном листе.

Обработка социометрических данных.

Это сложная, высокопрофессиональная работа, требующая достаточно много времени (даже в самых лучших, простых своих вариантах). Обработка складывается из нескольких основных этапов: первичного анализа данных, представленных на опросном л'исте; заполнения социометрической матрицы; подсчета статусов и построения социограммы.

Результаты опроса заносятся в социоматрицу, компактно представляющую первичную информацию и упрощающую последующую математическую обработку собранных данных. Матрица представляет собой таблицу, в которую по строкам помещают ответы каждого из членов группы. Пример: В таблице приведены итоги параметрического социометрического опроса членов класса по дихотомическому критерию: «+» означает предпочтение (положительный выбор), «-» означает отвержение (отрицательный выбор), «О» - отсутствие выбора. Ф - взаимный положительный выбор,

Социограмма строится по результатам опроса, занесенным п социоматрицу, и является ее наглядным графическим отображением. Связь между ответами опрошенных,, их выборы и отторжения, изображаются на социограмме с помощью линии.

Итак, в результате обработки данных по всем пяти вопросам мы имеем сложную таблицу (социоматрицу) с обилием информации, синтезированную социограмму, результаты первичного анализа. Следующий ответственный шаг — качественный, содержательный анализ имеющегося материала.

Сначала - наиболее распространенные персональные социометрические индексы.

Социометрический статус. Он отражает отношение членов группы к каждому ее представителю.

Общий социометрический статус рассчитывается по формуле:

количество полученных i-членом группы выборов

Q= от других членов группы ,

N-1

где N - численность группы.

Социометрический статус может быть как положительный так и отрицательный. Положительный статус указывает на благоприятную позицию лица в группе и представляет собой частоту события «быть выбранным», отрицательный - на неблагоприятную позицию и, в свою очередь, представляет частоту события «быть отвергнутым».

Для исчисления положительного и отрицательного статусу применяют следующие расчеты:

С, = количество положительных выборов, полученных i-членом группы,

N-1

Q — количество отрицательных выборов, полученных i-членом группы.

N-1

В ряде случаев целесообразнее пользоваться объединенной формулой, числитель которой есть алгебраическая сумма полученных выборов. Отрицательные выборы указываются со знаком минус.

Q = (сумма положительных выборов) - (сумма отрицательных выборов).

N-1

Индекс эмоциональной экспансивности характеризует отношение человека к окружающим его членам группы, стремление индивида выбирать других членов группы. Экспансивность отражает потребность личности в общении, в совместной деятельности, сотрудничестве, привязанностях, сочувствии и пр. Экспансивность измеряется числом отданных голосов в группу и может быть рассчитана при условии непараметрической процедуры (отсутствие ограничений выборов). При введении ограничения выборов (параметрическая процедура) данный индекс делается неэффективным.

Е,- = количество выборов, отданных i-членом группы

N-1

Аналогично с предыдущим индексом, экспансивность рассчитывается как по положительным, так и по отрицательным выборам.

Ei+ =• количество положительных выборов, отданных i-членом группы ;

N-1

Ej' = количество отрицательных выборов, отданных i-членом группы

N-1

Объединенная формула рассчитывается в числителе как разность отданных положительных и отрицательных выборов. Отрицательные выборы указываются со знаком минус.

Е, = (сумма положительных выборов) - (сумма отрицательных выборов).

N-1

Индекс величины самооценки. Этот показатель тождествен вычислению индекса эмоциональной экспансивности. Принципы вычисления их одинаковы. Однако по своему смыслу противоположен, поскольку каждый из них имеет дело с совершенно различными свойствами членов группы. Различают индекс положительной самооценки и индекс отрицательной самооценки.

Индекс положительной самооценки:

Mi+ = число сделанных положительных выборов i-членом группы ;

N-1

Индекс отрицательной самооценки:

МГ = число сделанных отрицательных выборов i-членом группы ;

N-1 В общем виде:

М; = (сумма положительных выборов') - (сумма отрицательных выборов).

N-1

Индекс социометрической конформности - величина, противоположная по своему синтезу величине социометрического статуса. Рассчитываются они аналогично, но Q - для коммуникативных критериев, а & - Для самооценочных критериев.

(сумма полученных положительных выборов) - (сумма

■^ - полученных отрицательных выборов) ,

N-1

Индекс социометрической конформности указывает, как часто выбирается лицо в роли наиболее экспансивного по отношению к другим членам группы.

Индекс адекватности самооценки

Число правильно угаданных лиц,

W, = выбравших его в той или иной роли Число сделанных i-членом выборов

Групповые социометрические индексы

Индекс социометрической когерентности характеризует меру связанности группы по выделенному критерию, настоятельность взаимных контактов, но без учета их знака, их направленности, по числу межличностных связей

К= количество отданных (или полученных') выборов х 100%

Nx(N-l)

Из формулы понятно, что индекс социометрической когерентности является средней арифметической двух выше рассмотренных персональных индексов: социометрического статуса и эмоциональной экспансивности. Для нашего примера индекс когерентности равен:

К = 18 / (6 х (6-1)) хЮ0% = 0,6 хЮ0% = 60%;

Индекс когерентности может быть высчитан для суммы как положительных, так и отрицательных связей в группе:

К* = сумма положительных отданных (или полученных) выборов х!00%,

Nx(N-l)

К" = сумма отрицательных отданных (или полученных) выборов х!00%

Nx(N-l)

Индекс эмоциональной экспансивности группы. Индекс выявляет степень групповой активности в выборах других людей по задаче социометрического критерия.

А = сумма сделанных группой выборов независимо от знака

N

Индекс показывает, сколько в среднем выборов делает каждый член группы, т. е. насколько экспансивна группа в выборах по средним значениям этого показателя независимо от знака величины экспансивности

Индекс взаимности (или индекс групповой сплоченности) измеряет сплоченность группы, проявляющуюся прежде всего в количестве взаимных положительных связей, и указывает на удельный вес парных взаимных связей в группе по отношению к теоретически возможному числу такого рода связей. Индекс определяется по формуле:

G= количество взаимных положительных связей х 100%^ N х (N-1)

Индекс конфликтности указывает на наличие и степень взаимно отрицающих пар. Присутствие таких пар в группе снижает процессы консолидации структуры, уменьшает способность группы сохранять равновесие в обшении при шггенсивности воздействия средовых факторов (новые сложные задачи и условия деятельности).

W = количество взаимных отрицающих связей х100%. Nx(N-l)

Социометрический индекс референтности указывает на степень взаимных положительных связей по отношению к числу положительных связей в группе. Индекс задается выражением:

U= количество взаимных положительных выборов х 100%, количество положительных выборов

Индекс эмоциональной экспансивности группы. Индекс выявляет степень групповой активности в выборах других людей по задаче социометрического критерия.

А = сумма сделанных группой выборов независимо от знака

N

Индекс показывает, сколько в среднем выборов делает каждый член группы, т. е. насколько экспансивна группа в выборах по средним значениям этого показателя независимо от знака величины экспансивности

Индекс взаимности (или индекс групповой сплоченности) измеряет сплоченность группы, проявляющуюся прежде всего в количестве взаимных положительных связей, и указывает на удельный вес парных взаимных связей в группе по отношению к теоретически возможному числу такого рода связей. Индекс определяется по формуле:

G= количество взаимных положительных связей х 100%^ N х (N-1)

Таким образом, на протяжении первого года эксперимента я изучила социометрические методы и начала их апробировать в своем классе. В результате я получила общую картину взаимоотношений в классе, которая не совсем совпадала с моими представлениями. Окончательные результаты социометрии я представлю через год, и мне хотелось бы разработать методические рекомендации по формированию межличностных отношений подростков в классе.

( учитель ГОУ СОШ № 000)

Коммуникативно - речевое развитие учащихся при ознакомлении с окружающим миром как условие подготовки к основной школе

Нет таких звуков, образов и мыслей -

сложных и простых,- для которых

не нашлось бы в нашем языке точного

выражения.

Ведущая педагогическая идея - воспитание творческой личности, владеющей нормами литературной речи.

Речь-необходимое условие активной, познавательной деятельности младшего школьника. Богатство речи зависит от обогащения ребенка новыми представлениями и понятиями; хорошее владение языком способствует успешному обучению в школе. Младшие школьники нарушают традиционные правила произношения, а порой и основные правила русской грамматики. Т. к. у них еще не в полной мере сформированы речевые умения, а речевой опыт ограничен общением со сверстниками и близкими людьми.

Школа может и должна обогатить и активизировать словарный запас детей, научить правильно строить предложение и связные высказывания. Грамотно, последовательно и лаконично отвечать на поставленные вопросы и давать развернутые полные ответы. Мы должны научить рассказывать о пережитом, увиденном, услышанном.

Младшие школьники далеко не всегда умеют рассказать о том, что видели, наблюдали, слышали, в чем сами принимали участие, а также затрудняются в выборе для описания события, которое представляло бы интерес для слушателей. Не умеют рассказывать о действительном интересном происшествии так, чтобы оно захватило слушающих, вызвало определенные эмоции. Их устные повествования часто бессодержательны, бледны и невыразительны. Таким образом, актуальность данной темы определяется необходимостью совершенствования путей формирования развития речи младших школьников.

С моей точки зрения наиболее благоприятным для развития навыков устной речи является предмет «Ознакомления с окружающим миром ». Тематика, определенная этим курсом достаточно разнообразна, чтобы вызвать интерес у любого ученика в классе, а также сама атмосфера урока позволяет каждому ученику проявить свой потенциал, не опасаясь, что оценка будет снижена за неудачно построенное предложение, неточность в произношении того или иного слова.

Цель исследования – заключается в выработке у младшего школьника, умения строить рассуждение на заданную тему на основе сознательного отбора материала, употребление слов, правильного построения предложений и последовательной их связи в полный обоснованный ответ на поставленный вопрос.

Задачи исследования:

1.  Изучить научную литературу по вопросам методики работы над культурой устного ответа школьников.

2.  Определить реальный уровень владения учащихся 4 класса связной речью.

3.  Выявить трудности, возникающие у ребят при построении устных ответов на уроках О. К.М.

4.  Отработать приемы работы, помогающие учителю влиять на усовершенствование связной речи младших школьников.

5.  Разработать систему упражнений и заданий, направленную на совершенствование устных ответов учащихся.

писал, что окружающий мир для младшего школьника открывается через слово. Значит, нужно учителю позаботиться о том, чтобы слово стало инструментом, при помощи которого успешно будут усваиваться знания.

В основе устных ответов учащихся лежит воспроизведение определенной научной информации, умение оперировать ею. Эти высказывания учащихся представляют научно – учебную разновидность собственно научного стиля речи (ее устные формы), чем объясняются требования к устным ответам как точность передаваемой информации, строгая логически обусловленная последовательность, доказательность, ясность изложения. Этим же объясняется важность работы над устными ответами, что имеет большое значение в учебной деятельности школьников и способствует развитию умения грамотно выражать свои мысли.

Я считаю, что именно на основе диалогической речи, умении правильно составлять предложения, умения задавать вопросы, отвечать на них, беседовать в парах и триадах образуются предпосылки для совершенствования навыков связной монологической речи, что так необходимо для обучения в среднем школьном звене. Поэтому свою исследовательскую работу я начала с выявления проблем диалогической речи.

Диагностика по проблеме:

Методика № 3.3. Особенности развития синтаксической стороны лексико -

грамматических навыков ребенка.

Цель задания 1:

Выявить способности ребенка составлять предложение с заданным словом.

Цель задания 2:

Выявить способность ребенка составлять предложение из набора слов.

Критерии оценок:

Методика № 5. Особенности развития навыков диалогической речи детей.

Цель задания:

Выявить умение детей задавать вопросы, отвечать на них, беседовать в парах и триадах.

Критерии оценки:

По результатам диагностики было выявлено, что в своем умении задавать вопросы дети чаще используют общий вопрос, уже содержащий ответ или уточняющий вопрос. Гораздо реже используются альтернативный т разделительный вопросы.

Для совершенствования навыков диалогической речи я использую в своей работе на уроках О. К.М. разновидность дидактической игры «Угадай-ка», но на программном материале. Так у нас появилась дидактическая игра «Знатоки родной природы». С разделами: «Растения и животные леса, луга, водоема болота и т. д.». В этой игре ученик не просто называет растения или животные определенного природного сообщества, а должен угадать, задавая вопросы ведущему. Так как карточки сделаны руками детей (рисунок, картинка, описание), то и вопросы формулируются разнообразные.

Постепенно ребята приходят к выводу, что быстрее угадать что изображено на картинке, можно задавая не только общие уточняющие вопросы, но и альтернативные, разделительные. А следовательно, стать победителем в игре, угадав как можно больше картинок.

Таким образом, дети вынуждены использовать более эффективные вопросы, чем и формируется более высокий уровень диалогической речи.

А также, эта форма работы эффективна и при подготовке докладов и устных сообщений по заданной теме. Творческие работы по определенной тематике готовит группа ребят, но творческая работа не ограничивается сбором информации из энциклопедии, дополнительной литературы. Ученик оформляет свою работу как страничку журнала, где к научно - популярной информации добавляется кроссворд или подбор загадок, ребусов. Устный ответ строится как «защита» собственного «проекта». Элемент соревнования: кто лучше даст ответ на вопросы товарищей, кто интереснее представит свою работу, побуждают детей к речевой активности. Постепенно были созданы тематические журналы: «Будь здоров», «Полезные ископаемые», «Удивительное рядом». Ребята с удовольствием читают свои собственные издания и во внеурочной деятельности.

Активизируется и познавательная активность, совершенствуется и мастерство диалога, что позволяет постепенно переходить на более высокий уровень формирования речевой активности – развитие монологической устной речи.

(учитель начальных классов СОШ № 000)

Особенности коммуникативно-речевого развития

младших школьников

В период с ноября 2006 года по март 2007 года в исследуемой группе учащихся (12 человек второго класса) мною проведена диагностика особенностей развития:

1) коммуникативной компетенции младших школьников;

2) семантической, словообразовательной и синтаксической сторон лексико-грамматических навыков;

3) навыков аудирования;

4) навыков диалогической речи;

5) навыков связной монологической речи.

Результаты исследования диалогической и

монологической речи детей

в диаграммах.

Числа на диаграмме указывают общее количество заданных вопросов.

Что же касается трёх остальных категорий вопросов (уточняющих, разделитель-ных и с использованием обращения), то их не задал никто.

Чёткое выделение композиционных (трёх) частей текста наблюдается у 25 % уче-ников (3 чел.); текст состоит из двух частей у 41,6 % (5 чел.), из одной части – у 33 % детей (4 чел.).

Полностью все микротемы не удалось раскрыть никому из второклассников; час-тичное раскрытие – у 25 % детей (3 чел.), микротемы выделены, но не раскрыты в 75 % рассказов (9 чел.).

На данном этапе развития монологической речи второклассников преобладает использование простых, правильно построенных предложений – 58 %. На втором месте – предложения с однородными членами – 25 % текстов.

В результате исследования выявлены следующие проблемы:

1) низкий уровень развития диалогической речи детей в заданной ситуации (в том числе мотивированной);

2) неумение выделять основные признаки предметов окружающего мира;

3) практическое отсутствие в монологической речи детей прилагательных и наречий;

4) редкое использование сложных синтаксических конструкций;

5) «аграмматизмы»: нарушения подчинительных связей в словосочетаниях и др.

В связи с указанными проблемами мною выбрано следующее направление экспериментальной работы: «Развитие связной монологической речи посредством диалогической на уроках литературного чтения».

(учитель начальных классов ГОУ СОШ № 000)

Особенности коммуникативно-речевого развития младших школьников

(из опыта работы)

Одной из ведущих тенденций совершенствования системы образования в последние годы является усиление внимания не только формированию у учащихся прочных знаний, умений и навыков, но и к условиям их личностного развития.

На необходимость учёта способностей и особенностей личности в обучении указывал ещё . Он говорил: “Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях”. Что мы и пытаемся сделать с первых шагов ребёнка в школе.

1.  Проводим тестирование.

2.  Оформляем цветовую карту развития психических процессов у детей.

3.  Исходя из этого намечаем ближайшие цели и задачи:

а) Специальные занятия проводит психолог школы по коррекции.

б) Учитель строит свои уроки с учетом особенностей класса.

в) Даются конкретные рекомендации родителям по развитию памяти, внимания, мышления.

4.  В конце первого года обучения проводим повторное тестирование, составляем карту, сравниваем какие изменения произошли в развитии каждого ребенка.

5.  Составляем прогноз по качеству обучения ребенка.

6.  Сопоставляем результаты прогноза и реальные результаты.

Устанавливаем причины несоответствия.

Считаю, что и “Диагностика коммуникативно – речевого развития детей, предложенная профессором , для меня, как учителя первого класса, была своевременной, так как помогла мне не только определить уровень речевого развития детей, но и “высветить” проблемы над которыми предстоит работать:

1.  Развитие словообразовательной стороны лексико – грамматических навыков ребенка.

2.  Развитие синтаксической стороны лексико – грамматических навыков ребенка.

3.  Развитие навыков связной монологической речи.

Каковы пути решения этих проблем?

Во-первых, программа “Школа - 2100”, по которой я работаю, и авторы учебников по русскому языку и чтению , и предлагают путь формирования орфографической зоркости на основе целенаправленной систематической работы над составом и лексическим значением слова в сочетании с его звуко-буквенным анализом, развитие на этой основе языкового чутья детей.

2.  С первых шагов обучения грамоте вводятся сведения о частях слова, в ходе регулярного наблюдения над словами, которые вызывают у детей живой интерес.

3.  Состав слова и лексика – “сквозные” темы всего курса.

4.  Усиленное внимание к синтаксису и пунктуации – основе письменной речи, средству выражения собственных мыслей и чувств и понимания чужих. Увеличение объема изучаемого материала по синтаксису.

5.  Выдержан единый подход к работе с текстом на уроках чтения и русского языка.

В своей работе я использую технологию преобразующего обучения, в основе которой лежит деятельностный метод обучения. Особенность этого метода состоит в том, что знания, понятия, отношения не даются в готовом виде. Дети “открывают” их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности.

Поэтому второй путь решения обозначенных проблем – это изменение структуры и методики проведения урока. К структурному изменению относится введение мини – мобилизирующей части. Она дается перед ознакомлением учащихся с лексическим значением нового слова. С помощью специальных заданий дети определяют слово, с которым им предстоит познакомиться. Например, учитель сообщает: “Новое слово, с которым вы сегодня познакомитесь, спряталось в цепочке букв”. Рассмотрите цепочку и найдите в ней слоги в следующем порядке: СГ, СГС, СГС.

Сложив их в указанной последовательности, вы узнаете слово: К Л М С Т КА В ГДШШРАННВСБЖРДАШКЛС.

Потом дети определяют лексическое значение слова, составляют определения, находя существенные признаки.

Это происходит в атмосфере общения учителя и учащихся, а также детей друг с другом, в процессе которого идет поиск, анализ, сопоставление обобщения. Для введения слова в активный словарь можно использовать ряд способов.

Первый способ – сопоставление двух слов, не связанных между собой по смыслу, с целью нахождения возможно большего количества общих существенных и несущественных признаков(карандаш, пенал).

Второй способ – поиск противоположных предметов путем сопоставления их существенных и несущественных признаков. Этот способ эффективен в плане развития детского воображения, наблюдательности, усвоения навыков первичного анализа и совершенствования речи учащихся.

Медведь и птица – по способу передвижения, медведь и камень – живой и неживые предметы и т. д.

Третий способ – поиск третьего слова, которое соединяло бы между собой два изучаемых. Ученик и тетрадь. Ученик взял тетрадь. Ученик пишет в тетради.

Четвертый способ – исключение лишнего слова – способствует развитию у детей склонности к анализу, синтезу, классификации.

Пятый способ – поиск промежуточных звеньев, по смыслу соединяющих два знакомых на данном уроке.

Деревня и город.

- В чем смысловое сходство?

- В чем смысловое различие?

Составьте предложение, в котором слова город и деревня соединялись бы между собой два других слова из словарика. Например, слова ученик и одежда. Ученик приехал из деревни в город купить одежду.

Шестой способ – составление предложений с одновременным включением в него двух– - трёх изученных слов.

Седьмой способ – нахождение вариантов реального и фантастического использования предмета.

Восьмой способ – сопоставление пословиц, поговорок, в состав которых входят изучаемые слова.

Использование каждого способа позволяет обогащать словарный запас и осуществлять одновременно интеллектуальное развитие младших школьников.

Можно предложить детям следующие задания:

1. Даются листы, на которых записаны предметы, предлагается образовать однокоренные слова, обозначающие признаки предметов (сила – сильный).

2. Выбери слова, подходящие по смыслу, образуй и напиши сочетания: лес (еловый, елочный), голос (звуковой, звучный), праздник (шумный, шумливый, шумовой).

3. Выбери слова, подходящие по смыслу, напиши предложения.

В Москву мы ехали (скорым, быстрым, стремительным) поездом. На (старом, старинном) пне росли грибы.

4. Незаконченные предложения. Мы пошли гулять, несмотря на ……

5. Опиши предмет.

6. Вставь слово. В клетке сидит……лев.

7. Запиши предложения. К каждому выделенному слову подбери антонимы. Морская вода солёная, а речная (чистая, глубокая, пресная, холодная).

8. Составь предложения, используя все заданные слова: чайник, пирог, мама, кухня.

9. Учитель читает текст, записывает на доске ключевые слова и предлагает воспроизвести текст.

10. Расположи звуки в определенном порядке. Как ты это сделаешь? (отчётливый, тихий, еле слышный, громкий, оглушительный).

11. Предлагается текст. Замени 2-3 предложения одной фразой так, чтобы смысл не изменился.

Все вышеперечисленные задания следует предлагать детям с учетом уровня их развития.

пишет, что для обеспечения личностно-ориентированного обучения необходимо следующее:

1. Организовать деятельность ученика с учетом актуального уровня его развития.

2. Систематически стимулировать ученика к самооценочной образовательной деятельности, которая постепенно переходила бы в самообразование, саморазвитие.

3. Учебный материал следует организовать таким образом, чтобы у учащихся оставалось право выбора, возможность выбора учебных задач, заданий.

4. Всячески поощрять учащихся и стимулировать их к самостоятельному выбору наиболее приемлемых для них способов переработки учебного материала.

5. Особое внимание уделять формированию общеучебных умений с учетом индивидуальных способностей.

Выбор. Именно выбор целей, задач, заданий, упражнений. Вот чего мы не учитываем раньше, планируя дифференцированную работу и разноуровневое обучение. Мы делили детей по способностям и предлагали им задания различной степени трудности. При таком подходе нет никакой личностной свободы. Прослушав лекции ученого Гузеева, я стала готовить детям карточки разного цвета, на которых были задания разной степени трудности (жёлтые, зелёные, красные).

Каждый ребёнок для индивидуальной работы выбирает карточку и выполняет задание. (На красной карточке задание повышенной степени трудности. Каждый ребенок об этом знает).

Одним из направлений в своей педагогической деятельности я выбрала – создание на уроке условий, способствующих становлению и развитию таких личностных проявлений младших школьников как, самостоятельное целеполагание, осознанность и избирательность поведения. Поэтому я стала на уроке проектировать специальные ситуации свободного выбора, в ходе которых учащиеся имеют реальную возможность в постановке целей учебной деятельности, самостоятельно отбирать наиболее целесообразные средства для достижения поставленных целей.

В начале урока в ходе беседы с учащимися выясняем, что на уроке русского языка мы будем писать текст разной степени трудности. Одни могут списать этот текст и вставить пропущенные орфограммы, другие могут восстановить деформированный текст того же содержания, а третьи могут составить текст по опорным словам.

После объяснения новой темы предлагаю детям карточки, на которых подобраны задания рассмотренных выше видов, которые сгруппированы в самостоятельные разделы. Предлагаю детям выбрать то задание, которое они хотят выполнить. После того как они выбрали задание предлагаю детям определить основную цель работы. На первом этапе примерные цели перечислены на отдельном листочке. Номер выбранной цели дети обводят кружочком. Тем самым каждый вид задания соотносится с определенной целью. Учащимся 1 и 2 класса трудно поставить перед собой учебную цель и вербализировать ее (хотя цель урока они уже могут определить). Поэтому и предлагаю им выбор.

Для осознания мотива собственного выбора предлагаю детям поразмышлять: Я выбрал это задание потому, что…..

а) оно мне нравится больше остальных;

б) я чувствую, что справлюсь с ним пока хуже, чем с другими заданиями;

в) я хочу научиться выполнять более сложную работу и т. д.

Далее можно попросить ученика спрогнозировать на сколько успешно он выполнит задание.

Только после такой работы, которая направлена на стимулирование у младших школьников развития самостоятельного целеполагания, осознания собственных мотивов учебной деятельности, прогностической самооценки, дети приступают к выполнению выбранных заданий. На завершающем этапе дети проверяют результаты работы по контрольным карточкам, исправляют ошибки и оценивают успешность своей работы. Деятельностная рефлексия сопровождается личностной рефлексией, направленной на анализ собственного продвижения на данном уроке в усвоении учебного материала и личностной самооценкой.

При такой форме организации обучения акценты смещаются с формирования у учащихся умений и навыков на создание условий для полноценного развития внутренней свободы младших школьников, которая обеспечивается стимулированием самостоятельного целеполагания и планирования собственной учебной деятельности, ее осознанной мотивации. Именно эти личностные новообразования постепенно помогают стать младшему школьнику полноценным субъектом своей собственной, неотчужденной учебной деятельности.

( учитель начальной школы СОШ № 000)

Развитие творческих способностей младших школьников

на уроках литературного чтения

В современных условиях научно-технического прогресса, усиления интегративных функций в развитии науки, техники, производства и политики, образование не может оставаться в стороне от этих стремительных процессов. Наше общество находится в постоянном развитии, следовательно, через систему образования выдвигает и реализует все новые требования к человеку, в том числе и способность мыслить и действовать творчески.

Ни у кого не вызывает сомнения, что прогресс цивилизации зависит от исключительно одаренных людей. Несмотря на то, что самые большие надежды на улучшение условий жизни и будущее всей планеты связаны именно с творчески мыслящими молодыми людьми, в детстве им, как правило, не дают «раскрыться» и проявить свою индивидуальность. Учителю необходимо создать в классе такой психологический климат, в котором ребенок может отдавать свою энергию творческим, продуктивным занятиям.

Сегодня необходимо гармонично сочетать учебную деятельность, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи.

Урок литературного чтения как никакой другой, подходит для развития творческих способностей учеников начальных классов, поскольку именно на этом уроке легко выстроить открытый диалог, дать свободный полёт мысли, а это является непременным условием детского творчества. Литературное, словесное творчество является характерным для младшего школьного возраста. Его значение важно для самого ребёнка, а не для литературы, оно нужно для развёртывания сил маленького автора.

Продуманная, психологически и методически обоснованная система по организации творческой деятельности в процессе обучения детей чтению в значительной степени способствует воспитанию самостоятельной, творческой активности, формированию читательских умений и навыков, а также развитию творческого воображения и связной речи детей.

Проблема развития творческих способностей на уроках литературного чтения рассматривалась в психологическом (, , А., ), дидактическом (, , В) и методическом (, , и др.) аспектах.

Названные исследования отражают многообразие научных идей и практических подходов к организации творческой деятельности учащихся в образовательном процессе, однако аспект целенаправленного обеспечения продвижения младших школьников в развитии творческих способностей на уроках литературного чтения освещен недостаточно, что послужило поводом для проведения исследования по данной теме.

Проблема исследования. При каких психолого-педагогических условиях процесс развития творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения будет наиболее эффективным?

Цель – это решение вышеизложенной проблемы.

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования – педагогические условия, методы и формы, эффективно влияющие на развитие речевых творческих способностей детей младшего школьного возраста.

Исследование направлено на решение следующих задач:

1.  анализ психолого-педагогической и методической литературы по данной теме;

2.  теоретическое выявление и обоснование методов и форм, педагогических условий, эффективно влияющих на развитие творческих способностей учащихся начальной школы в процессе обучения чтению;

3.  доказательство экспериментальным путём эффективности выявленных педагогических условий, методов и форм развития творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения.

База исследования. Государственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 000 Юго-Западного образовательного учебного округа департамента образования города Москвы, 2 «А» класс (в классе 31 ученик).

выделил процедуры творческой деятельности, формирование которых представляется наиболее существенным для обучения чтению. В частности, в обобщённое определение творчества вносит такую модификацию: «Творчеством называется процесс создания человеком объективно или субъективно качественного нового посредством специфических процедур, не поддающихся передаче с помощью описываемой и регулируемой системы операций или действий». [2]