Социально-организационные основы развития ремесленничества в России (стр. 6 )

В них осуществлялась подготовка ремесленников, способных вести собственное дело, на что практически были не способны сами рабочие, в ос­нов­ном знакомые только с вып­лав­кой меди, производством железа, чугуна и гор­ны­ми работами. Навыками изготовления продукции, пользующейся спросом на потребительском рынке, они не владели.

Деятельность учебно-по­ка­за­тель­ных мастерских контролировалась попечительскими советами, выполнявшими следующие функции:

● ут­вержде­ние учебной программы и пра­вил поведения учащихся;

● осу­ществле­ние контроля за использованием финансовых средств и про­из­водствен­ны­ми работами в ре­мес­лен­ных мастерских;

● оп­ре­де­ле­ние размеров вознаграждений учащимся за выполнение работы;

● обес­пе­че­ние трудоустройства выпускников.

В ка­честве образца для создания новых мастерских были взяты ремесленные учебно-по­ка­за­тель­ные мастерские, открытые в 1908 г. на Бисертском заводе Красноуфимского уезда и Рев­динском заводе Екатеринбургского уезда. Ремесленные мастерские имели столярное, слесарное и куз­неч­ное производства.

Среди действующих на Урале учебно-по­ка­за­тель­ных ремесленных мастерских особо выделялась Андрюковская передвижная мастерская по плетению изделий из бересты и лы­ка, открытая по ходатайству крестьян Чусовской волости Пермской губернии в се­ре­ди­не января 1914 г. после приезда из Верхотурского уезда мастера А. Ф. Руб­ле­ва.

Плетеные изделия имели большой спрос на местных потребительских рынках. Ученики плели корзины, коробки, портсигары. За проданные изделия они получали деньги, что стимулировало повышение их интереса к ос­во­ению ремесла. Лучшая продукция поступала на кустарный склад в Пермь, где находила быстрый сбыт.

В це­лом в 1914 г. в Пермской губернии, одной из крупнейших на Урале, успешно работали 35 учеб­но-по­ка­за­тель­ных ремесленных мастерских.

На рубеже XIX–XX вв. на Урале появляются ремесленные учебные заведения для девушек. Официальная политика правительства в об­лас­ти образования не предусматривала профессиональной подготовки среди женщин. Однако эволюция экономических отношений способствовала широкому вовлечению девушек в про­из­водство. В свя­зи с этим в ре­ги­оне появляются первые ремесленные школы, где преподавались об­ще­об­ра­зо­ва­тель­ные предметы и велось обу­че­ни­е рукоделию.

Инициатором открытия женской ремесленной школы рукоделия в Кун­гу­ре стал А. С. Губ­кин. Данное учебное заведение было открыто на базе приюта, основанного им еще в 1871 г., с целью обучения ремеслам сирот и де­во­чек из бедных семей. Содержалась школа на средства учредителя. Ежегодно в ней обучалось около 140 че­л. Ученицы наряду с овладением рукоделием получали хорошие теоретические знания. Занятия проходили в большом, просторном здании, на строительство и со­дер­жа­ние которого предприниматель А. С. Губ­кин выделил 500 тыс. р.

Подобные инициативы имели место и в дру­гих городах Урала.

В учеб­ную программу женской ремесленной школы, открытой в Ека­те­рин­бур­ге в 1899 г., кроме общеобразовательных входили следующие предметы: рукоделие (вязание, шитье), переплетное мастерство, кулинарное искусство, прачечное дело, роспись по дереву, фарфору, шелку, огородничество и са­до­водство, домоводство.

Данная школа также была открыта по частной инициативе. Жительница Екатеринбурга М. Я. Алек­се­ева сильно рисковала, так как в от­ли­чие от А. С. Губ­ки­на имела небольшой доход. Поэтому устав ремесленной школы кроме средств, поступающих от учредительницы, включал и дру­гие статьи, необходимые для содержания и де­ятель­нос­ти учебного заведения (благотворительные взносы частных лиц, выручка от продажи произведенной ученицами продукции, сборы от благотворительных спектаклей, концертов, ежемесячная плата за обучение в раз­ме­ре 2 р., установленная для состоятельных учениц, и др.).

Итак, в ка­честве спонсоров ремесленных школ на Урале выступали не только крупные предприниматели, но и предста­ви­те­ли среднего класса.

Таким образом, переход к но­вым экономическим отношениям на рубеже XIX–XX вв. способствовал распространению на Урале низших профессиональных учебных заведений трех типов: ремесленных училищ нормального типа, школ ремесленных учеников, низших ремесленных школ.

Открывая ремесленные учебные заведения, местные органы власти стремились учитывать традиции развития кустарных промыслов, специфику местности, этнографические особенности. Это способствовало повышению популярности ремесленных учебных заведений у местно­го населения.

В свя­зи с пе­ре­хо­дом к ры­ноч­ной экономике в Рос­сии в кон­це XX в. вновь усилился интерес к ре­мес­лен­ни­честву. Опыт экономического развития западноевропейских стран показал, что ремесленничество является необходимым сектором любой национальной хозяйственной системы. Для экономики развитых стран характерно движение от массового производства стандартной продукции к вы­со­кос­пе­ци­али­зи­ро­ван­ным малым формам производства и сер­ви­са, рассчитанным на индивидуальные потребности. Ремесленничество имеет огромные перспективы в XXI в. Поэтому сегодня актуально изучение исторического опыта развития ремесленничества в раз­лич­ные периоды как в це­лом в Рос­сии, так и в от­дель­ных ее регионах.

Библиографический список

1. Ано­пов И. А. Опыт систематического обозрения материалов к изу­че­нию современного среднего и низ­ше­го технического образования в Рос­сии. СПб., 1889.

2. Из статистического очерка экономической и эт­ног­ра­фи­чес­кой жизни Урала // Адрес-ка­лен­дарь и па­мят­ная книжка Пермской губернии. Пермь, 1899. Вып. 1.

3. Круж­ко­ва Т. И., Ко­лоб­ков И. А.. Подготовка кадров для малого бизнеса в ре­мес­лен­ных учебных заведениях Урала (вторая половина XIX – начало XX в.). Екатеринбург, 2001.

4. От­чет Пермской ремесленной учебно-по­ка­за­тель­ной мастерской. Пермь, 1913.

5. Пермская земская неделя. 1910. № 11.

6. Сбор­ник Пермского земства: В 5 кн. Пермь, 1884. Кн.2.

7. Сбор­ник Пермского земства: В 5 кн. Пермь, 1884. Кн.5.

8. Сбор­ник Пермского земства. Пермь, 1899.

В. В. Пузырев

Развитие теории и практики взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной подготовки по ремесленным профессиям

Развитие малого предпринимательства в пос­лед­ние годы приобретает важное значение в эко­но­ми­ке России. Ремесленничество является одной из форм малого бизнеса, которая в сов­ре­мен­ных условиях понимается как вид производственной предпринимательской деятельности, направленной на производство товаров и ус­луг по индивидуальным заказам, небольшими сериями, исходя из конкретных запросов людей, для удовлетворения потребностей граждан или хозяйствующих субъектов [6]. В от­ли­чие от рабочего крупного производства, ремесленник-предпри­ни­ма­тель несет личную ответственность за свой труд как в тех­но­ло­ги­чес­ком, так и в эко­но­ми­чес­ком плане. Эта задача предъявляет более высокие требования к фор­ми­ро­ва­нию содержания образования и к оцен­ке его качества.

При формировании содержания профессионального образования рекомендуется проводить анализ профессиональной деятельности [9]. Анализ профессиональной деятельности ремесленника-предпри­ни­ма­те­ля, основанный на выделении ключевых квалификаций, определенных как приоритетные в под­го­тов­ке ремесленников [6], позволяет сделать вывод о том, что в под­го­тов­ке ремесленника-предпри­ни­ма­те­ля немаловажную роль играет общеобразовательная составляющая. Именно общеобразовательная подготовка с прик­лад­ной, профессиональной направленностью влияет на формирование таких ключевых квалификаций, как организованность, предприимчивость и сверхнор­ма­тив­ная профессиональная активность, социально-про­фес­сио­наль­ная мобильность, коммуникативность и спо­соб­ность к ко­опе­ра­ции (экстрафункциональные ключевые квалификации), креативность и эс­те­ти­чес­кая чувствительность (полипрофессиональные ключевые квалификациии). При подготовке ремесленников-пред­при­ни­ма­телей нельзя ограничиваться лишь узкопрофессиональными ключевыми квалификациями, которые представлены ручной умелостью и спе­ци­аль­ной компетентностью. Современные научные исследования подтверждают, что преуспевание в фи­нан­со­вом отношении лишь на 15% обусловлено знаниями своей профессии, а на 85% – умением общаться с кол­ле­га­ми, склонять людей к своей точке зрения, рекламировать себя и свои идеи [3].

В ны­неш­ней ситуации, когда необходимо создать обновленные профессиограммы и учеб­ные планы, новые стандарты начального и сред­не­го профессионального образования, адаптированные к но­вым рабочим профес­сиям, ориентированным не на промышленные, а на индивидуальные пред­приятия, вопрос о вза­имос­вя­зи профессиональной подготовки с об­щим образованием с позиции формирования ключевых квалификаций вновь становится актуальным [7, 10].

С точ­ки зрения реализации принципа взаимосвязи общеобразовательной и про­фес­сио­наль­ной подготовки можно выделить следующие этапы развития педагогической теории и прак­ти­ки:

1) про­фес­сио­наль­ная подготовка и об­щее образование не взаимосвязаны. Про­фес­сио­наль­ная подготовка реализуется в фор­ме общинного обучения труду, общее развитие – в фор­ме устного эпоса. Для этого этапа характерно кас­то­вое разграничение общеобразовательной и про­фес­сио­наль­ной подготовки;

2) про­фес­сио­наль­ная подготовка реализуется с эле­мен­та­ми общеобразовательных знаний. Про­фес­сио­наль­ная подготовка осуществляется в фор­ме индивидуального ученичества с обу­че­ни­ем технологиям, которые базируются на основах наук в тех­ни­чес­кой и ес­тествен­но­на­уч­ной областях или в спе­ци­аль­но созданных учебных заведениях с обу­че­ни­ем элементарным общеобразовательным знаниям (грамота, чтение, письмо, основы арифметики и ге­омет­рии и др.);

3) про­фес­сио­наль­ная подготовка взаимосвязана с об­щим образованием. Профилированная общеобразовательная подготовка реализуется в сис­те­ме профессионального образования, а профессиональная подготовка – в сис­те­ме общего образования.

При первобытнообщинном строе трудовые умения и на­вы­ки передавались в про­цес­се совместной деятельности. Подрастающие поколения, таким образом, готовились к тру­ду охотников, скотоводов, земледельцев, ремесленников, воинов-дру­жин­ни­ков. Общее развитие до появления письменности происходило посредством устного народного творчества: сказаний, песен, былин, пословиц, притч, загадок и т. д., которые служили источником знаний о бли­жайшем окружении, пред­ме­тах обихода, жи­вот­ных, птицах, явлениях природы и др.

Педагогические идеи и прак­ти­ка античного и сред­не­ве­ко­во­го зарубежья заложили традиции кастовости общеобразовательной подготовки. Лишь принадлежность к при­ви­ле­ги­ро­ван­но­му меньшинству открывала доступ к письмен­ным знаниям, к ов­ла­де­нию семью свободными искусствами, содержащими знания универсального характера. В то же время ремесленный труд как средство к су­щество­ва­нию оценивался как «проклятье, которое витает над человеком» [2]. Педагогические подходы к обу­че­нию профессии закрепляли традицию скудного и уз­кос­пе­ци­аль­но­го образования, реализация которого являлась родительским долгом.

В фе­одаль­ном обществе в ус­ло­ви­ях дифференциации и спе­ци­али­за­ции ремесленного труда возникла необходимость обучения ремеслу путем специально организованного индивидуального ученичества. Помимо профессиональных знаний ученик осваивал основы наук в тех­ни­чес­кой и ес­тествен­но­на­уч­ной областях, необходимые для проведения расчетов. Так, например, новейшие исследования показали, что архитекторы Древней Руси хорошо знали пропорции: в ос­но­ве каждой постройки заложена математическая система, которая определяла формат кирпичей, толщину стен, радиусы арок и об­щие габариты здания [4, 12]. Основным популяризатором элементарных общеобразовательных знаний после христианизации Руси в X в. являлась церковь, обеспечившая распространение грамотности среди не только церковных служащих и кня­жес­кой знати, но и простых горожан, посадских людей, ремесленников, торговцев. Первыми предметами обучения в соз­да­ва­емых церковью школах были славянская грамота и письмо, церковное пение, а на повышенной ступени – греческий язык. Более высокие степени обучения достигались также путем «книжного учения» и са­мо­об­ра­зо­ва­ния, которое зависело от любознательности каждого, наличия книг, воли и спо­соб­нос­ти [4, 9].

Рост крупного машинного производства в эпо­ху развития буржуазных отношений обусловил создание профессионально-тех­ни­чес­ких школ различного уровня и про­фи­ля (при сохранении ученичества), в ко­то­рых дети рабочих не только обучались практическому применению различных орудий производства, но и зна­ко­ми­лись с его технологией.

При доминировании государственного начала в этот период, с его принципом сословности, строгой иерархией и та­бе­лем о ран­гах, в пре­неб­ре­же­нии оставался субъект образовательного процесса – личность учащегося. На него смотрели как на материал, из которого следовало подготовить специалиста: инженера, моряка, металлурга, чиновника и т. д. До раз­ви­тия каких-ли­бо других его способностей, кроме профессиональных, государству не было никакого дела [8]. Несмотря на это, в ра­бо­ту вновь создаваемых учебных заведений впервые закладывается принцип сочетания профессиональной и эле­мен­тар­ной общеобразовательной подготовки. В сво­ем труде «Разговор о пользе наук и учи­лищ» русский ученый В. Н. Та­ти­щев отстаивает точку зрения о не­об­хо­ди­мос­ти общеобразовательных знаний для дворян и на­ро­да [11].

В. Н. Та­ти­щев и В. И. де Геннин создали систему государственных горно-заводских школ и раз­ра­бо­та­ли первые документы об организации и ме­то­ди­ке обучения и вос­пи­та­ния будущих рабочих, которые требовали сочетания элементарной общеобразовательной подготовки с прак­ти­чес­ким обучением.

В то же время открывались учебные заведения, в ко­то­рых один вид подготовки преобладал над другим. К та­ким учебным заведениям относились ремесленные училища. В соз­дан­ных в 1888 г. ремесленных училищах с трех­лет­ним сроком обучения основное внимание уделялось лишь практическому обучению приемам какого-ли­бо производства. В 1918 г. Государственной комиссией по просвещению был поставлен вопрос о лик­ви­да­ции ремесленных учебных заведений ввиду их узкого профессионального характера и иг­но­ри­ро­ва­ния общего образования [12].

В ис­то­рии становления профтехобразования в СССР можно отметить целый ряд этапов, когда в ин­те­ре­сах развития социально-эко­но­ми­чес­ких отношений профессионально-тех­ни­чес­кое образование резко снижало уровень и ка­чество общеобразовательной подготовки [1].

Первые годы Советской власти (1917–1929) в ор­га­ни­за­ци­он­но-пе­да­го­ги­чес­ком отношении характеризовались противостоянием двух педагогических идей. Первая педагогическая идея, провозглашенная сразу после революции, основывалась на принципе политехнизма и пред­по­ла­га­ла, что формирование нового человека должно осуществляться в еди­ной общеобразовательной школе с 6 до 17 лет. Профессионализация же должна была осуществляться на базе общего политехнического образования. Такого взгляда на развитие системы образования придерживались А. В. Лу­на­чарский и Н. К. Крупская, а так­же П. П. Блонский и С. Т. Шац­кий.

Однако социально-эко­но­ми­чес­кое положение страны, когда в ус­ло­ви­ях гражданской войны не хватало рабочих рук, предопределило развитие системы образования с на­ча­ла 1920‑х гг. в со­от­ветствии с про­ти­во­по­лож­ной педагогической идеей, предполагающей раннюю узкую профессионализацию подрастающего поколения. Фактически это означало, что государство приняло в ка­честве ведущей концепцию монотехнической профессиональной подготовки. Общее же образование молодой рабочий по своему выбору мог впоследствии получить в сис­те­ме дополнительных курсов, вечерних школ и т. д. Профессиональная школа рассматривалась как конкретная форма подготовки рабочего класса, а не одна из форм получения общего образования. За реализацию принципа монотехнизма высказывались А. К. Гас­тев, О. Ю. Шмидт и др.

Годы форсированной индустриализации (1930‑е гг.) также не позволили поднять уровень общеобразовательной подготовки рабочих. Этот период характеризуется жестким администрированием в сис­те­ме профессиональной подготовки. Все профессионально-тех­ни­чес­кие учебные заведения находились в ве­де­нии 21 Нар­ко­ма­та. Хозяйственные руководители старались с помощью профессионально-тех­ни­чес­ких заведений решать узкопроизводственные задачи. Не признавая важности общеобразовательной и по­ли­тех­ни­чес­кой подготовки, они считали, что нельзя объединить в од­них учебных заведениях общее и про­фес­сио­наль­ное образование.

В 1931–1932 гг. снова взят курс на резкое снижение общеобразовательной подготовки в сис­те­ме профессионально-тех­ни­чес­кой школы и ее максимальное приближение к про­из­водствен­ным потребностям. Руковод­ство страны ужесточает систему закрепления рабочих кадров на производстве путем введения трехлетнего срока обязательной отработки на промышленном предприятии.

Принятая в но­яб­ре 1936 г. Конституция СССР гарантирует право граждан на получение начального образования, которое стало всеобщим, обязательным и бесплат­ным.

Годы войны и пос­ле­во­ен­ные годы (1940‑е – конец 1950‑х гг.) характеризуются абсолютным партийно-го­су­дарствен­ным диктатом в об­лас­ти подготовки рабочих кадров, мобилизационным характером этой подготовки. В 1949 г. партийно-пра­ви­тель­ствен­ным решением был провозглашен переход к все­об­ще­му 7‑летнему образованию. Впоследствии это привело к по­вы­ше­нию образовательного уровня поступавших в ре­мес­лен­ные училища и к сни­же­нию объемов общеобразовательной подготовки в са­мих училищах. В учеб­ные планы училищ в 1951–1958 гг. вносятся соответствующие изменения. Так, в 1951 г. из учебных планов исключаются: русский язык, физика, почти вдвое сокращается математика. За счет этого увеличивается время на спецтехнологию, материаловедение, а так­же вводятся новые учебные предметы: основы электротехники, основы технической механики.

Период с кон­ца 1950‑х до 1980‑х гг. связан с раз­ви­ти­ем профессиональной подготовки в ус­ло­ви­ях НТР и со­от­ветству­ющей потребностью в вы­со­кок­ва­ли­фи­ци­ро­ван­ных рабочих с дос­та­точ­но широким общеобразовательным кругозором. В це­лях и конкрет­ных задачах профессионально-тех­ни­чес­ко­го образования появляется положение о том, что, помимо подготовки квалифицированного рабочего, профессиональная школа должна реально обеспечивать и мак­си­маль­но возможное общее образование.

В 70‑е гг. XX столетия происходит переход уже к все­об­ще­му среднему образованию. Конституция СССР, принятая в 1977 г., гарантировала право всех граждан на бесплатное получение среднего образования. Профессионально-тех­ни­чес­кое образование фигурирует в Консти­ту­ции как самостоятельное направление общего образования (ст. 45). Начальная профессиональная школа впервые реально становится одним из каналов получения широкого общего образования. Впервые реализован принцип соединения профессионального обучения с ши­ро­кой общеобразовательной подготовкой. Результатом этого стало повышение общеобразовательного уровня рабочего класса: в 1970-м г. среднее полное и не­пол­ное образование имели 58,6% рабочих, к 1980-му – уже 75% [1].

Большое внимание в эти годы уделяется совершенствованию учебных планов, поиску оптимального соотношения между преподаванием общеобразовательных и спе­ци­аль­ных дисциплин, а так­же предметов производственного обучения. Эти исследования позволили на рубеже 1980‑х гг. группе ученых, возглавляемых С. Я. Ба­ты­ше­вым, выделить основные принципы разработки учебных программ, один из которых состоит в том, что взаимосвязь общего и про­фес­сио­наль­но-тех­ни­чес­ко­го образования является базой для изучения предметов профессионально-тех­ни­чес­ко­го цикла и про­из­водствен­но­го обучения [5].

В 1980‑е гг. вопросы педагогических принципов взаимосвязи общеобразовательной и про­фес­сио­наль­но-тех­ни­чес­кой подготовки, профессиональной направленности общеобразовательных предметов применительно к от­дель­ным группам профессий, а так­же теории межпредметных связей активно исследовались в на­уч­ных объединениях системы профтехобразования: в НИИ профтехобразования (Ленинград) под руководством профессора А. П. Бе­ля­евой и в НИИ профтехпедагогики АПН СССР (Казань) под руководством В. С. Без­ру­ко­вой, А. И. Вла­сен­ко­ва, О. С. Греб­ню­ка, М. И. Мах­­му­то­ва, Ю. С. Тюн­­ни­ко­ва. Несмотря на различие подходов к изу­ча­емой проблеме (ленинградские ученые в своих исследованиях отталкивались от производственного обучения и тех­ни­чес­ких профессиональных дисциплин, а ка­занские – от общеобразовательных), противоречий в их исследованиях обнаружено не было. И те, и дру­гие исследования показали, что органическое соединение профессионально-тех­ни­чес­ко­го и об­ще­го образования расширяет эрудицию будущих рабочих, делает обучение более конкретным, целенаправленным и по­ло­жи­тель­но сказывается как на глубине знаний основ наук, так и на качестве профессионально-тех­ни­чес­кой подготовки.

Несмотря на то что принятая в 1993 г. Конституция РФ уже не гарантировала получение всеми гражданами полного среднего образования, ограничиваясь уровнем основного среднего образования, исследованием интеграционных процессов в пе­да­го­ги­чес­кой теории и прак­ти­ке общего и про­фес­сио­наль­но­го образования продолжают заниматься В. И Еро­ши­на, О. В. Зо­то­ва, Е. В. Меш­ков, Н. К. Ча­па­ев и др.

Суммируя изложенное, можно прийти к сле­ду­ющим основным выводам:

1. На всех этапах исторической эволюции педагогической теории и прак­ти­ки в сфе­ре профессионального образования четко прослеживается тен­денция к ре­али­за­ции принципа взаимосвязи общеобразовательной и про­­фес­­сио­наль­ной подготовки. Основными направлениями современных научных исследований по данной проблеме являются модернизация содержания образования, методология осуществления взаимосвязи общего и про­фес­сио­наль­но­го образования.

2. При­ни­мая во внимание важное значение общеобразовательной составляющей в подготовке ремесленника-предпри­ни­ма­те­ля, при разработке стандартов начального и сред­не­го профессионального образования по профессиям ремесленного профиля необходимо учесть требование профессиональной направленности общеобразовательных дисциплин, перечень и со­дер­жа­ние которых должны определяться дидактической целесообразностью при формировании ключевых квалификаций.

Библиографический список

1. Ани­си­мов В. В. Раз­ви­тие теории и прак­ти­ки начального профессионального образования в Рос­сии: Дис. … д‑ра пед. наук. М., 2000.

2. Джу­ринский А. Н. Пе­да­го­ги­ка: история педагогических идей. М., 2000.

3. Иб­ра­ги­мов Г. И. Тре­бо­ва­ния рынка труда и их отражение в кри­те­ри­ях качества подготовки специалистов: Материалы Межрегион. науч.-прак­т. конф. «Качество профессионального образования и ры­нок труда». http://. ru/s1–00.shtm

4. Ис­то­рия среднего профессионального образования в Рос­сии. М., 2000.

5. Очер­ки истории профессионально-тех­ни­чес­ко­го образования в СССР. М., 1981.

6. Пси­хо­ло­го-пе­да­го­ги­чес­кое обеспечение подготовки ремесленников-предпри­ни­ма­те­лей / Э. Ф. Зе­ер, В. А. Во­де­ни­ков, Н. А. До­ро­нин, П. Ф. Зе­­ер, И. А. Ко­лоб­ков; Под ред. Э. Ф. Зе­ера. Екатеринбург, 2001.

7. Ро­ман­цев Г. М., Колобков И. А. Ре­мес­лен­ное профессиональное образование: первоочередные задачи // Становление и раз­ви­тие ремесленного профессионального образования в Рос­сии: Тез. докл. 1‑й Меж­ду­нар. науч.-практ. конф. Екатеринбург, 2002.

8. Са­ли­мо­ва К., Додде Н. Пе­да­го­ги­ка народов мира: История и сов­ре­мен­ность. М., 2001.

9. Се­му­ши­на Л. Г., Ярошенко Н. Г. Со­дер­жа­ние и тех­но­ло­гии обучения в сред­них специальных учебных заведениях. М., 2001.

10. Смир­нов И. П. Ре­нес­санс ремесленничества в сов­ре­мен­ной России // Становление и раз­ви­тие ремесленного профессионального образования в Рос­сии: Тез. докл. 1‑й Меж­ду­нар. науч.-практ. конф. Екатеринбург, 2002.

11. Та­ти­щев В. Н. Раз­го­вор о пользе наук и учи­лищ // История педагогики в Рос­сии: Хрестоматия / Сост. С. Ф. Его­ров. М., 2002.

12. Эн­цик­ло­пе­дия профессионального образования: В 3 т. М., 1999. Т. 3.

И. В. Осипова, О. В. Тарасюк, А. В. Завражнов

Основные подходы к стандартизации ремесленного образования как самостоятельной отрасли профессионального образования

В сис­те­ме профессионального образования заметно усилился процесс реорганизации – идет работа над образовательными стандартами нового поколения, изменяются структура и спектр специальностей, появляются альтернативные образовательные учреждения, осуществляется пересмотр целевых ориентиров, предпринимается попытка внедрения инновационных подходов, идет поиск нового содержания и эф­фек­тив­ных технологий профессионального обучения, воспитания будущих рабочих и спе­ци­алис­тов.

Однако эти процессы реализуются медленно, а мно­гие интересные и перспек­тив­ные идеи в об­ра­зо­ва­тель­ных учреждениях, как правило, не находят своего практического воплощения. Причинами такого явления могут быть неразработанность нормативно-пра­во­вой и ме­то­ди­чес­кой базы, неготовность преподавателей и мас­те­ров производственного обучения к ин­но­ва­ци­он­ной деятельности. От уровня профессионализма педагогического персонала учебного заведения во многом зависят качество образовательного процесса и уровень профессионального развития будущих выпускников профессиональных образовательных учреждений.

В свя­зи с из­ме­не­ни­ем структуры российской экономики большое значение приобретает развитие малого и сред­не­го предпринимательства как нового для России сектора экономики. Поэтому появилась потребность в про­фес­сио­наль­ной подготовке работников для малых и сред­них предприятий по производству потребительских товаров и ус­луг, которые мы называем по характеру труда ремесленными или схожими с ре­мес­лен­ны­ми [2].

Подготовка современных ремесленников в учеб­ных заведениях профессионального образования требует новых подходов к ор­га­ни­за­ции и разработке со­дер­жа­ния образовательного процесса. Для содержательного определения системы подготовки учащихся по ремесленным профессиям необходимо переосмысление модели профессиональной образованности личности этого вида работника [3].

Формирование образа профессиональной деятельности ремесленника связано с вы­ра­бот­кой представлений, моделей, принципов деятельности, которые являются основополагающими, стержневыми в дан­ном случае.

Образование ремесленников – это новый вид профессионального образования, поэтому научно-ме­то­ди­чес­кая, нормативная база и инфраструк­ту­ра содействия ремесленничеству, статистическое государственное наблюдение за развитием этого вида деятельности, перечень ремесленных профессий находятся в стадии обсуждения.

Одной из актуальных проблем образования ремесленников на современном этапе его становления является проблема создания новых образовательных стандартов. Разработка образовательных стандартов на ремесленные профессии – это процесс, который направлен на создание основополагающих нормативных документов ремесленного образования.

В свя­зи с по­яв­ле­ни­ем ремесленного образования необходимо введение новой методологии стандартизации и соз­да­ния преемственных образовательных стандартов для различных образовательных уровней.

Специфика профессиональной деятельности ремесленника, содержание его профессионального образования и тех­но­ло­гии его подготовки не позволяют использовать существующие модели государственных образовательных стандартов.

Это связано прежде всего с тем, что недостаточное количество часов на практическое обучение по ремесленным профессиям делает невозможным формирование у уча­щих­ся производственно-тех­но­ло­ги­чес­кой компетентности, характеризующейся прочными знаниями, умениями и на­вы­ка­ми, присущими ремесленному труду, развитие у уча­щих­ся как будущих ремесленников ключевых квалификаций через производительный труд или оказание услуг, внедрение в учеб­ный процесс инновационных технологий практического обучения будущих ремесленников. Кроме того, отсутствует необходимое количество часов для формирования у бу­ду­щих ремесленников социально-про­фес­сио­наль­ной компетентности, включающей экономическую, правовую, коммуникативную и дру­гие составляющие, так как содержание их в су­ществу­ющих моделях государственных образовательных стандартов либо не отражено совсем, либо имеет традиционный характер и не отражает специфику ремесленной деятельности.

Поэтому профессиональная подготовка ремесленников требует разработки самостоятельных стандартов, имеющих свою модель и со­дер­жа­ние, характерное для профессиональной деятельности ремесленника. Однако сегодня специалисты, занимающиеся вопросами стандартизации, не осознают еще актуальности создания и ре­али­за­ции новых моделей государственных образовательных стандартов по новому виду профессионального образования. Без утверждения новых стандартов невозможно распространение уникального опыта по подготовке ремесленников и ре­мес­лен­ни­ков-предпри­ни­ма­те­лей.

Государственные образовательные стандарты на ремесленные профессии должны иметь многофункциональное значение:

● для про­фес­сио­наль­ной ориентации молодежи на ремесленные профессии;

● ди­аг­нос­ти­ки, мониторинга профессионального становления ремесленника;

● ито­го­вой аттестации выпускника-ре­мес­лен­ни­ка образовательным учреждением;

● соз­да­ния и со­вер­шенство­ва­ния образовательной программной документации;

● ор­га­ни­за­ции углубленных систем подготовки ремесленника по отдельным направлениям развития личности профессионала;

● ат­тес­та­ции профессионально-пе­да­го­ги­чес­ких кадров;

● для ат­тес­та­ции образовательного учреждения, сертификации образовательных программ.

Как видно из содержания целей, государственные образовательные стандарты на ремесленные профессии должны являться определенным механизмом, обусловливающим развитие основных компонентов системы ремесленного образования.

Ведущая роль государственных образовательных стандартов прослеживается на различных уровнях организации данной системы. Так, на уровне функционирования образовательного учреждения они должны создавать условия для успешной реализации педагогического процесса в един­стве его целей, содержания, технологий и ка­чества подготовки ремесленников. На уровне профессионально-пе­да­го­ги­чес­ко­го кадрового обе­спечения системы государственные образовательные стандарты должны задавать уровень компетентности педагогического персонала, осуществляющего подготовку ремесленников. На уровне управления системой ремесленного образования государственные образовательные стандарты на ремесленные профессии должны отражать новые подходы к по­ни­ма­нию профессиональной образованности ремесленников, новые концептуальные ориентиры системы, качество подготовленности выпускника образовательного учреждения, предлагать действенный управленческий инструмент для обеспечения творческой и ре­зуль­та­тив­ной деятельности образовательного учреждения.

На наш взгляд, государственные образовательные стандарты на ремесленные профессии должны способствовать достижению цели целостного, ценностно-на­сы­щен­но­го, культуросообразного и ин­тег­ра­тив­но­го профессионального (ремесленного) образования.

Стандартизация ремесленного образования имеет особенности, которые касаются самых различных аспектов. Так, например, для разных уровней ремесленного образования могут быть различными соотношения между федеральным и на­цио­наль­но-ре­гио­наль­ным компонентами образовательного стандарта. То же касается и объек­тов стандартизации: для одного уровня образования может быть один состав нормируемых стандартом объектов, для другого уровня – другой состав объектов.

Образовательный стандарт на ремесленные профессии как система должен иметь макро - и мик­рострук­ту­ру. Наиболее существенное влияние на свойства стандарта, его основные функции оказывает макроструктура. На основе отечественной и за­ру­беж­ной практики в пос­лед­ние годы применяется так называемое трехслойное построение образовательного стандарта, включающее федеральный компонент, региональный компонент и ком­по­нент, находящийся в сфере ком­пе­тентнос­ти конкретного образовательного учреждения. В со­от­ветствии с этим соотношение между указанными компонентами стандарта на ремесленные профессии должно быть закреплено в мо­де­ли стандарта.

При разработке модели необходимо учитывать основные правила стандартизации:

● струк­ту­ра образовательного стандарта должна быть достаточно жесткой, чтобы сохранить его неизменность при различных внешних и внут­рен­них изменениях;