Влияние познавательной активности на формирование профессиональной компетентности студентов вузов (стр. 2 )

Основными побудительными мотивами познавательной активности являются: природная любознательность, удовольствие от процесса познания и его результатов, практическая деятельность людей, их нужды и потребности, заставляющие искать пути и средства решения насущных задач, возникающих в ходе развития и совершенствования. Познавательная активность формируется, проявляется и влияет на качество познавательной деятельности. Для различных студентов характерна разная степень, или интенсивность, в активном познании. Результатом активного познания является приобретение теоретических знаний, которое приобретает смысл, пройдя через деятельность.

На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы выделены этапы познавательной активности: постановка проблемы; формулирование мыслительной задачи; решение поставленной задачи; обоснование полученного решения.

сам процесс познания обучающихся ориентирован на углубление их знаний о явлениях, особое их осмысление и выработку личностного отношения к усваиваемым знаниям и самому познавательному процессу.

Любая человеческая активность, в том числе и познавательная, связана с индивидуальными целями и намерениями, потребностями человека, его эмоционально избирательным отношением к действительности. Предпосылками активной познавательной деятельности учащихся является потребность, необходимость в соответствующих знаниях. Возникновение познавательной потребности всегда связано со стремлением разрешить проблему, выйти из ситуации затруднения, решить противоречие между известными знаниями и новыми данными.

Познавательная активность как педагогическое явления – это двусторонний процесс. С одной стороны – это форма самоорганизации и самореализации обучаемого, с другой – познавательная активность рассматривается как результат особых усилий педагога в организации учебной деятельности студента.

Под условиями развития познавательной активности учащихся понимаются: личная заинтересованность студента в получении знаний; достаточный уровень сформированности знаний, умений, навыков студента; характер взаимоотношений, принятый в группе, ориентированный на получение знаний; профессиональный стиль педагога – активный, творческий, демократический; социальная ориентация общественного мнения в необходимости образования.

В качестве факторов, влияющих на познавательную активность, выделены три группы факторов, позитивно влияющих на учебно-познавательную деятельность студентов: организационные, психологические и педагогические.

Организационные факторы, влияют на активизацию учебно-познавательной деятельности студентов вуза. К этой группе отнесены учёт довузовской подготовки студентов и обеспечение конкурентоспособности выпускников вуза на основе изучения региональных потребностей рынка труда.

Психологические факторы, влияют на активизацию учебно-познавательной деятельности студентов вуза. Данная группа включает в себя уровень развития интеллектуальных способностей; устойчивость мотивации учебно-познавательной деятельности студентов; систему внутригрупповых взаимоотношений между студентами, их отношения с преподавателями.

К объективным влияниям принадлежат обстановка, в которой проходят занятия, количество учебного материала, а также его характер (осмысленность, структурность, понятность, наглядность).

К субъективным влияниям относятся установка на запоминание, интерес, способ запоминания. Для интенсификации познавательных процессов студентов преподавателю необходимо: учитывать возможности управления восприятием (если понимание материала затруднено, то акцентировать внимание следует на важных положениях); разнообразить изложение учебного материала (использовать приёмы поддержания и привлечения внимания); учитывать эмоциональный фактор, за счёт которого производительность интеллектуального труда возрастает; уделять внимание повторению и разработке уже известной информации; использовать наглядность изучения материала; вводить проблемность и пр.

Педагогические факторы, влияют на активизацию учебно-познавательной деятельности студентов вуза. В данную группу входят сочетание традиционных и инновационных форм обучения; сочетание различных форм контроля знаний студентов; сочетание аудиторной и внеаудиторной работы студентов.

В современной системе образования сосуществуют две стратегии организации обучения: традиционная и инновационная. В зависимости от специфики и места внедрения различают несколько видов педагогических инноваций: технологические, методические, организационные и т. д. По характеру вклада в науку и практику инновации подразделяются на теоретические (концепции, подходы, гипотезы, направления, закономерности, классификации и пр.) и практические (методики, алгоритмы, программы, рекомендации и др.). Они способствуют активизации мышления студентов, развитию партнёрских отношений (преподаватель – студент, студент – студент), результативности обучения за счёт глубины и скорости творческой переработки информации; поддержанию стабильно высоких результатов обучения.

Значительное внимание сегодня уделяется тестовому контролю. Широкое применение получила и модульно-рейтинговая форма контроля успеваемости студентов, которая позволяет осуществлять непрерывный мониторинг обучения в течение всего семестра и дифференцировать оценку в зависимости от уровня приобретенных знаний и умений. Одним из источников повышения эффективности занятия является создание интереса к учению.

Во второй главе – «Экспериментальные исследования взаимосвязи познавательной активности и уровня профессиональной компетентности у студентов вузов» исследовано содержание взаимосвязи познавательной активности и уровня профессиональной компетентности у студентов вузов, организовано исследование и проведен эксперимент по развитию профессиональной компетентности студентов вузов на основе познавательной активности, проведен сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов, и с помощью методов математической статистики доказана состоятельность выдвинутой гипотезы.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы эксперимента были решены следующие задачи экспериментальной части исследования:

1. создана база для проведения эксперимента. В качестве экспериментальной базы выступили: Набережночелнинский государственный торгово-технологический институт (НГТТИ) и филиал Московского государственного университета культуры и искусств (МГУКИ) в г. Набережные Челны Республики Татарстан.

2. определен состав участников эксперимента, студентов участвующих с которыми осуществлялась экспериментальная работа. В состав участников эксперимента, с которыми осуществлялось исследование, вошли студенты 1-го и 5-го курсов: в НГТТИ – студенты, обучающиеся по специальности 080401.65 - товароведение и экспертиза товаров (будущие специалисты товароведы-эксперты); в МГУКИ – студенты, обучающиеся по специальности менеджеры социально-культурной сферы (будущие менеджеры СКД). Всего участвовало в исследовании 195 студентов. Из них: по одной экспериментальной группе (ЭГ) и по одной контрольной группе (КГ) студентов 1-го курса в НГТТИ и в МГУКИ, по одной экспериментальной группе и по одной контрольной группе студентов 5-го курса в НГТТИ и в МГУКИ. ЭГ 1-го курса студентов состояла из: МГУКИ - 28 человека (18 девушек и 10 юношей); НГТТИ – 19 человек (10 юношей и 9 девушек). ЭГ 5-го курса студентов состояла из: МГУКИ - 20 человек (12 девушек и 8 юношей); НГТТИ – 27 человек (14 юношей и 13 девушек). КГ 1-го курса студентов состояли из: во МГУКИ - 27 человека (15 девушек и 12 юношей); в НГТТИ – 20 человек (10 юношей и 10 девушек). КГ 5-го курса студентов состояли из: во МГУКИ - 27 человек (15 девушек и 12 юношей); в НГТТИ – 27 человек (16 юношей и 11 девушек). Всего участвовало 94 студента НГТТИ и 101 студент МГУКИ.

Все студенты НГТТИ обучаются по очной форме обучения, студенты МГУКИ обучаются по заочной форме. Среди студентов НГТТИ на момент проведения исследования были трудоустроены 12 человек, что составило из числа всех участвовавших в исследовании студентов НГТТИ 12, 8%. из числа всех участвовавших в исследовании студентов МГУКИ были трудоустроены 69 человек, что составило 68,3%. Из числа трудоустроенных студентов 5-го курса МГУКИ работали по специальности 63, 5%; в НГТТИ из числа трудоустроенных студентов 5-го курса работали по специальности 50% студентов. При этом можно также отметить, что по стажу работы в более выигрышном положении оказались студенты МГУКИ: стаж работы до 1-го года – студенты МГУКИ – 65%, НГТТИ – 85%; от 1 года до 2-х лет – студенты МГУКИ – 35%, НГТТИ – 15%.

Эти данные дают нам предположить, что студенты МГУКИ, обучающиеся по заочной форме, имеют больше возможности работать и должны быть наиболее подготовленными к профессиональной деятельности, чем студенты НГТТИ.

3. отобран и подготовлен экспериментальный материал для организации и проведения формирующего эксперимента. В качестве материала для формирующего эксперимента нами разработана программа развития познавательной активности студентов, в основе которого реализован курс «Экономические задачи по математике» в курсе «Высшая математика» со студентами 1-го и 5-го курса НГТТИ, обучающихся по специальности 080401.65 - товароведение и экспертиза товаров, а также студенты 1-го и 5-го курса филиала МГУКИ в г. Набережные Челны. Формирующий этап эксперимента проходил с сентября 2009 г. по март 2010 г. Занятия проходили как факультативный курс по 4 часа в неделю. Общее количество часов по курсу «Экономические задачи по математике» составило 72 часа.

4. разработаны критерии измерения уровня познавательной активности и профессиональной компетентности студентов. Критерии развития познавательной активности основаны на следующих позициях (таблица 1):

- наличие преобразующего отношения субъекта (обучаемого) к объекту познания (учебному материалу);

- обучаемый ставит новые вопросы к содержанию изучаемого материала, формулирует проблему, поиск способов действия при решении познавательных задач;

- процесс познания направлен на углубление знаний обучающихся, на особое их осмысление и выработку личностного отношения к усваиваемым знаниям и самому познавательному процессу.

Таблица 1

критерии и уровни развития познавательной активности

критерии Уровни развития	отношение к объекту познания	Направленность установки в обучении и постановка вопросов	Поиск способов действия
репродуктивный	Отношение к учебным задачам как к обязанности; выраженность индиффе­рентного либо эмоционально-негативного компонента при решении трудных задач.	Направленность на воспроизводство традиционных форм решения задач, отсутствие творческого подхода в решении; постановка вопросов мало связана с логикой решения задачи.	Поиск способов действий зависит от мотивации, однако действия всегда носят стереотипный характер; выбор способа зависит от припоминания - как решали ранее.
частично-поисковый	Успешность решения задач связана с субъективными факторами: от состояния, отношения к дисциплине, от конкретной учебной задачи и уровня ее сложности. Отсюда нестабильность в решении задач: при благоприятных условиях проявляют способность организовать поиск путей решения задач.	Решение несложных задач вызывает интерес; возможно их творческое решение; проявляет стремление уклониться от самостоятельного решения новых задач; практически мало задает вопросы, если не понятно как решать задачу.	Активность в поиске способов действия зависит от значимости мотивов: если мотивами служат социальные ценности, то проявляет инициативность и целенаправленно ищет различные способы действия.
исследовательский	Выраженная потребность в решении поставленных задач; самоконтроль и критичность при решении задач; склонность к преобразованию традиционных путей решения задач.	сознательно планируют свои действия; самостоятельно ставят новые вопросы к содержанию изучаемого материала, формулируют проблему, ищут способы действия при решении задач.	инициируют действия, направленные на поиск решения вопроса; вырабатывают отношение к задаче без относительно успеха-неуспеха

На основании выделенных позиций, определены уровни развития познавательной активности студентов в профессиональном образовании: репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский.

для проведения эксперимента подготовлены и подобраны диагностические методики: методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению (); методика диагностики профессиональной компетентности студента – будущего специалиста; тест смысло-жизненных ориентаций (СЖО); методика «Профессиональная мотивация».

организована экспериментальная работа и проведен в начале этой работы диагностический эксперимент, позволяющий определить уровень познавательной активности и профессиональной компетентности студентов контрольной и экспериментальной групп.

проведен формирующий эксперимент в условиях экспериментальной базы и описан ход этого эксперимента, дан научный анализ эксперимента.

проведен итоговый диагностический эксперимент с целью выявления различий в профессиональной компетентности студентов контрольных и экспериментальных групп.

проведен качественный и количественный анализ результатов эксперимента и подвергнуты эти результаты математической обработке в целях проверки достоверности выдвинутой гипотезы экспериментальной части исследования.

Для решения поставленной задачи на базе двух образовательных высших учебных заведений был проведен эксперимент. В эксперименте приняли участие студенты Набережночелнинского государственного торгово-технологического института (НГТТИ) и студенты филиала Московского государственного университета культуры и искусств (МГУКИ) в г. Набережные Челны Республики Татарстан. Эксперимент проходил в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный этапы. Каждый этап имел свои задачи. Основной задачей диагностического (констатирующего и контрольного этапов) эксперимента было - определить исходный уровень познавательной активности и профессиональной компетентности студентов контрольной и экспериментальной группы до начала формирующего эксперимента.

Формирующий этап эксперимента проходил с сентября 2009 г. по март 2010 г. по двум направлениям: как факультативный курс в экспериментальных группах со студентами 1-го и 5-го курсов по 2 часа в неделю на базе НГТТИ и МГУКИ по «Программе формирования профессиональной компетентности будущих специалистов». Общее количество часов по данной программе составило 36 часов; целенаправленная работа со студентами в рамках курса «Математика» с применением модульно-рейтинговой системы оценки качества обучения.

В целях повышения качества подготовки профессионально компетентных специалистов в 2009/2010 уч. гг. была апробирована модульно-рейтинговая система оценки качества обучения студентов факультета технологического менеджмента Набережночелнинского государственного торгово-технологического института по предмету «Математика» и студентами, обучающимися по специальности «Социально-культурная деятельность» в филиале МГУКИ в г. Набережные Челны. В эксперименте участвовало четыре группы студентов: обучение в двух группах проходило с использованием модульно-рейтинговой системы качества обучения, в двух остальных – традиционное. Модульно-рейтинговая система оценки качества обучения использовалась со студентами 1-го и 5-го курса НГТТИ, а традиционная система – со студентами 1-го и 5-го курса МГУКИ. В начале семестра студентам была разъяснена модульно-рейтинговая система качества обучения. Оценивались такие показатели как посещаемость, активная работа на занятии, выполнение домашних заданий, семестровых, контрольных работ, коллоквиумов и пр., каждому из которых присваивалось определённое балльное значение. В процессе обучения со студентами подвергались анализу: направленность на повышение познавательной активности студентов, стремление качественно выполнить работу, регулярность выполнения домашних заданий, уровень самостоятельности студентов.

В работе было сделано предположение о том, что модульно-рейтинговая система оценки качества обучения должна способствовать обеспечению регулярной и целенаправленной самостоятельной работе студентов, позволяет постоянно контролировать успеваемость студентов, а студентам контролировать свои достижения, за счёт чего происходит переход студента на более высокий уровень познавательной активности. Внедрение рейтингового контроля должно позволить увидеть процесс прохождения курса каждым студентом (регулярность выполнения домашней работы, качество учебно-познавательной деятельности, прочность усваиваемых знаний и др.) и мотивировать их к проявлению познавательной активности.

Сочетание различных форм контроля знаний использовалось на экзамене по математике, который происходил в три этапа: проверка основных предметных терминов (устный опрос без предварительной подготовки студентов), проверка практических знаний (письменное решение учебных задач) и проверка глубоких практических знаний (устный опрос с предварительной подготовкой).

Наибольший активизирующий эффект на занятиях дают ситуации в которых студенты должны: отстаивать своё мнение; принимать участие в дискуссиях и обсуждениях; ставить вопросы своим сокурсникам и преподавателям; рецензировать ответы других студентов; заниматься обучением отстающих; находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы).

На основе изучения психолого-педагогических исследований в области формирования профессиональной компетентности и познавательной активности, нами разработан механизм развития познавательной активности в структуре профессиональной компетентности будущих специалистов (схема 1).

Схема.1 Механизм формирования познавательной активности будущих специалистов в структуре профессиональной компетентности

Цель обучения - профессиональная компетентность достигается познавательной активностью, т. е. представляет собой результат деятельности. Центральным моментом в познавательной активности являются потребности в познании и движении. Мотивы побуждают интерес и внимание к предмету деятельности, тем самым придают деятельности осмысленность. Мотив и цель образуют вектор деятельности, определяющий величину волевых усилий, выбор способов действий и уровень овладения необходимыми способами и приемами деятельности. Для будущего специалиста мотив выступает как непосредственная причина его поведения. Результат деятельности зависит от того, насколько цель отдалена от предмета деятельности, т. е. «расстояния» между предметом деятельности специалиста и предполагаемым результатом, а также от возможности творчески самореализоваться и полученных при этом положительных эмоций.

На основе разработанного механизма, выдвинуты педагогические условия, необходимые для формирования профессиональной компетентности будущих специалистов. В качестве педагогических условий определены: формирование сознательности и активности студента о будущей профессии в процессе получения знаний; создание модели будущей деятельности в процессе обучения, где предмет деятельности будущего специалиста интенсивно изучается в процессе обучения в вузе; использование модульно-рейтинговой системы оценки качества обучения.

На основе данных педагогических условий разработана и реализована Программа спецкурса по формированию профессиональной компетентности будущих специалистов. Программа направлена на формирование у студентов представлений о будущей работе, функциях в трудовой деятельности и роли профессиональных компетенций в становлении и развитии специалиста. Задачи, решаемые программой: получить участниками знания о системе профессиональных компетенций; систематизировать знания о функциях трудовой деятельности на основе системы профессиональных компетенций; получить навыки построения системы компетенций.

использованная нами модульно-рейтинговая система оценки качества обучения представляет собой комплекс организационно-управленческих и учебно-методических мероприятий для повышения эффективности учебного процесса, а также усиления объективности и достоверности оценивания уровня подготовки студентов в процессе освоения профессиональных компетенций. Модульная система предполагает структурирование содержания учебной дисциплины на содержательные блоки (модули) и проведение регулярной оцен­ки знаний, умений и компетенций студентов по модулям и учебной дисциплине в целом. Целью модульно-рейтинговой системы являет­ся повышение качества образования и комплексная оценка работы студентов при освоении ими основных образовательных программ высшего профессионального образования.

Применение модульной системы организации учебного процесса повлек за собой изменение системы оценок знаний и умений студен­тов, что привело нас к разработке таблицы сопоставления рубежных баллов, связывающей российскую и европейскую оценки, и облегчило процесс подготовки к европейской балльно-рейтинговой системе оценивания.

Реализация Программы развития профессиональной компетентности студентов через развитие познавательной активности со студентами привела к изменению результатов диагностики констатирующего этапа. Динамика средних значений шкалы познавательной активности, мотивации и эмоций студентов до и после эксперимента (таб.2)

Таблица 2

Динамика средних значений шкалы познавательной активности, мотивации и эмоций студентов до и после эксперимента (в баллах)

	Познавательная активность	Мотивация достижений	Тревожность	Гнев
НГТТИ
1 курс ЭГ до	28,8	27,8	20,25	16,0
1 курс ЭГ после	34,6	31,3	15,2	11,6
Разница между исследованиями	5,8	3,5	5,05	4,4
1 курс КГ до	27,5	28,2	19,5	14,8
1 курс КГ после	27,2	31,1	22,4	18,2
Разница между исследованиями	0,3	2,9	2,9	3,4
5 курс ЭГ до	28,2	27,9	17,5	13,5
5 курс ЭГ после	34,3	29,6	15,3	11,6
Разница между исследованиями	6,1	1,7	2,2	1,9
5 курс КГ	27,1	29,0	18,6	15,4
5 курс КГ после	26,5	28,2	18,1	20,2
Разница между исследованиями	0,6	0,8	0,5	4,8
МГУКИ
1 курс ЭГ до	28,0	26,4	18,5	15,4
1 курс ЭГ после	35,2	32,1	14,2	11,4
Разница между исследованиями	7,2	5,7	4,3	4,0
1 курс КГ до	29,1	29,6	17,9	15,9
1 курс КГ после	27,6	25,3	17,4	15,6
Разница между исследованиями	1,5	4,3	0,5	0,3
5 курс ЭГ до	28,4	25,7	16,4	14,0
5 курс ЭГ после	36,2	28,3	14,0	10,2
Разница между исследованиями	7,8	2,6	2,4	3,8
5 курс КГ	27,8	28,2	17,3	14,8
5 курс КГ после	28,8	26,4	19,3	21,5
Разница между исследованиями	1,0	1,8	2,0	6,7

Познавательная активность студентов экспериментальных групп 1 и 5 курсов, как в НГТТИ, так и в МГУКИ существенно увеличилась после формирующего эксперимента. В контрольных группах можно отметить даже ее небольшое снижение.

Мотивация достижений увеличилась у студентов экспериментальных групп 1 и 5 курса НГТТИ и МГУКИ; в контрольных группах повышение данного показателя отмечается лишь у студентов 1 курса НГТТИ, у студентов КГ 5 курса НГТТИ и у студентов КГ 1 и 5 курса МГУКИ происходит снижение мотивации достижений.

После формирующего эксперимента отмечается снижение тревожности и гнева у студентов экспериментальных групп НГТТИ и МГУКИ, в то же время у студентов контрольных групп отмечается повышение среднего значения данного показателя.

Сравнение полученных значений с критическим значением критерия Стьюдента доказывает, что достоверно различаются показатели экспериментальных групп 1 и 5 курса НГТТИ и МГУКИ до и после эксперимента по таким показателям, как познавательная активность и гнев. По мотивации достижений средние значения до и после эксперимента ЭГ 1 и 5 курса НГТТИ достоверно не различаются. Средние значения тревожности до и после эксперимента 5 курса ЭГ студентов НГТТИ и МГУКИ также достоверно не различаются. Средние значения гнева до и после эксперимента 5 курса ЭГ и КГ студентов НГТТИ и МГУКИ достоверно различаются (на уровне доверительной вероятности a=0,05).

В результате формирующего эксперимента в экспериментальной и контрольной группах произошли изменения средних значений познавательной активности, мотивации и эмоции (рис.1)

Рис.1 Динамика средних значений экспериментальной и контрольной группы познавательной активности, мотивации и эмоции студентов в результате эксперимента (в баллах)

После эксперимента познавательная активность студентов экспериментальных групп (и 1-го курса, и 5-го курса) стала значительно выше, чем у студентов контрольных групп, в контрольных группах существенных изменений не выявлено.

Мотивация достижений претерпела больше изменений в сторону увеличения у студентов экспериментальной группы студентов 1-го курса, чем у студентов 5-го курса и студентов КГ.

За прошедшее время пока шел формирующий эксперимент в ЭГ у студентов КГ повысился уровень проявлений отрицательных эмоций (тревожности и гнева); в то же время эксперимент привел к снижению данных эмоций у студентов ЭГ.

Исследование студентов по методике диагностики профессиональной компетентности студента – будущего специалиста также позволило выявить после эксперимента различия между показателями экспериментальных и контрольных групп. Результаты, полученные до и после эксперимента экспериментальных групп, достоверно различаются у студентов 1 и 5 курса НГТТИ и студентов 1 и 5 курса МГУКИ; существуют достоверные различия также и у студентов контрольной группы 1 курса в НГТТТИ и МГУКИ (на уровне доверительной вероятности a=0,05).

В результате формирующего эксперимента в экспериментальной и контрольной группах произошли изменения средних значений профессиональной компетентности студента – будущего специалиста (рис.2).

Рис.2 Динамика средних значений изучения экспериментальной и контрольной группы профессиональной компетентности в результате эксперимента (в процентах)

В экспериментальной группе 1 курса уровень профессиональной компетентности студентов произошел более интенсивно, чем у студентов контрольной группы; у студентов ЭГ 5 курса изменения также более интенсивно, чем в КГ, и у студентов 1 курса ЭГ.

Исследование студентов по методике смысложизненных ориентаций выявило различия осмысленности жизни студентов экспериментальной и контрольной группы студентов – будущих специалистов. Результаты, полученные до и после эксперимента экспериментальных групп, достоверно различаются у студентов 1 и 5 курса НГТТИ и студентов 1 и 5 курса МГУКИ; существуют достоверные различия также и у студентов контрольной группы 5 курса в МГУКИ (на уровне доверительной вероятности a=0,05).

Больше всего изменения произошли студентов экспериментальной группы 5 курса в области целевых ориентиров, процессуальных ориентиров, локус-контроля жизни; у студентов 1 курса ЭГ немного менее интенсивные изменения произошли в области СЖО, чем у студентов 5 курса ЭГ, но более интенсивно, чем у студентов 1 курса КГ.

Исследование у студентов профессиональной мотивации выявило различия студентов экспериментальной и контрольной группы: мотивы собственного труда и мотивы профессионального мастерства, полученные до и после эксперимента в экспериментальных групп достоверно различаются у студентов 1 и 5 курса; существуют достоверные различия также и у студентов контрольной группы 5 курса в мотивах профессионального мастерства (на уровне доверительной вероятности a=0,05).

В результате формирующего эксперимента в экспериментальной и контрольной группах произошли изменения средних значений профессиональной мотивации студента – будущего специалиста (рис.3).

Рис.3 Динамика средних значений изучения экспериментальной и контрольной группы профессиональной мотивации в результате эксперимента (в баллах)

Мотивы собственного труда существенно увеличились у студентов экспериментальных групп и на 1 (от 11 до 14 баллов), и на 5 (от 13,5 до 15 баллов) курсе; мотивы социальной значимости труда и мотивы самоопределения на 1 и на 5 курсе не претерпели существенных изменений у студентов ЭГ и КГ; существенно изменились мотивы профессионального мастерства студентов ЭГ и КГ и 1 и 5 курсов.

Выявлено и доказано наличие достоверных различий в результатах диагностики студентов экспериментальной группы после формирующего эксперимента от результатов диагностики контрольной группы (на уровне a=0,05). С помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена выявлена, что между познавательной активностью и уровнем профессиональной компетентности студентов экспериментальной группы 1 и 5 курса существует тесная связь (p=0,85; p=1,0), а в контрольных группах 1 и 5 курса эта связь оказалась неустойчивой (p=0,4; p=0,65).

В заключение диссертационной работы подводятся итоги исследования, формулируются основные выводы, позволяющие подчеркнуть научную новизну и практическую значимость работы, отмечается важность изучения поставленной проблемы.

Результаты, полученные при экспериментальной проверке эффективности представленной программы развития профессиональной компетентности через познавательную активность студентов, в основном подтверждают правильность выдвинутых положений гипотезы, что позволило сделать следующие выводы.

Появление и стремительное развитие высоких технологий, рост уровня технической оснащенности производств, обеспечение высоких темпов развития науки и техники, обусловленные необходимостью достижения конкурентоспособности отечественного производства и сферы услуг, требуют подготовки компетентных специалистов, отвечающих требованиям современности, способных к производственной деятельности на уровне профессионального мастерства.

Теоретическим путем определялось состояние проблемы формирования профессиональной компетентности студентов в условиях подготовки их в вузовской системе обучения, выявлялись особенности профессиональной мотивации, эмоционального отношения к будущей профессии, смысложизненных ориентиров.

К числу проблем, с которыми сталкиваются педагоги в формировании профессиональной компетентности студентов следует назвать необходимость совершенствования методического аппарата организации обучения студентов в учебном процессе и вне занятий, создание материалов, пособий и универсальных моделей, позволяющих развивать познавательную активность будущих специалистов.

Для этого, нами выявлен и теоретически обоснован механизм развития познавательной активности в структуре профессиональной компетентности будущих специалистов. профессиональная компетентность достигается за счет познавательной активности, т. е. представляет собой результат деятельности. Центральным моментом в познавательной активности являются потребности в познании и движении. Мотивы побуждают интерес и внимание к предмету деятельности, тем самым придают деятельности осмысленность. Мотив и цель образуют вектор деятельности, определяющий величину волевых усилий, выбор способов действий и уровень овладения необходимыми способами и приемами деятельности. Для будущего специалиста мотив выступает как непосредственная причина его поведения. Результат деятельности зависит от того, насколько цель отдалена от предмета деятельности, т. е. «расстояния» между предметом деятельности специалиста и предполагаемым результатом, а также от возможности творчески самореализоваться и полученных при этом положительных эмоций.

В результате проведенной работы выделены педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов, на основе которых разработана программа формирования профессиональной компетентности студентов с помощью развития их познавательной активности. Программа представляет собой некую целостность, все элементы которой состоят в функциональной взаимозависимости.

Проведенное нами эмпирическое исследование позволило получить положительную динамику в повышении познавательной активности и профессиональной компетентности, положительной динамики изменений эмоциональной сферы, оптимизации смысложизненных ориентиров студентов, повышение уровня профессиональной мотивации.

Результаты нашего исследования важны, прежде всего, в работе педагогических коллективов высших учебных заведений. Значительную часть времени студенты проводят в стенах института, где имеются огромные ресурсы для профессионального роста и самореализации.

Задача преподавателей вуза состоит в том, чтобы направить силы самого студента на активное освоение будущей профессии, жить интересной и активной жизнью будущей своей профессии еще находясь в вузе, создавая собственный ресурс для того, чтобы через профессиональную компетентность быть конкурентоспособным на рынке труда.

Экспериментальное исследование подтверждает правильность выдвинутой гипотезы и дает основание считать цель исследования достигнутой, а его задачи – реализованными.

Проведенное нами исследование не претендует на исчерпывающий анализ проблемы формирования профессиональной компетентности на основе познавательной активности студентов вузов. Дальнейшей разработки требует исследование вопроса влияния различных факторов на формирование профессиональной компетентности, влияние личностных особенностей студентов на формирование профессиональной компетентности, а также исследование содержательно-технологического аспекта обеспечения формирования профессиональной компетентности студентов в вузе.

Основные положения диссертационной работы отражены в следующих публикациях:

Статья, в рецензируемом научном издании, рекомендованном ВАК РФ:

1.  Бахаева,  взаимосвязи познавательной активности и профессиональной компетентности студентов вузов / // Образование и саморазвитие, 2010. – № 1 (17) – С. 103-108.

Статьи в других научных изданиях:

2.  Бахаева,  познавательной активности и профессиональной компетентности студентов вузов / // Традиции, тенденции и перспективы в научных исследованиях: материалы IV международной студенческой научно-практической конференции. – Часть 1. – Чистополь: ИНЭКА, 2009. – С. 66-68.

3.  Бахаева,  методологии познавательной активности студентов высшей школы / // Практическая психология образования 21 века: проблемы и перспективы: сб. науч. статей и материалов 8-ой всероссийской научно-практической конференции. – Коломна: Коломенский государственный педагогический институт, 2009. – С. 330-337.

4.  Бахаева,  компетенции будущих специалистов как фактор развития региона/ // Актуальные проблемы и перспективы развития культуры в регионе: материалы научно-практической конференции. – Набережные Челны: МГУКИ, 2009. – С. 12-14.

5.  Бахаева,  задачи по высшей математике: методические рекомендации по выполнению прикладных экономических задач по курсу «Высшая математика» / . – Набережные Челны: Изд-во НГПИ, 2009. – 38 с.

6.  Бахаева, формирования профессиональной компетентности будущих специалистов / // Педагогика творческого саморазвития: проблемы инновационности, конкурентоспособности и прогностичности образовательных систем: материалы XX всероссийской научной конференции. – Казань: Изд-во КГУ, 2010. – С. 40-43.

7.  Бахаева, , влияющие на познавательную активность и профессиональную компетентность будущих специалистов / // Образование и наука – производству: материалы международной научно-технической конференции. – Набережные Челны: ИНЭКА, 2010. – С. 30-32.

8.  Бахаева, факторов, определяющих познавательную активность студентов на их профессиональную компетентность / // Социально-экономические аспекты развития современного государства: материалы международной научно-практической конференции. – Саратов: Саратовский государственный технический университет, 2010. – С. 78-79.

9.  Бахаева,  активность студентов и профессиональная компетентность будущих специалистов / // Вестник Торгово-технологического института. – Набережные Челны: Изд-во НГТТИ, 2010. – С. 11-16.

10.  Бахаева, активность в структуре развития профессиональной компетентности студентов вузов / // Торговля и сфера услуг в условиях модернизации российского общества: материалы всероссийской научно-практической конференции. – Казань: РГТЭУ, 2010. – С. 127-129.

11.  Бахаева, активность студентов как детерминанта профессиональной компетентности будущих специалистов / // Молодой ученый, 2010. – № 4 (15). – С. 305-308.

12.  Бахаева,  повышения качества образования будущих специалистов / , // Развитие потребительского рынка: социальные и экономические задачи: тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. – Набережные Челны: Изд-во НГТТИ, 2010. – С.245-248.

13.  Бахаева,  подход в подготовке будущих специалистов / // Студенчество в науке – инновационный потенциал будущего: материалы всероссийской студенческой научно-практической конференции. – Набережные Челны: НГТТИ, 2010. – С. 204-206.

Автореферат разрешен к печати диссертационным советом

Д 212.116.03 при ГОУ ВПО «Марийский государственный университет»

Подписано в печать 14.05.2010 г.

Усл. печ. л.1,25 Тираж 100 экз. Заказ №12.

Автореферат отпечатан в ГОУ ВПО

«Набережночелнинский государственный педагогический институт»

РТ, г. Набережные Челны, ул. Низаметдинова, д.28