Влияние познавательной активности на формирование профессиональной компетентности студентов вузов (стр. 1 )

На правах рукописи

влияние познавательной активности

на формирование профессиональной компетентности студентов вузов

– общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Йошкар-Ола - 2010

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии начального образования Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Набережночелнинский государственный педагогический институт»

Научный руководитель:	доктор педагогических наук, доцент
Официальные оппоненты:	доктор педагогических наук, профессор
доктор педагогических наук, профессор
Ведущая организация:	ГОУ ВПО «Елабужский государственный педагогический университет»

Защита состоится «25» июня 2010 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.116.03 при ГОУ ВПО «Марийский государственный университет» Республика Марий Эл, г. Йошкар-Ола, ул. Кремлевская, 44.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Марийский государственный университет».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Марийский государственный университет» 20.05.2010 г. Режим доступа http//www. *****.

Автореферат разослан 21.г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,
профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Появление и стремительное развитие высоких технологий, рост уровня технической оснащенности производств, обеспечение высоких темпов развития науки и техники, обусловленные необходимостью достижения конкурентоспособности отечественного производства и сферы услуг, требуют подготовки компетентных специалистов, отвечающих требованиям современности, способных к производственной деятельности на уровне профессионального мастерства.

В целях развития российской экономики подготовку компетентных специалистов должны осуществлять педагогические кадры, имеющие высокий уровень профессиональной подготовки.

Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов – актуальная проблема современной педагогики. Это, в частности, обусловлено тем, что система многих существующих педагогических методов обучения сложилась давно и в принципе не менялась в отличие от содержания обучения. Основным отличием Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО) от образовательных стандартов предыдущих поколений является его ориентация на результаты образования, представленные в виде компетентностной модели выпускника. Акцент переносится с процесса образования на измерение его результатов. Требования к результатам обучения формулируются в виде компетенций. ФГОС ВПО дает определение компетенции как способности применять знания, умения и личностные качества для успешной профессиональной деятельности в определенной области.

Сущность новых требований к студентам вуза состоит в создании условий, обеспечивающих последующую эффективную профессиональную деятельность с учетом быстрого изменения содержания труда и необходимости эффективного обновления прикладных знаний. Для реализации этих требований необходимо изменить подходы к организации учебно-познавательной деятельности студентов, поскольку эффективная организация таковой способна не только создать условия для повышения качества обучения, но и для развития профессионально значимых качеств личности, самостоятельности и активности, т. е. способствовать становлению и развитию профессиональной компетентности.

Познавательная активность студента носит двоякий характер: во-первых, от уровня ее развития зависит успешность обучения в вузе, во-вторых, чем выше уровень познавательной активности выпускника, тем выше его профессиональная компетентность, а значит, и конкурентоспособность на рынке труда. Следовательно, изучение факторов, способствующих развитию познавательной активности студентов в процессе обучения в вузе, является актуальной педагогической проблемой.

Активная учебная деятельность студента дает ему возможность из пассивного объекта учебной деятельности стать субъектом обучения. Развитие в учебном процессе познавательной активности студентов, формирование профессиональной компетентности будущих специалистов, определяют основные направления реформирования системы высшего образования.

Проблема познания окружающей действительности представлена в работах , , и др.; теоретические основы проблемы активности представлены в трудах -Славской, , A. M. Матюшкина, , и др.; теоретические основы проблемы познавательной активности раскрыты в работах , , , и др. Разные аспекты познавательной активности студентов изучали , , Д. В.  Ильина, , и др.

Компетентностный подход в подготовке профессионального специалиста исследовали , A. M. Новиков, , и др.; технологические подходы к организации обучения изучали , , A. M. Матюшкин, , и др.

Современные концептуальные подходы и принципы построения содержания общего и профессионального образования выявляли , , -Бек, B. C. Леднев, , Gadamer H.-G. и др.

Анализ проблемы формирования профессиональной компетентности будущих специалистов и степени ее разработанности в педагогической науке позволяет выделить следующие противоречия:

- между объективной потребностью формирования профессиональной компетентности студентов вузов и недостаточной разработанностью теоретических основ влияния познавательной активности на формирование профессиональной компетентности студентов;

- между наличием факторов, способствующих развитию познавательной активности студентов, формирующих их влияние на профессиональную компетентность специалиста, и слабым учетом их в процессе подготовки специалиста;

- между требованиями, предъявляемыми к профессионально значимым личностным качествам современного специалиста, и традиционными методами подготовки студента, ориентированными на знания.

Данные противоречия определили проблему исследования: какие педагогические условия обусловливают влияние познавательной активности на профессиональную компетентность студентов вузов.

Актуальность обозначенной проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность, выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования – «влияние познавательной активности на формирование профессиональной компетентности студентов вузов».

Цель исследования – выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия влияния познавательной активности на профессиональную компетентность студентов вузов.

Объектом исследования является процесс формирования профессиональной компетентности студентов - будущих специалистов.

Предметом исследования являются педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов вуза на основе познавательной активности.

Гипотеза исследования заключается в том, что познавательная активность влияет на уровень профессиональной компетентности при создании следующих педагогических условий: формирование сознательного отношения и активизация познавательной деятельности, нацеленных на получение профессиональных компетенций студентом; создание модели будущей профессии в процессе обучения в вузе, в рамках которой интенсивно изучается предмет деятельности будущего специалиста; использование модульно-рейтинговой системы оценки качества обучения.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой возникла необходимость решения следующих задач:

1.  Изучить проблемы формирования профессиональной компетентности и познавательной активности студентов вузов.

2.  раскрыть факторы, влияющие на познавательную активность и выявить механизм влияния познавательной активности на профессиональную компетентность будущих специалистов.

3.  Выявить и обосновать педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов вузов.

4.  Разработать и апробировать в процессе экспериментальной работы показатели сформированности познавательной активности, программу формирования профессиональной компетентности у студентов вузов и опытно-экспериментальным путем проверить её эффективность.

Методологическую основу исследования составили философские положения познания диалектического познания как основы научной педагогики (, , ); психолого-педагогические положения проблемы активности (-Славская, , A. M. Матюшкин, , и др.); положения о профессиональной компетентности (, , и др.).

Теоретическую основу исследования составили труды основоположников педагогики и психологии:

- по проблемам познавательной активности (, , A. M. Матюшкин, , и др.);

- по проблемам компетентностного подхода в подготовке профессионального специалиста (, A. M. Новиков, Р. Ш. Маликов, , и др.);

- по проблемам технологического подхода к организации обучения (, , A. M. Матюшкин, , и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы нами была использована совокупность следующих методов педагогического исследования:

- теоретический (анализ и синтез, теоретическое моделирование);

- изучение и обобщение передового педагогического опыта;

- эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование);

- эксперимент (диагностический, формирующий);

- количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы с использованием методов математической статистики.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- уточнены сущностные и содержательные характеристики познавательной активности и профессиональной компетентности будущих специалистов;

- разработана и внедрена в образовательный процесс вуза программа формирования профессиональной компетентности будущих специалистов;

- определены критерии и уровни развития познавательной активности;

- рассмотрены и обоснованы факторы, влияющие на формирование познавательной активности студентов;

- выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально доказаны педагогические условия формирования профессиональной компетентности на основе познавательной активности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты дополняют и углубляют существующие представления о влиянии познавательной активности на профессиональную компетентность будущих специалистов. Раскрыта сущность понятий «познавательная активность» и «профессиональная компетентность». Выявлены факторы, способствующие развитию познавательной активности студентов в вузе: организационные, педагогические и психологические. рассмотрены особенности и формы познавательной активности студентов, изучена зависимость профессиональной компетентности от познавательной активности студентов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано и апробировано методическое обеспечение факультативного курса по программе «Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов» на основе развития их познавательной активности, которая расширила и дополнила существующие программы теоретическим и практическим материалом. разработаны практические рекомендации для педагогов, обеспечивающие рост профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях высшего профессионального образования.

Результаты данного исследования могут быть использованы учебном процессе в вузе, при создании учебных программ; в качестве учебного материала при подготовке студентов в высших учебных заведениях и при переподготовке специалистов с высшим образованием.

Достоверность научных результатов исследования обеспечены всесторонним изучением проблемы, целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, личным участием диссертанта в организации и проведении педагогического эксперимента, проверкой достоверности экспериментальных данных методом математической статистики.

Экспериментальной базой исследования явились: Набережночелнинский государственный торгово-технологический институт, филиал Московского государственного университета культуры и искусства в городе Набережные Челны.

Организация исследования осуществлялась в три этапа.

1. На первом этапе – подготовительном (2007 – 2008 гг.) – изучалась философская, педагогическая, психологическая, культурологическая литература, определялась тема исследования, разрабатывалась программа исследования.

2. На втором этапе – исследовательском (2008 – 2009 гг.) – осуществлялся подбор диагностического материала и проводилось эмпирическое исследование по изучаемой проблеме.

3. На третьем этапе – заключительном (2009 – 2010гг.) – обобщены полученные результаты, доказана гипотеза исследования, сделаны выводы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Факторы, влияющие на познавательную активность: организационные (учёт довузовской подготовки студентов и обеспечение конкурентоспособности выпускников вуза на основе изучения региональных потребностей рынка труда), психологические (уровень развития интеллектуальных способностей; устойчивость мотивации учебно-познавательной деятельности студентов; система внутригрупповых взаимоотношений между студентами, их отношения с преподавателями) и педагогические (сочетание традиционных и инновационных форм обучения; сочетание различных форм контроля знаний студентов; сочетание аудиторной и внеаудиторной работы студентов).

2. механизм влияния познавательной активности на профессиональную компетентность будущих специалистов. Профессиональная компетентность рассматривается как результат деятельности, достигаемый на основе познавательной активности. Центральным моментом механизма влияния являются потребности в познании и движении. Мотивы побуждают интерес и внимание к предмету деятельности, тем самым придают деятельности осмысленность. Мотив и цель образуют вектор деятельности, определяющий величину волевых усилий, выбор способов действий и уровень овладения необходимыми способами и приемами деятельности. Для будущего специалиста мотив выступает как непосредственная причина его поведения. Результат деятельности зависит от того, насколько цель отдалена от предмета деятельности, а также от возможности творчески самореализоваться и полученных при этом положительных эмоций.

3. Педагогические условия развития активной позиции студентов в процессе обучения в вузе: формирование сознательного отношения и активизация познавательной деятельности, нацеленных на получение профессиональных компетенций студентом; создание модели будущей профессии в процессе обучения в вузе, в рамках которой интенсивно изучается предмет деятельности будущего специалиста; использование модульно-рейтинговой системы оценки качества обучения.

4. Критерии сформированности познавательной активности (потребность в познании, мотивация учебной деятельности, познавательная самостоятельность, включенность в учебно-познавательную деятельность, владение учебно-познавательными умениями, рефлексия и самооценка, эмоциональная удовлетворенность процессом и результатом познавательной деятельности) и уровни сформированности данного личностного образования у студентов (репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский).

5. Программа курса формирования профессиональной компетентности студентов на основе познавательной активности, которая включает: цель, содержание, средства, формы и методы обучения; принципы развития познавательной активности студентов (личностно ориентированный подход, субъект-субъектные отношения, координация, интеграция); функции управления процессом развития познавательной активности студентов (анализ, планирование, организация, контроль, регулирование, корректирование); педагогическое взаимодействие преподавателя и студента как субъектов процесса развития познавательной активности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на международной научно-практической конференции «Социально-экономические аспекты развития современного государства» (г. Саратов, 2010), на международной студенческой научно-практической конференции «Традиции, тенденции и перспективы в научных исследованиях» (г. Чистополь, 2009), на международной научно-технической конференции «Образование и наука – производству» (г. Набережные Челны, 2010), на Всероссийской научно-практической конференции «Практическая психология образования XXI века: проблемы и перспективы» (г. Коломна, 2009), на Всероссийской научно-практической конференции «Торговля и сфера услуг в условиях модернизации российского общества» (г. Казань, 2010), на Всероссийской научно-практической конференции «Развитие потребительского рынка: социальные и экономические аспекты» (г. Набережные Челны, 2010), на Всероссийской научной конференции «Педагогика творческого саморазвития: проблемы инновационности, конкурентоспособности и прогностичности образовательных систем» (г. Казань, 2010).

Основные положения диссертационной работы обсуждались на заседаниях и методологических семинарах кафедры математических и естественно-научных дисциплин Набережночелнинского государственного торгово-технологического института, кафедры социально-гуманитарных дисциплин филиала Московского государственного университета культуры и искусств в г. Набережные Челны, на кафедре педагогики и психологии Набережночелнинского государственного педагогического института. По материалам исследования имеется 13 публикаций, в том числе 1 публикация (г. Казань, 2010) в журнале, рекомендованном ВАК РФ. Общий объем публикаций по теме исследования составляет 5,2 п. л.

Результаты исследований отражены в лекционных и семинарских курсах для студентов Набережночелнинского государственного торгово-технологического института, филиале Московского государственного университета культуры и искусств в г. Набережные Челны.

структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (207 источников, из них 202 на русском языке, 5 на иностранном языке) и 8 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; характеризуется степень ее разработанности; сформулированы цель, объект, предмет исследования; выдвинута гипотеза и определены задачи, методы и этапы исследования; показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; приводятся сведения по апробации и внедрению результатов исследования.

В первой главе – «Формирование профессиональной компетентности студентов вузов на основе познавательной активности как педагогическая проблема» рассматривается сущность и структура профессиональной компетентности студентов вузов, степень изученности проблемы познавательной активности в психолого-педагогической литературе, факторы, влияющие на познавательную активность и определена их роль в профессиональной компетентности будущих специалистов.

В настоящее время при подготовке специалиста в вузе формирование знаний не является главной целью. Знания, умения и навыки как составляющие образовательного стандарта необходимы, но не являются достаточными для того чтобы быть успешным в современном обществе. Для выпускника важна не столько энциклопедическая грамотность, сколько способность применять обобщенные знания и умения в конкретных ситуациях, возникающих в реальной жизни. Осмысление компетентности специалиста 21-го века, по мнению многих ученых, должно основываться на развитии интегративных и аналитических способностей человека. Динамичность общественного развития предполагает, что профессиональная деятельность человека не предопределена на весь период его профессиональной карьеры и предусматривает необходимость непрерывного образования, процесса постоянного повышения своей профессиональной компетентности.

Понятие «сущность» понимается как смысл данной вещи, то, что она есть сама по себе, в отличие от всех других вещей и в отличие от изменчивых состояний вещи под влиянием тех или иных обстоятельств, совокупность глубинных связей, отношений и внутренних законов, определяющих основные черты и тенденции развития материальной системы.

В формировании профессиональной компетентности выделен такой компонент, который определяет уровень развития самооценки, понимания собственной значимости в коллективе, ответственности за результаты своей деятельности, познания себя и самореализации в профессиональном общении. С точки зрения автора диссертации подобным компонентом является рефлексивный.

Степень сформированности структуры профессиональной компетентности оценивается по следующим критериям:

-  инициативное включение в общение (мотивационный компонент);

-  применение полученных знаний в решении профессиональных ситуаций, выдвижение собственных мнений в решении коммуникативно-производственных ситуаций (когнитивный компонент);

-  плодотворное участие в общении, толерантное восприятие коллег (коммуникативный компонент);

-  адекватная самооценка собственной значимости в коллективной работе; коррекция собственного поведения; влияние на взгляды других (рефлексивный компонент).

На современном этапе можно с уверенностью говорить о кризисе знаниевой парадигмы, который обусловлен рядом причин. Во-первых, темп обновления знаний значительно увеличился. Огромный поток информации уже невозможно отразить в учебных программах и планах, как нельзя и «перекраивать» их каждый год. В связи с этим на первый план выходит не научение знаниям, а научение навыкам добывания информации.

Во-вторых, сами носители информации претерпели значительную эволюцию, в результате чего отпала необходимость держать всё в памяти. Необходимо лишь научить пользоваться имеющимися базами данных.

Кроме того, перед педагогами встает задача развить умения студентов мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода социальных, экономических, экологических и других задач, в целях будущего разумного, нравственного преобразования действительности. На выходе из вуза в реальную жизнь будут востребованы не те специалисты, которые ждут инструкций к действию, а те, кто достиг определенного уровня компетентности. При таком подходе к образованию знания будут являться познавательной базой компетентности специалиста.

Попытки расширить содержание образования качественно предпринимались и апробировались давно. Ориентация на освоение умений, способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как , , и их последователей. Компетентностный подход в определении целей и содержания образования разрабатывался такими исследователя как , , Дж. Равен, , Walo Hutmacher, R. W. While и другими.

Компетентностный подход обуславливает основные задачи подготовки будущих специалистов. Выделены четыре группы компетенций (т. е. требований к результатам образования):

В ходе принятия Болонской декларации, было выделены несколько групп компетенций:

I. Общие компетенции. К ним относятся:

1.  Инструментальные компетенции, которые включают когнитивные способности, способность понимать и использовать идеи и соображения; методологические способности, способность понимать и управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обучения, принятия решений и разрешения проблем; технологические умения, умения, связанные с использованием техники, компьютерные навыки и способности информационного управления; лингвистические умения, коммуникативные компетенции.

2.  Межличностные компетенции, то есть индивидуальные способности, связанные с умением выражать чувства и отношения, критическим осмыслением и способностью к самокритике, а также социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества, умением работать в группах, принимать социальные и этические обязательства.

3.  Системные компетенции, то есть сочетание понимания, отношения и знания, позволяющее воспринимать, каким образом части целого соотносятся друг с другом и оценивать место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменения с целью совершенствования системы и конструировать новые системы.

II. Специальные (профессиональные) компетенции рассматриваются на основе двухуровневой подготовки специалистов: отдельно для бакалавров и магистров.

С точки зрения А. Волкова, современное образование связано с освоением человеком четырех базовых компетенций: технической компетенции (владение компьютером, знание иностранных языков, умение водить машину и т. д.); профессиональной компетенции, человек должен обладать ею для того, чтобы он мог продать свой труд; компетенции «управление собой»; менеджерской компетенции (умения распределять функции, делегировать полномочия, организовывать работу, ставить задачи и т. д.).

Содержание профессиональной компетентности является интегральным критерием диагностики готовности будущих специалистов на различных этапах профессиональной подготовки. Необходим комплексный подход к формированию явления «профессиональная компетентность специалиста», в котором бы интегрировались позиции деятельностного, компетентностного и коммуникативного подходов.

На основе анализа литературы установлены следующие сущностные признаки компетентности, то есть те признаки, которые сохраняются в данном понятии при различных его вариациях, в том числе и временных:

1)  компетентность имеет деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях;

2)  компетентность проявляется в умении осуществлять выбор исходя из адекватной оценки себя в конкретной ситуации.

Отталкиваясь из понимания профессиональной подготовки как процесса профессионального развития, овладения опытом будущей профессиональной деятельности можно говорить, о том, что компетентный специалист устремлен в завтрашний день, предвидит изменения, ориентирован на самостоятельное образование. Важной особенностью профессиональной компетентности человека является то, что компетентность реализуется в настоящем, но ориентирована на будущее.

С точки зрения автора работы нельзя рассматривать понятие «профессиональная компетентность» в отрыве от сущности конкретной профессии. Профессия, как род деятельности, заключается в обладании конкретными знаниями и определенными навыками. Хотя эти навыки можно приобрести и в высшем учебном заведении, многие усваивают их, работая в качестве ассистентов до тех пор, пока не достигнут уровня компетентности, позволяющего самостоятельно осуществлять профессиональную деятельность.

Профессиональную компетенцию можно определить как единство временных и пространственных характеристик, а именно: свойств, обеспечивающих жизнедеятельность будущих специалистов; степени практической реализации профессиональных знаний и личностных качеств; стратегической ориентации на будущее развитие организации. Так, например, характеристиками развитой профессиональной компетентности будущих специалистов в торговой сфере (выпускники торгово-технологического института – менеджеры, маркетологи, товароведы) являются следующие: деловые качества специалиста; способность осуществлять управленческие функции не только в обычных, но и в экстремальных ситуациях; степень освоения современных социально-экономических и психологических методов управления; гражданские и нравственные ориентиры; коммуникативная компетентность.

Для того чтобы верно выстроить систему развития профессиональных компетенций будущего специалиста, необходимо:

-  оценить профессиональный потенциал студентов;

-  провести анализ результатов исследования и установить связь между профессиональными компетенциями будущей профессии и индивидуальной результативностью;

-  разработать и внедрить программы развития знаний, умений и навыков и профессионально важных качеств;

-  осуществлять мониторинг изменений.

Проведение такого рода работы является очень сложной и долговременной, а системы, разрабатываемые для аттестации будущих специалистов, получаются громоздкими и неудобными в употреблении. Однако, предлагаемая нами модель более проста в употреблении с точки зрения стратегических целей организации.

Исследование познавательной активности связывают с именами , , , , , , и многих других.

Общим в исследованиях психологов и педагогов является то, что познавательная активность характеризуется через деятельность, подчеркивается, что вне деятельности познавательной активности не существует. При этом первые заостряют внимание на таких сторонах активной деятельности как: избирательность, мотивированность, энергичность, потребность. Вторые наряду с интеллектуальной готовностью личности к активной деятельности указывают на деятельный характер отношений субъекта к объекту познания, ведущими называют признаки: созидательная направленность, интеллектуальная напряженность, творческая самостоятельность.

В состав структурных элементов учебной деятельности входит: цель – объект – функции – средства – стимулы.

В психолого-педагогической литературе активность рассматривается как важнейшая черта личности, способность изменить окружающую действительность, как проявление усилия, как способность и стремление к энергетическому выполнению деятельности, как необходимое условие, внешний признак зарождения и развития самостоятельности, как преобразующее отношение субъекта к окружающим его явлениям, предметам.

Понятия «активность» рассматривается как совокупность обусловленных индивидом моментов движения, обеспечивающих становление, развитие, реализацию, видоизменение деятельности. Для познания характерно преобразующее отношение субъекта (обучаемого) к объекту познания (учебному материалу). В ходе этого взаимодействия изменяется не только объект воздействия, но и что очень важно для целей обучения, сам воздействующий субъект. В момент активного познания обучаемый ставит новые вопросы к содержанию изучаемого материала, формулирует проблему, настойчиво ищет новые способы ее решения. Процесс познания направлен не только на углубление знаний обучающихся, но и на особое их осмысление и выработку личностного отношения к усваиваемым знаниям и самому познавательному процессу. В активной познавательной деятельности, следовательно, происходит не только усвоение знаний, умений и навыков, но и выработка эмоционально-оценочного отношения к процессу и результатам познания.