Музыкальная студия (стр. 1 )

http://*****/ ссылка на сайт Бирюковой Марины Сергеевны

http://*****/ ссылка на сайт музыкальной студии Р-РЕКОРДС

http://. ru/artist. php? id=savkin ссылка на сайт Антона Савкина

http://polovinki-rain. *****/ ссылка на сайт Антон Савкин и Ксения Страхова (Дуэт «Половинки дождя»)

Бирюкова Марина Сергеевна – учитель вокала первой категории (преподаватель вокально-хоровых дисциплин первой категории). Педагогический стаж с 1996 года.

Образование высшее: Тамбовский Государственный Университет, Факультет Культуры и Искусств.

Педагог дополнительного образования в МОУ Гимназии №69, эстрадный вокал.

Лучшие ученики: Антон Савкин, Ксения Страхова, Эльвира Шиндина, Анастасия Ерахтина

В методике обучения вокальному искусству использует современные технологии, классические и прогрессивные методики (, , ), а также собственную методическую разработку на тему: « Педагогические особенности эмоционально – образного развития детей в детской школе искусств и в общеобразовательной школе», основанной на «Системе комплексного развития вокально-слуховых и музыкально-эстетических способностей детей через эмоционально-образное восприятие» .

I. ВВЕДЕНИЕ.

Актуальность.

Одной из главных целей, стоящих перед обществом является всестороннее, гармоничное развитие личности.

Государственная концепция «О развитии и совершенствовании

эстетического воспитания и художественного образования», принятая в 2001 году направлена в целом на создание и осуществление единства интеллектуального, художественного, трудового, духовного и нравственного воспитания личности.

На современном этапе наблюдается повышенный интерес и внимание педагогов – музыкантов к проблеме развития эстетического воспитания и художественного образования, а также развития творческих способностей детей через эмоционально – образное обучение.

 Необходимость эстетического воспитания выявляется и обсуждается на областных, региональных и межрегиональных методических заседаниях, научных конференциях по изучению данной проблемы, курсах повышения квалификации, направленных на ознакомление с новыми педагогическими разработками, на внедрение усовершенствованых программ в образовательный процесс, на выпуск развивающей методической литературы.

  Вместе с тем, анализ программ детских музыкальных школ и школ искусств показал, что данная проблема на технологическом уровне недостаточно разработана для музыкальных дисциплин, и, в частности, для хорового класса.

Цель исследования: разработать методику эмоционально - образного обучения для вокального и хорового класса детской школы искусств и общеобразовательной школы на основе системы .

Достижением указанной цели было намечено решить следующие

задачи:

1)  проанализировать научно-методическую литературу;

2)  выявить теоретические основы эмоционально - образного обучения детей младшего школьного возраста;

3)  изучить психологию восприятия младших школьников;

4)  выявить педагогические особенности эмоционально - образного обучения в работе с хором младших школьников;

5)  разработать методику эмоционально - образного обучения в хоровом классе;

6)  установить эффективность методики эмоционально-образного обучения в хоровом классе.

В ходе работы были использованы теоретические и эмпирические

методы, среди которых: анализ научной литературы и методических материалов, обобщение литературных источников, педагогическое проектирование, педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, анкетирование.

Объект исследования: педагогические особенности эмоционально-образного обучения на основе системы В. Кирюшина в детской школе искусств.

Предмет исследования: обучение детей в хоровом классе по принципу эмоционально-образного воздействия.

Степень научной разработанности.

Проблема эмоционально-образного обучения в системе начального музыкального образования наиболее полно разработана исследователями музыкального искусства.

Так, в работах по музыкальной педагогике , , и др. выдвигается первой педагогической задачей – формирование эмоционального отношения к музыке на основе ее образного восприятия.

В исследованиях музыковедов и педагогов , , и др. утверждается и теоретически обосновывается идея необходимости обучения музыке именно с дошкольного возраста.

Применение элементов эмоционально-образного принципа обучения определяется в трудах преподавателей музыкально-теоретических дисциплин, работавших по традиционной методике: , , , и др., а также преподавателей фортепиано , , которые использовали в своей методике обучающие цветные картинки, схемы, стихотворения и прочее.

Альтернативные методики, основанные и целиком построенные на принципе эмоционально-образного воздействия, изложены в работах преподавателей теории и хора , , . В этих методиках применяются обучающие игры, игровые вокальные упражнения, песни-правила, сказочные формы изложения материала, нередко объединяющиеся в целый сказочный сюжет.

В работе над альтернативной методической разработкой по развитию эмоционально-образного обучения мы опирались на труды по общей и музыкальной психологии , , и др., занимавшихся изучением психологии творчества, музыкальных способностей, детского художественного восприятия и пр.

Таким образом, проблема применения эмоционально-образного обучения в хоровом классе не нашла широкого отражения в научной литературе.

Структура.

Дипломная работа состоит из трех частей: введения, основной части и заключения. Из них основная часть делится на две главы: теоретическую и практическую, в каждой из которых содержится по два параграфа.

Первая глава основной части "Психолого-педагогические особенности развития эмоционально-образного восприятия младших школьников".

$ 1. Принцип эмоционально-образного обучения в научно - методической литературе.

$ 2. Современные технологии по проблеме эмоционально-образного обучения.

Вторая глава – "Методические основы эмоционально-образного воспитания и обучения по системе ”.

$ 1. Практическое применение системы на уроках сольфеджио в детских школах искусств.

$ 2. Методика эмоционально-образного обучения в вокально-хоровом воспитании в детской школе искусств.

В конце дипломной работы, после заключения, даётся список изученной и использованной литературы, а также приложения.

II. ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ.

2.1. Психолого-педагогические особенности развития

эмоционально-образного восприятия младших

школьников.

  Изучением музыкальных способностей, одаренности, творчества занимается такая наука, как музыкальная психология. Она имеет несколько ответвлений. Одно из них, интересующее нас, - психология музыкально-творческой деятельности, которая изучает не только законы композиторской деятельности, но и то, как они проявляются и в области восприятия музыки, и в области ее исполнения.

Важным разделом музыкальной психологии является психология музыкального обучения и восприятия. Эта ветвь тесно связана с музыкальной педагогикой, которая, исходя из рекомендаций психологии, находит наиболее точные методы и формы работы с детьми.

Область искусства традиционно считается одной из тех, где полет фантазии, воображения, творческой мысли проявляется особенно ярко, наглядно и конкретно.

Восприятие всегда связано с осмыслением и осознанием того, что человек видит, слышит, чувствует. Воспринять какой-либо объект или предмет – это значит суметь отнести его к какому-то определенному классу, как правило, более общему, чем данный единичный предмет. Поэтому восприятие является первым этапом любого мыслительного процесса. Традиционное определение музыкального восприятия включает в себя способность переживать настроение и чувства, выражаемые композитором в музыкальном произведении, и получать от этого эстетическое удовольствие.

Особенности восприятия музыки обусловлены работой воображения. Деятельность музыкального воображения тесным образом связана с музыкально-слуховыми представлениями, которые развиваются на основе восприятия музыки, поставляющего слуху живые впечатления непосредственно звучащей музыки. Но слуховые представления, как указывал , обязательно должны включать в себя зрительные, двигательные и какие-либо еще моменты. Особенно большое значение в работе воображения играют зрительные образы.

Согласно научному определению, воображение – это создание новых образов на материале прошлых восприятий. В искусстве создание образов является непосредственной задачей творчества. В качестве особого вида воображения стоит выделить воссоздающее воображение, которое включает в себя построение образов в соответствии с данным описанием (схемой, чертежом и т. п.). Развитие этого вида воображения необходимо для музыкально-художественной деятельности ().

Воображение имеет эстетическую природу и является универсальной способностью для жизни и деятельности людей. Его называют еще фантазией. У детей эта способность успешно развивается, по мнению , именно при обучении искусству. Потому, что создание художественного образа требует такой высокоразвитой формы воображения, которая характеризуется умением выделять не только сами объекты, их части и отдельные свойства, но и отношения между ними, умение действовать именно с отношениями и, главное, умением обобщать эти отношения, приводить их к единству, к целостности. Такое построение образа воображения свойственно и для научно-теоретического мышления, но в большей степени оно характерно для процесса создания образов творческой фантазии.

Для развития восприятия важно иметь хорошо развитое воображение, которое учит человека подниматься над обыденной действительностью и приобщаться к духовному опыту человечества.

Создаваемые воображением различные образы отражаются в музыке через выражение эмоций. Эмоции являются тем "общим членом", с помощью которого может устанавливаться связь между всякого рода картинами, событиями, идеями, с одной стороны, и музыкальными образами, с другой.

По научному определению , чувства – это одна из основных форм переживания человеком своего отношения к людям, предметам и явлениям. То есть все, с чем сталкивается человек, вызывает у него те или иные чувства. Мир чувств очень разнообразен. Эмоции же являются одной из форм переживания чувств. Эмоции – это непосредственное, временное переживание какого-либо чувства.

В жизни человека эмоции играют важную приспособительную функцию. Согласно когнитивным теориям, причина возникновения эмоций связывается с рациональной переработкой стимулов, поступающих в сознание человека из внешней среды. Психический акт эмоционального переживания рождается тогда, когда в сознании возникает образ того или иного предмета, который оценивается с точки зрения личного опыта.

В вокальной работе с детьми эмоциональный фактор очень важен, т. к. он является регулятором настроя гортани на определённый режим работы, который влияет на характер звучания голоса подсознательно и целостно.

В младшем школьном возрасте у детей развиваются такие основные познавательные процессы, как восприятие, воображение, мышление, память. По сравнению с дошкольным возрастом качественно изменяются их содержание и форма.

Воображение у младших школьников проявляется особенно ярко. Образам  воображения в этом возрасте присущи особая яркость, наглядность, подвижность и изменчивость. Они имеют большую эмоциональную окрашенность в детском воображении. Эмоциональность образов особенно заметно проявляется в творческих играх. Воображение младших школьников часто носит воссоздающий (репродуктивный) характер. Оно помогает представить то, о чем говорит учитель, что написано в книге, чего еще не было в непосредственном опыте, памяти ребенка.

В процессе создания образов младшие школьники пользуются как комбинированием ранее полученных представлений, так и их преобразованием, которое осуществляется путем анализа и синтеза имеющихся представлений. К числу наиболее доступных для ребенка приемов преобразования действительности относится изменение величин предметов, доходящее до крайностей. Вообще преувеличение широко используется детьми для создания резких противоположностей, легко доступных не развитому еще пониманию (у В. Кирюшина интервалы, аккорды и пр. предстают в виде сказочных героев с фантастическими именами и каждый имеет свою отрицательную или положительную характеристику).

Воображение под влиянием планирования позволяет учащимся создавать схематические изображения возможных путей получения какого-либо результата.

Вообще психология восприятия и психология воображения смыкаются там, где возникает проблема порождения образа. Со времён в психологии утвердилось положение, что художественное мышление – это мышление образами, опирающимися на конкретные представления. Несмотря на чрезвычайную неоднородность взглядов на эту проблему, большинство ученых признают, что процесс образов имеет единую природу (Ж. Пиаже, Р. Арнхейм, и др.), а ее интегральная характеристика полнее всего проступает в построении образов воображения (, и др.). Наиболее же продуктивные поиски в этом направлении осуществлены при изучении соотношения образа и действия (, , ). Идея о том, что образ участвует в регуляции действий высказывалась еще и . показал, что при построении движения определяющим фактором является образ, предвосхищающий результат этого движения. Образ не только организует предстоящее действие, но и сам изменяется, формируется в процессе его выполнения (, , ).

Таким образом, в современной музыкальной психологии художественный образ рассматривается как единство трёх начал: материального, духовного и логического.

Регуляцию действия образом, как и формирование образов в процессе выполнения действий, наиболее успешно можно изучить при исследовании онтогенетического развития психики детей (, ).

Соотношение образа и действия в младшем школьном возрасте характеризуется развитием восприятия и воображения, которые проходят качественно новый этап, обязательный как для совершенствования самого образного познания действительности, так и для развития теоретического мышления, в котором органично сочетаются чувственное и логическое. Такое сочетание становится возможным благодаря деятельности воображения. Изменение строения образов на каждом этапе жизни ребенка наиболее полно отражают динамику развития как воображения, так и восприятия.

Воображение младших школьников, как указывалось выше, может успешно развиваться в художественной деятельности, которую дети осваивают на уроках эстетического цикла: музыки, изобразительного искусства, литературы. Среди них изобразительное искусство занимает особое место, т. к. по своей специфике эта деятельность развивает пространственные формы ориентации в зрительной модальности, которая наиболее универсальна для образного мышления.

Особенность развития образов восприятия и воображения в младшем школьном возрасте характеризуется:

1)  формированием колористической способности;

2)  комбинаторными действиями с цветом.

Занятия изобразительным искусством выполняют двоякую функцию: обеспечивают художественное развитие детей и создают благоприятные предпосылки для формирования у них других видов содержательно - образного познания, складывающихся при обучении другим предметам начальной школы. Благодаря содержательному обобщению для детей, которые способны строить художественный образ, становиться видимым то, что физически не наглядно: выразительность художественной формы (поэтому в методике В. Кирюшина обязательным является интеграция музыкального и изобразительного искусства).

Еще одним из действенных приемов, стимулирующих развитие детского воображения, по утверждению психологов, является составление сказок на различные темы, предложенные учителем или самостоятельно выбранные; составление рассказов на основе литературного образа, рассказов по пейзажу и др.

Решая задачи, устанавливая связи и отношения между предметами, дети младшего школьного возраста используют те же формы мыслительной деятельности, что и взрослые: наглядно-действенную; наглядно-образную; словесно-логическую. Мышление – это основной психический процесс, и, в младшем школьном возрасте он характеризуется конкретностью и эмоциональностью.

Наглядно-действенное мышление, осуществляемое путем реального действия с предметами, является первичным и возникает еще в раннем возрасте. Но дети 6 - 9 лет могут прибегать к нему, если только для решения какой-либо задачи у них не хватает опыта и знаний.

Наиболее же часто младшие школьники используют образное мышление, при котором в решениях задач они оперируют уже не самими предметами, а их образами. Сам факт возникновения наглядно-образного мышления очень важен, т. к. при этом мышление отделяется от практических действий и непосредственной ситуации и выступает как самостоятельный процесс. В ходе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится многообразие сторон предмета, которые выступают пока не в логических, а фактических связях. Другая важная особенность образного мышления заключается в возможности отображения в чувственной форме движения, взаимодействия сразу нескольких предметов.

Развитие образного мышления младших школьников выражается и в том, что их представления приобретают гибкость, подвижность. Они уже способны, например, представить себе предметы в различных пространственных положениях, мысленно менять их взаимное расположение.

Содержание образного мышления детей не ограничивается конкретными образами, но постепенно переходит на более высокую ступень наглядно-схематического мышления. С его помощью отражаются уже не отдельные свойства, а наиболее важные связи и отношения между предметами и их свойствами. Детям важно овладеть этим видом мышления, т. к. оно создает возможность им усваивать обобщенные знания, облегчает познание не только внешних, но и внутренних связей и отношений.

Младшие школьники используют еще и словесно-логическое или понятийное мышление. Но ученые пришли к выводу, что при решении какой-либо задачи логическим мышлением, учет множества частных особенностей ситуации оказывается для ребенка затруднен. Следовательно, предельная обобщенность логического мышления отображается слабостью, порождая широко известное явление "формализм мышления".

Образное же мышление позволяет ребенку наметить потенциально возможный способ действий, исходя из особенностей конкретной ситуации, задачи.

Развитию образного мышления способствуют такие виды деятельности как лепка, конструирование, драматизация, слушание сказок, рисование. Очень важными являются также задания на исследование образа - представления. К 5 - 6 годам дети обучаются расчленять представление на отдельные части, анализировать контуры предметов, сопоставлять похожие предметы между собой и находить сходство и различие.

Выделение отдельных компонентов образа позволяет ребенку соединять детали различных образов, придумывая новые, фантастические объекты или явления. В психологии эту способность называют фантазией.

Существует несколько психологических качеств, лежащих в основе фантазирования:

-  четкое и ясное представление образов предметов;

-  хорошая зрительная и слуховая память, позволяющая длительное время удерживать в сознании образ-представление;

-  способность мысленно сопоставлять два и более предмета и сравнивать их по цвету, форме, размеру и количеству деталей;

-  способность комбинировать части разных объектов и создавать объекты с новыми свойствами.

Хорошими стимулами для фантазии, по утверждению , являются незаконченные рисунки, неопределенные образы типа чернильных пятен, каракулей, описание необычных, новых свойств предметов.

Таким образом, одним из направлений развития творчества на этапе наглядно-образного мышления является выход за рамки привычных мыслительных стереотипов. Это качество творческого мышления называют оригинальностью, и оно зависит от умения мысленно связывать далекие, не связываемые обычно в жизни, образы предметов.

Психологами установлено, что необходимым условием для развития творческого мышления является включение детей на уроках в такую деятельность, в ходе которой могла бы ярко проявиться их активность. Так, говоря о воспитании и обучении ребенка, в своих трудах настаивал на сохранении традиционных игр, сказок и методов обучения, которые помогают детям адекватно прожить определенный этап. Он утверждал, что ребенок живет современностью, но на определенных ступенях он ее апперцептирует в категориях примитивного мышления. Смысл же культурного развития состоит в том, что ребенок черпает то, что ему доступно, и теми средствами, которыми он владеет. Поэтому, чем культурно богаче будет окружение ребенка, тем больше оно создает стимулов к овладению более сложными культурными средствами.

Память в младшем школьном возрасте преобладает наглядно-образная (как и мышление). Поэтому для её развития, по утверждению , очень важен показ, т. е. наглядность, а также удачные ассоциации, потому что дети этого возраста мыслят формами, красками, звуками, ощущениями.

Среди мнемонических процессов младших школьников (запоминание, сохранение, забывание, воспроизведение) наибольшим изменением в этом возрасте подвергается запоминание. Уже осмысленно запоминая материал, дети выделяют в нем содержательные отношения и смысловые элементы. Также школьники начинают использовать различные схематические рисунки в качестве средств запоминания.

Ввиду неустойчивости внимания младших школьников и преобладания его непроизвольной формы, рекомендавал строить уроки с учётом новизны и увлекательности.

Изучая психологию младших школьников, определил, что характерной особенностью детей этого возраста является их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное. Поэтому скучные, монотонные уроки быстро снижают познавательный интерес детей. А для того, чтобы увлечь учащихся уроком, необходимо придумывать что-то яркое, запоминающееся, близкое детям. Такого же мнения придерживаются и другие известные деятели психологической науки: , , .

Наиболее уместной и характерной формой обучения детей младшего школьного возраста, по мнению и , является включение на уроках элементов игры. Их исследования свидетельствуют, что в ситуации дидактической игры ребенок усваивает программу значительно успешнее, нежели в ситуации учебного занятия, потому что в дидактической игре учебная задача – часть игровой ситуации с выполнением определенных правил. Здесь усвоение нового происходит без особого напряжения, как бы само собой. Этот механизм также объяснил , установив, что дошкольникам и младшим школьникам характерен процесс внутренней активности – “мысленного действования”, который реализовывается детьми в игре при сопоставлении себя с героями произведений, сказок. Так, музыкально - теоретические правила, преподносимые в форме игры и сказок, соответст -  венно воспринимаются и усваиваются детьми лучше благодаря воздействию на их эмоционально – образную сферу. Эта внутренняя активность, по утверждению , меняет свои формы в зависимости от возраста и уровня развития ребёнка, но в той или иной форме она сохраняется всегда, образуя “живую душу” художественного восприятия.

Проведя экспериментальные программы с применением эмоционально-образного принципа обучения в младших классах общеобразовательных школ, установил, что дети активно, увлеченно и с большим желанием занимались предметами начального школьного курса. Применение ярких, веселых картинок, придумывание юмористических рассказов, фантастических историй повышало настроение, интерес, эмоциональную отзывчивость детей, а через это – улучшало восприятие и усвоение изучаемого материала.

Известный педагог , исходя из собственного многолетнего опыта работы с детьми, утверждает, что для развития вокального слуха крайне важен вопрос о слуховой и зрительной наглядности в процессе обучения пению. Потому что, в связи со склонностью младших школьников к конкретно-образному мышлению, всякое звуковое восприятие в их сознании трансформируется в зрительный образ. Поэтому особенно перспективным, по мнению , в работе по развитию вокального слуха у детей будет создание наглядных учебных пособий и технических средств обучения аудио - визуального типа (методика В. Кирюшина представляет собой целую систему наглядно-дидактических пособий, аудио-видео записей обучающих программ, учебных пособий и т. п.).

Также при работе с младшими школьниками рекомендует не увлекаться методом показа и подражания художественно –исполнительских моментов, способов выразительности, а больше воздействовать на эмоциональную сферу учащихся, заставив их прочувствовать художественный образ, пережить его в результате восприятия и анализа музыки и текста. А задавание поисковых ситуаций и  наводящих вопросов, помогающих учащимся находить соответствующие исполнительские приемы и проявлять инициативу, является путем к развитию мышления, проявлению самостоятельности и творчества детей.

2.1.$ 1. Проблема эмоционально-образного обучения

и воспитания в научно-методической литературе.

Музыка как средство воспитания и обучения является одним из основных предметов эстетического цикла. В современной теории о нравственном значении музыки утверждается, что музыка сама по себе не определяет направленности развития личности, ее положительных качеств. А важнейшим моментом воспитательного воздействия оказывается идейное содержание музыкального произведения. Этим и определяется непосредственная задача музыкально-эстетического воспитания, а точнее воспитания посредством музыки. Уже доказано, что эстетическое воспитания не может обойтись без музыки, то есть не может ограничиться практическим, литературным и т. п. обучением, но обязательно должно включать и музыкальное. Музыка входит в систему эстетического воспитания не как предмет роскоши, а как необходимость.

Но чтобы увлечь детей музыкой и искусством вообще в образовательной программе потребовалось создание нетрадиционного, доступного детям подхода к обучению. Так был придуман принцип эмоционально-образного воздействия, рассчитанный на учащихся дошкольного и младшего школьного возраста.

Технологическое действие этого принципа заключается в том, что образами, доступными детскому пониманию, а это и наглядные пособия, и игровые упражнения, и сказочные образы, отождествленные с различными элементами музыкальной грамоты, создаются в мышлении ребенка ассоциации, которые вызывают яркий эмоциональный отклик и помогают детям осмыслить и запомнить изучаемый материал.

При ассоциациях в сознании ребенка и человека вообще возникают многочисленные связи ощущений, относящиеся к различным сферам чувствительности. Благодаря этим ассоциациям слуховые ощущения порождают зрительные и осязательные.

Ассоциации, фантазия, интуиция, подсознательность и пр. являются компонентами художественного мышления. Из них ассоциативность выделяется важнейшим компонентом. Она способствует богатству изображения, многостороннему реалистическому раскрытию причинно-следственных связей, определяющих движение образа и сюжета.

Принцип эмоционально-образного обучения разрабатывался и развивался многими музыковедами, педагогами и искусствоведами на протяжении нескольких десятилетий. Но существование широко известной типовой программы , которая и до настоящего времени остается одной из главных, позволяло разрабатывать на её основе и использовать в работе с детьми лишь элементы эмоционально-образного обучения.

Так, Барабошкиной и Н. Боголюбовой, отразившаяся в учебнике "Музыкальная грамота", изданного в 2-х частях в1976 г., использует картинки к каждому изучаемому материалу, в которых суть темы отражается в представленном коротком сюжете с действующими "лицами" – людьми. Эти картинки образно отождествляют все понятия музыкальной грамоты с действиями из обычной жизни людей, помогая тем самым детям лучше понять сущность той или иной темы.

В программе по эстетическому воспитанию , опубликованной в 1983 году в методическом журнале "Музыка в школе" и внедренной в учебный процесс общеобразовательных школ в 1984 году, для того, чтобы заинтересовать детей миром музыки, а через него – искусством, была придумана формула, на которой строится вся музыка: "три кита" – песня, танец, марш. Благодаря этой формуле,  детям музыкально не подготовленным и специально не обучающимся в музыкальных школах, становились доступными пути познания и изучения музыкального искусства. "Три кита" помогали учащимся освоить самые сложные музыкальные понятия, например такие, как симфония, кантата, опера, оратория и пр.

Эта формула представляет собой блок-схему, включающую в себя составляющие компоненты музыкального искусства.

Оригинальная методика по развитию музыкального слуха , опубликованная в виде учебного пособия по хоровому сольфеджио в 80-х годах и основанная на релятивной системе ручных знаков, включает в себя ряд авторских игровых вокально-интонационных упражнений с интересными для детей названиями: "Музыкальное эхо", "Музыкальная команда", "Живые ноты" и др. Суть этих упражнений состоит в том, что играя, учащиеся осваивают различные по степени сложности вокально-интонационные навыки уже на начальном этапе обучения. Также в игре, являющейся одним из элементов эмоционально-образного обучения, дети быстрее и эффективнее усваивают приобретаемые знания, что не раз уже было доказано автором.

В этих упражнениях объединены три важных компонента: зрительный, слуховой, двигательный. Использование в них ручных знаков интенсивно развивает координацию между голосом и слухом и закладывает основы ладового слуха.

В своем учебном пособии по сольфеджио для подготовительных классов ДМШ "Ступеньки в музыку", изданном в1980 г., тоже использовал красочные картинки, но уже обучающего характера, в которых также демонстрировалась связь музыкальных понятий с повседневной жизнью, теперь уже в виде цветных образных схем и нотно-музыкальных формул-схем.

Кроме этого, в данном учебнике применялись и демонстрационные картинки, и стихотворения к некоторым темам. А также на отдельных страницах помещался иллюстрированный материал для прослушиваемых на уроке произведений.

Теоретик создала свою методическую разработку, представленную тоже в красочно-иллюстрированном учебном пособии "Нотная азбука", сочинив занимательные и обучающие стихотворения. Эти стихотворения помогают детям быстрее осознать изучаемую тему и легко запомнить теоретические правила. Но особая заслуга среди  них принадлежит стихотворным рифмо-ритмам, в которых уже заложена внутри долевая пульсация, помогающая учащимся довольно быстро разобраться с ритмическими делениями. Здесь играет важную роль, как и у , яркий эмоциональный фактор: все интересные задания и увлекательные виды действий, проводимые на уроке, поднимают настроение, возбуждают эмоциональный отклик учащихся, а через это повышают эффективность обучения.

В учебном пособии "Первая встреча с музыкой" для начинающих пианистов, вышедшем в1989 г., представила свою методику, включающую конкретные схематические изображения различных элементов нотной грамоты и относительные. К каждой изучаемой пьесе автор поместила яркие иллюстрации с определяющим произведение сюжетом и отображающий его образ. Эти сюжетные иллюстрации вводят детей, еще не знакомых с данным произведением, в его содержание и образ, настраивая их тем самым на нужный лад и настроение.

и издали в1989 г. свое пособие-альбом начинающего пианиста "Я музыкантом стать хочу" в 2-х частях, предназначенный для детей 5 - 6 лет. В своей методике авторы использовали короткие (не более восьми тактов) пьесы, т. к. маленькому ребенку, по их мнению, не хватает внимания на более длинные построения.

Все пьесы обязательно имеют названия, которые создают у детей определенные ассоциации и вводят их в нужный образ. Также все пьесы сопровождаются соответствующими стихами, помогающими детям понять содержание каждого произведения и исполнить его в нужном характере, и яркими цветными обучающими картинками, построенными по принципу относительной, или образной, схематизации.

Таким образом, принцип эмоционально-образного обучения в различной степени и в различном качестве применялся в работах педагогов-музыкантов.

Проблема обучения детей, основанная на эмоционально – образном воздействии по системе определяется в работах некоторых педагогов с критической стороны. Так, считает, что «однозначная схема ладовых тяготений, строящаяся на базе материала, который лишь условно можно назвать музыкальным, становится тормозом в процессе формирования музыкального сознания»[1].

называет основным методом в работе В. Кирюшина «механическое зазубривание примитивных попевок, лишенных интонационной и жанровой конкретности»[2], а также критикует то, что в данной методике «почти не используется живой музыкальный материал».

утверждает, что все достижения в развитии музыкальных способностей детей происходят путем «подмены полноценной музыки схемами, картинками, цветными карточками, приводящими к внемузыкальным ассоциациям (квинта – «медуза», октава – «жираф» и т. д.)»[3].