Коммуникативная направленность и перевод: антагонизм или совместимость?
Южный федеральный университет, Россия
Совершенно очевидно, что в попытке найти ответ на этот, с первого взгляда, довольно спорный вопрос, необходимо проследить эволюцию методов и подходов, использовавшихся в методике преподавания иностранного языка, которая до 70-х годов прошлого столетия развивалась, как часть прикладной лингвистики, а в последующие годы стала, фактически, частью лингвопедагогики.
Д. Ньюнан [7], делая анализ такого типа, отмечает, что в методике преподавания иностранного языка четко прослеживаются три основные тенденции:
· психологическая: с аудио-лингвальным методом (Ладо, 1964), основанном на кондуктивистской теории Ватсона и Скиннера и структурной лингвистике Блумфильда;
· гуманизма: с такими методами как метод общин (Керран, 1972), тихий метод (Гаттегно, 1972) и суггестопедия (Лозанов, 1978);
· овладения иностранным языком посредством натурального метода или метода Крашена (Крашен и Террель, 1983) и метод опоры на физические действия (Ашер, 1988).
Нельзя не обратить внимание на тот факт, что грамматико-переводной метод не упоминается в этой классификации, возможно, по той причине, что рассматривается автором как эмпирический. Однако, нельзя забывать и о том, что до появления прямого и натурального методов, возникших, практически, в противовес грамматико-переводному, обучение иностранному языку базировалось на грамматико-переводной методике, которую Р. Ладо [6] охарактеризовал «как вызывающую неудовлетворен-ность и развивающую комплекс неполноценности у большинства студентов по отношению к изучаемому языку по той причине, что они не умеют им пользоваться». С развитием интереса к языковой коммуникации в современном мире констатировалась несостоятельность этого метода, отождествляемого с переводом и бесконечной "зубрежкой" правил грамматики.
Здесь будет уместным упомянуть, что на развитие современных подходов к преподаванию иностранного языка большое влияние было оказано лингвистикой Н. Хомского [1] с его тремя взаимосвязанными теориями: теорией структуры языка, теорией использования языка и теорией овладения языком. На основе этих теорий Н. Хомский впервые развил концепцию компетенции, подразделяя ее на компетенцию грамматическую (теория структуры языка) и компетенцию прагматическую (теория использования языка). Что касается теории овладения языком, то она нашла своё выражение в том, что носители языка развивают в течение своей жизни четыре вида языковой компетенции, а именно: фонологическую, морфологическую, синтаксическую и семантическую, и, что эти четыре вида компетенции представлены на интуитивном уровне, реализуясь в процессе речи как процесс формирования предложений.
Развивая далее концепцию языковой компетенции Н. Хомского и применяя ее к области преподавания иностранного языка, Д. Хаймс [3] приходит к выводу о необходимости формирования коммуникативной компетенции, рассматривая её формирование как результат процесса коммуникативного использования иностранного языка.
Однако, Дж. Ричардс [9], критикуя определение коммуникативной компетенции по той причине, что оно базируется на слове «знания» в трех из четырех пунктов, считает, что определение это более связано с языковыми знаниями, с тем, что студент знает о языке, а не с тем как его использует и поэтому демонстрирует, до некоторой степени, все тот же лингвистический подход по всему процессу обучения языку с его ориентацией на языковое содержание. Для Дж. Ричардса важно не то, что студент знает о языке, а то, что он «умеет с ним делать». Он придает большее значение языковому поведению, нежели знаниям как таковым, и приходит к выводу, что термин «уровень владения языком» (language proficiency) является более соответствующим коммуникативному обуче-нию языку, чем термин «коммуникативная компетенция», поскольку он:
· дает представление о том, до какой степени реализуются правила использования языка в том или ином коммуникативном акте;
· всегда представлен посредством реальным языковых заданий;
· основывается на определенных критериях развития различных языковых навыков.
Разделяя эту точку зрения, а также точку зрения Ньюнана [8] можно сделать вывод о том, что конечной целью изучения иностранного языка должно быть достижение определенного уровня владения языком (исходя из потребностей студентов), который основывается на развитии четырёх основных речевых навыков и достигается в результате коммуникативного использования языка.
Дальнейшее развитие идеи коммуникативного обучения иностранному языку было сделано Дж. Хармером [2], который, используя системный подход и применяя модель Крашена, разрабатывает сбалансированный коммуникативный подход. Суть его сводится к тому, что весь процесс усвоения иностранного языка рассматривается не столько на основе получаемого продукта – уровня владения языком, сколько на основе системного подхода к развитию всего процесса коммуникативного использования языка, с подразделением его на две составляющие: процесс овладения языком (acquisition) и процесс изучения языка (learning). При этом процесс овладения языком связан с вводом языковой информации, которая жестко не контролируется и находится на уровне развития рецептивных навыков студентов (comprehensive/roughly – tuned input), а выход носит коммуникативный характер (communicative output). С психологической точки зрения этот процесс рассматривается как интуитивный и подсознательный. Процесс же изучения языка носит сознательный характер с вводом строго-контролируемого языкового материала (finely-tuned input) и с выходом, который имеет целью тренировку и закрепление введенного материала (practice output). Схематически этот подход может быть представлен следующим образом:
Совершенно очевидно, что коммуникативное обучение иностранному языку согласно модели, предложенной Дж. Хармером, имеет следующие преимущества [4]:
· ориентацию на достижение определенного уровня владения языком как конечной цели усвоения иностранного языка;
· внимание не только и даже не столько к получаемым результатам (продукту) сколько к процессу, причем организация этого процесса, который носит коммуникативный характер, рассматривается с точки зрения системного подхода;
· учет не только лингвистических, но и психологических аспектов процесса обучения языку.
Следовательно, исходя из того, что язык – система коммуникации, и процесс его обучения должен носить как коммуникативный, так и системный характер, что предполагает многочисленные коммуникативные акты на изучаемом языке, осуществляемые на системном уровне, допустимо ли использование перевода в рамках этой системы? Совместим ли он с системой коммуникативного обучения иностранному языку?
Дело в том, что перевод можно рассматривать с двух разных точек зрения, а именно: как средство обучения языку и как навык. Перевод как средство обучения языку имеет место тогда, когда понимание любого текста, любого языкового материала, представленного студентам, основывается на технике перевода, заключающейся в поиске лексико-грамматических эквивалентов на родном языке с последующими многочисленными упражнениями такой же направленности, то есть направленности в сторону грамматико-переводного метода.
Перевод – как навык, причем необходимость его развития для того или иного контингента изучающих иностранный язык должна быть обоснована при планировании курса исходя из анализа потребностей студентов [5].
Проблема заключается в том, что, если перевод как средство обучения или как навык используется в рамках системы коммуникативного обучения иностранному языку, то тем самым нарушается сама суть коммуникативного подхода, заключающаяся в системной организации коммуникативных актов непосредственно на изучаемом языке. И, если перевод вводится в модель сбалансированного коммуникативного подхода, представленного в виде системы, то он неизбежно вносит противоречие в систему, разрушая и дезорганизуя её, порождая отношение конфликта между элементами ввода и выхода, не позволяя ей функционировать оптимально. Как следствие, конечная цель всего процесса обучения языку, выраженная в терминах достижения определенного уровня владения языком, не может быть достигнута на оптимальном уровне. При это использование родного языка полностью не исключается, что, однако, не может интерпретироваться как предварительный перевод языкового материала, предназначенного для коммуникация.
Принимая во внимание всё вышеизложенное, приходим к выводу о неизбежном антагонизме между коммуникативной направленностью обучения и переводом, рассматриваемым и как средство обучения, и как навык. Каким же образом разрешить возникшую проблему в том случае, если навык перевода совершенно необходим студентам в их будущей профессиональной деятельности? Если в программе курса иностранного языка для определенного контингента изучающих иностранный язык доказана необходимость развития навыка перевода, то его развитие целесообразно вынести за пределы системы коммуникативного обучения языку.
Каким образом можно реализовать эту идею на практике? Развивать уровень владения языком на основе взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности в рамках системы коммуникативного обучения языку, функционирующей на уровне коммуникативных актов непосредственно на изучаемом языке. В том же случае, когда необходимость развития навыка перевода обоснована исходя из анализа потребностей и мотивов студентов, рассматривать развитие этого навыка за пределами этой системы, возможно как последний и заключительный этап работы либо в рамках всей программы курса иностранного языка, либо в рамках отдельно взятого урока.
В заключение можно сделать и ещё один вывод, который сводится к тому, что в попытке найти ответ на вопрос, вынесенный в заглавие статьи, ощутилась острая необходимость поиска новых способов решения проблем, возникающих в процессе обучения языку, что-то похожее на «логистику» в области методики преподавания иностранного языка. Такой «логистический» подход, связанный с системным, опираясь на исследование реальных потребностей разных контингентов, изучающих иностранный язык, с привлечением разнообразных типов заданий для удовлетворения этих потребностей, несомненно поможет разрешить проблемы «эклектики» и будет способствовать оптимизации коммуникативно-направленного процесса обучения иностранному языку.
Литература
1. Chomsky N. 1971.Selected Readings. Ed. Allen J. P.B. and van Buren. Oxford:Oxford University Press.
2. Harmer J. 1994. The Practice of ELT. London:London Group Ltd.
3. Hymes D. 1971.On Communicative Competence. Philadelphia:University of Pensilvania Press.
4. Kamisheva L.1997. Proyección Estrategica del Rediseno Curricular de la Mención Inglés. [Carrera de Linguistica e Idiomas de la Universidad Tomas Frias]. Tesis en la opción del titulo de Master en Educación Superior. Curso Internacional de Maestria. Potosi-Bolivia.
5. Kamisheva L. 2001. ELT and Curriculum Theory Evolution. English News. Number11. BETA and the British Project for ELT Improvement in Bolivia. Sucre-Bolivia
6. Lado R. 1964.English Teaching. A Scientific Approach. New York:Mc-Gram-Hill Inc.
7. Nunan D. 1998.Language Teaching Methodology. Prentice Hall International ELT.
8. Nunan D. 1996. The Learner-Centered Curriculum. Cambridge: Cambridge University Press.
9. Richards J. 1985. Planning for Proficiency. Prospect 1,2.
