Построение модели образовательной среды, способствующей

социализации детей с различными по степени выраженности

и сложности дефектами умственного развития

(ГОУ РО специальная (коррекционная) общеобразовательная

школа-интернат № 42, г. Ростов-на-Дону)

авторы :, директор школы-интерната

, заместитель директора по УР

I. Актуальность создания инновационного образовательного проекта

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет одну из приоритетных задач школы – обеспечение успешной социализации ребенка. Основной целью специального (коррекционного) образовательного учреждения является подготовка учащихся к самостоятельной жизни и труду, обеспечивая тем самым условия их социализации и интеграции в общество

Поэтому, на сегодняшний день, в работе специальных (коррекционных) учреждений интернатного типа, остается актуальной проблема проектирования и организации необходимых условий для успешной адаптации и развития воспитанников, включающая деятельность по их социально-педагогической реабилитации, социально-трудовой адаптации и личностному саморазвитию, что является необходимым условием успешной социализации ребёнка, с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития, его интеграции в общество.

В разрабатываемом проекте мы попытаемся хотя бы частично восполнить пробелы педагогической теории и практики, касающиеся разработки и реализации инновационной модели успешной социализации воспитанников специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Надеемся, что данный проект поможет педагогам и специалистам, работающим с детьми с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития, сориентироваться во всём многообразии подходов и выбрать свой собственный путь решения проблем социализации воспитанников, адекватно отвечающий интересам и потребностям детей, а также особенностям и возможностям определенных учреждений.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

II.  Особенности образовательной среды

специальной ( коррекционной) школа –интернат VIII вида №42

г. Ростова-на-Дону

Государственное образовательное учреждение Ростовской области специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа –интернат VIII вида №42 г. Ростова-на-Дону(далее: школа –интернат VIII вида №42 г. Ростова-на-Дону) является одним из звеньев в системе специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений Ростовской области, обеспечивающим детей с недостатками интеллектуального развития, равными правами на получение образования, с учётов возможности выбора профессии индивидуально для каждого ребёнка.

В 2003 году в школе – интернате VIII вида № 42 г. Ростова-на-Дону, помимо детей с легкой степенью умственной отсталостью, начали обучаться и дети с выраженным интеллектуальным недоразвитием, а в 2004 году был впервые открыт класс «Особый ребенок». Открытие таких классов было обусловлено увеличением числа воспитанников с более глубокими по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития (Рис. 1). Рост числа воспитанников с умеренной умственной отсталостью повлек за собой и увеличение количества классов «Особый ребенок» (Рис.2).

Наличие новой, достаточно трудной категории обучающихся вызвало необходимость пересмотра всей системы образовательных услуг, оказываемых школой-интернатом VIIIвида №42 г. Ростова-на-Дону. По сути дела произошла инклюзия, где в среду детей с легкой степенью интеллектуального недоразвития включаются их сверстники с умеренными (выраженными) формами интеллектуального недоразвития. В связи с этим, коррекционное образование перестраивается, требуются новые подходы, методики, для оптимизации и приспособления к потребностям и возможностям нового состава воспитанников, включения группы детей с особыми образовательными потребностями не только в учебно-воспитательный процесс, но и в отношения с основным контингентом обучающихся.

Рисунок 1

ДИНАМИКА ИЗМЕНЕНИЯ КОНТИНГЕНТА
ВОСПИТАННИКОВ ПО СТЕПЕНИ ВЫРАЖЕННОСТИ И СЛОЖНОСТИ ДЕФЕКТА

УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

( по годам обучения)

Рисунок 2

ДИАГРАММА КОЛИЧЕСТВЕННОГО РОСТА

КЛАССОВ «ОСОБЫЙ РЕБЕНОК»

( по годам обучения)

Школа – интернат VIII вида №42 г. Ростова-на-Дону, одна из нескольких школ города Ростова-на-Дону реализует образовательные программы для детей с легкой степенью умственной отсталости и единственная в городе, для детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости, «особый ребенок».

Учреждение обеспечивает многофункциональное доступное бесплатное образование детям с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития. О школе - интернате можно сказать, что это образовательное учреждение нового типа с гибкой структурой, включающей в себя:

- Основную школу, с классами для учащихся с легкой умственной отсталостью.

- Отделение «Особый ребенок», с классами для учащихся с выраженным интеллектуальным недоразвитием.

- Отделение надомного обучения, где система обучения на дому представлена тремя формами организации:

·  традиционный вариант, предполагающий обучение воспитанника на дому одним педагогом по предметам, предусмотренным учебным планом для каждого класса, с определённой недельной нагрузкой. Обучение данной категории детей осуществляется по индивидуальным, специально разработанным учителем программам.

·  комбинированный вариант, где занятия в домашних условиях с педагогом дополняются посещениями школы по индивидуальному графику, на определённые в индивидуальном порядке, в соответствии с психофизическим состоянием здоровья воспитанника, уроки. Главным образом – уроки трудового обучения.

·  группа кратковременного пребывания (далее: ГКП «Миг»), для воспитанников, получающих образовательный минимум по надомной форме обучения и способных, по состоянию здоровья и медицинским показаниям, по желанию родителей и их возможностям, привозить ребенка в учреждение на короткий период, получать образование в условиях школы-интерната. Эта форма предполагает помимо освоения предметов, предусмотренных учебным планом, посещение индивидуальных коррекционных занятий по логопедии, ритмике и ЛФК.

Такая структура дает возможность детям, с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития, максимально компенсировать нарушения и индивидуализировать процесс обучения.

Вместе с тем, на сегодняшний день, в учреждении отрабатываются педагогические системы, способные решить учебно-воспитательные задачи по эффективной реабилитации, социальной адаптации детей с различным по степени выраженности и сложности дефектам умственного развития, где конечным результатом должна стать максимальная социализация и трудовая адаптация детей и подростков в современных экономических условиях. Для возможности участия данной категории детей в жизни общества главный акцент в обучении и социализации необходимо делать не столько на процесс усвоения, упорядочения и воспроизведения ими определенной системы знаний и ценностей, сколько на создание определенных условий для их социального опыта.

III.Сущность построения модели образовательной среды,

обеспечивающей социализацию с детей с различными по степени выраженности

и сложности дефектами умственного развития

Социализация как интегральная содержательная характеристика образа жизни ребенка на каждом возрастном этапе развития, на наш взгляд, включает: качество знаний, умений, навыков, необходимых для общения и взаимодействия с другими людьми; степень самостоятельности при выполнении практических действий; социальная адаптация (усвоение норм, традиций, групповой культуры); включенность в общество (вхождение в ролевую структуру групп). А качество обучения и воспитания умственно отсталых детей, и как конечный результат этого – социализация ребенка с ограниченными возможностями здоровья, напрямую зависит от наличия в коррекционной школе специально организованных условий, т. е. пространство учреждения должно быть особым образом организовано путем создания специальной образовательной среды.

Руководствуясь структурой управленческих задач (, и др.), разработаны целевой, содержательный, технологический, оценочно-результативный компоненты модели воспитательной среды специального (коррекционного) образовательного учреждения, обусловленные особенностями и возможностями социокультурной деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья (Рис. 3).

Рисунок 3

МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

С (К) ОУ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩЕЙ СОЦИАЛИЗАЦИЮ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Целевая направленность проекта предполагает улучшение качества жизни ребенка с ограниченными возможностями здоровья, повышение общего уровня социализации.

Содержание модели образовательной среды специального (коррекционного) образовательного учреждения реализуется через обеспечение разных видов активности ребенка, организацию занятий в соответствии со специально разработанными программами и технологиями, а также определенными вариантами взаимодействия взрослого и ребенка.

Разрабатываемый нами критериально-оценочный компонент, позволит провести количественный и качественный анализ изменений личности ребенка, уровня социализации детей с нарушениями в развитии, и на основе полученных результатов оценить эффективность образовательной среды. Только полученные, в ходе внедрения проекта, данные могут свидетельствовать о позитивной тенденции уровня социализации детей с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития.

В целях коррекции и организации комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения процессов развития (когнитивного, эмоционально-волевого, поведенческого аспектов) был разработан алгоритм создания образовательной среды специального (коррекционного) образовательного учреждения, обеспечивающей социализацию детей с ограниченными возможностями здоровья (Рис.3). Ниже представленная схема указывает направления данной деятельности:

Рисунок 4

НАПРАВЛЕНИЯ СОЗДАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ,

ОБЕСПЕЧИВАЮЩЕЙ СОЦИАЛИЗАЦИЮ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

 

 

Исходя из вышеизложенного, вытекают цели и задачи проекта:

Цель:

Построение модели образовательной среды, способствующей социализации детей с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития на примере специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VIII вида № 42 г. Ростова-на-Дону.

Задачи:

-Совершенствование структуры управления специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VIII вида № 42 г. Ростова-на-Дону, с целью обеспечения нормативно-правовых, финансово-экономических, программно-методических, материально-технических, организационно-технических, кадровых условий создания образовательной среды, обеспечивающей социализацию детей с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития.

- Выявление средств и особенностей организации социально-педагогической деятельности школы-интерната VIII вида №42 по социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья на начальном этапе подготовке к самостоятельно жизни.

-Организация комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития, направленная на максимальную индивидуализацию образовательного процесса.

-Разработка критериев и показателей социальной адаптации детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья.

-Совершенствование действующей системы профессионально-трудовой подготовки подростков с ограниченными возможностями здоровья, максимально адаптированной к современным социальным условиям, обеспечение их социально - профессиональной мобильности средствами профориентационной работы и учитывающей перспективу их дальнейшего обучения в системе профтехобразования или трудоустройства на малых производственных предприятиях.

- Внедрение новых моделей профессиональной ориентации и профессиональной подготовки детей с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития,

-Усиление коррекционной направленности воспитательных мероприятий, направленных на обогащение социального опыта детей и подростков с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития, содействии их саморазвитию, самореализации через систему дополнительного образования.

-Совершенствование творческого, профессионального потенциала педагогов через создание системы инновационной деятельности.

-Создание и реализация структурно-функциональной модели образовательной среды специального (коррекционного) образовательного учреждения, обеспечивающей социализацию детей с ограниченными возможностями здоровья.

Таким образом, можно утверждать, что разработка и построение инновационной модели образовательной среды позволит качественно изменить учебно-воспитательный процесс специального (коррекционного) учреждения, способствующий социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в новых социальных и экономических условиях.

Необходимыми условиями социализации детей с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития являются:

– образовательная среда специального (коррекционного) учреждения;

– обеспеченность условий ее построения и функционирования на практике;

– специальные условия обучения и воспитания:

§  специализированная коррекционная помощь и психологическая поддержка;

§  выравнивание «стартовых» возможностей ребенка, оптимизация социально-психологической среды жизнедеятельности ребенка, обеспечение индивидуализации и интеграции в содержании и формах учебной и социально-культурной деятельности;

§  создание условий для активной коммуникации;

§  защита и представление интересов ребенка в обществе;

– организация взаимодействия среды специального (коррекционного) образовательного учреждения с социокультурной средой;

– мониторинг знаний, норм, ценностей, позволяющих ребенку с с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития выполнять общественно заданные функции.

Мониторинг уровня социализации, разрабатываемый нами в процессе эксперимента, позволит в динамике отслеживать изменения основных показателей социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья: качество знаний, умений, навыков необходимых для общения и взаимодействия с другими людьми; уровень самостоятельности при выполнении практических действий; социальная адаптация (усвоение норм, традиций, групповой культуры), включенность в общество (вхождение в ролевую структуру групп).

Созданная нами образовательная среда специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида способствует раскрытию и развитию внутреннего потенциала детей с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития, позволит улучшить их качество жизни, явилась условием их успешной социализации.

КРИТЕРИИ И КОНТРОЛЬ ДИНАМИКИ

СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С РАЗЛИЧНЫМИ ПО СТЕПЕНИ ВЫРАЖЕННОСТИ

И СЛОЖНОСТИ ДЕФЕКТАМИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

Разрабатываемый нами, в процессе работы над проектом, мониторинг основных критериев социализации позволит осуществить качественный и количественный контроль динамики уровня социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с выделенными уровневыми характеристиками:

«низкий уровень» – раскрывается уровень запаса знаний и т. д.

«средний уровень» – указывается объем и систематизация знаний о правилах социального поведения и т. п.

«оптимальный уровень» – раскрывается уровень сформированности показателей знаний, умений, навыков, личностных свойств и качеств, а так же уровень самостоятельности в выполнении практических действий.

Анализ полученных результатов позволит представить характеристику уровня социализации детей с ограниченными возможностями здоровья и даст возможность концентрированного влияния на стартовые ценности и идеалы ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

ЭТАПЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ:

Первый этап – диагностико - проектировочный (г. г.)

Цели и задачи:

¾  изучение психолого-педагогической, философской, методической литературы по теме исследования;

¾  подготовка пакета диагностических материалов для выявления уровня социальной адаптированности детей с ограниченными возможностями здоровья;

¾  анализ исходного уровня социальной адаптированности воспитанников с ограниченными возможностями здоровья школы-интерната;

¾  подготовка педагогов и специалистов к опытно-экспериментальной работе. Разработка системы подготовки педагогов к освоению технологии педагогического эксперимента и выполнению программы экспериментальной деятельности;

¾  разработка программы эксперимента по социальной адаптации детей с различными по степени по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития.

ПРОГНОЗИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ:

¾  аналитический обзор философской, педагогической и социально-психологической литературы по проблеме экспериментальной деятельности. Знание концептуальных основ социальной адаптации детей с различными по степени по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития трудов ученых – педагогов и психологов;

¾  пакет диагностических материалов для выявления уровня социальной адаптированности воспитанников с ограниченными возможностями здоровья;

¾  аналитические материалы по уровню социальной адаптированности с различными по степени по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития школы-интерната VIII вида №42.

-  программа эксперимента «Построение модели образовательной среды, способствующей

социализации детей с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития»;

¾  выявление трудностей и проблем адаптации учащихся начальных классов при переходе в старшее звено специального коррекционного образовательного учреждения;

¾  система подготовки педагогов к освоению технологии педагогического эксперимента и выполнению программы экспериментальной деятельности;

¾  повышение профессионального уровня педагогических кадров через курсовую подготовку и внутрикорпоративное повышение квалификации.

Второй этап – практический (г. г.).

Цели и задачи:

Осуществление опытно-экспериментальной работы:

¾  расширение структуры социокультурного пространства школы-интерната как одно из условий эксперимента;

¾  разработка программы психолого-педагогической поддержки детей с различными по степени по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития;

¾  разработка инструментария, обеспечивающего социальную адаптацию школьников с ограниченными возможностями здоровья;

¾  разработка программы мониторинга успешности эксперимента;

¾  уточнение, анализ и обобщение результатов проведенного исследования. Соотнесение результатов исследования с поставленными целями. Корректировка используемых технологий, методов и форм работы.

ПРОГНОЗИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ:

¾  установление новых социальных связей как условие успешной социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья;

¾  программа психолого-педагогической поддержки детей с различными по степени по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития;

¾  критериальная база оценки уровня социальной адаптированности воспитанников школы-интерната с интеллектуальным недоразвитием;

¾  программа мониторинга деятельности участников эксперимента;

¾  результаты диагностических исследований социальной адаптации детей с различными по степени по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития ;

¾  план мероприятий по корректировке испытываемых технологий.

Третий этап – обобщающий (г. г.)

Цели и задачи:

¾  разработка рекомендаций по итогам эксперимента;

¾  внедрение эффективных педагогических технологий и методик, направленных на усиление социальной адаптации детей с различными по степени по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития

¾  проведение семинаров, научно-практических конференций, мастер классов для педагогов и специалистов специальных ( коррекционных) школ города и области;

¾  подготовка публикаций (СМИ, научно - педагогические журналы и т. д.).

ПРОГНОЗИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ:

¾  оптимальный уровень социальной адаптации детей с различными по степени по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития;

¾  обобщенные результаты реализации разработанной программы эксперимента:

- сборник научно-методических материалов по проблеме эксперимента;

- публикации (СМИ, научно - педагогические журналы и т. д.).

Теоретическая значимость инновационного проекта:

ü  обосновано применение средового подхода для обеспечения успешности взаимодействия ребенка с различными по степени по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития и социума;

ü  уточнено понятие «образовательная среда специального (коррекционного) учреждения», как условие социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья;

ü  внесен вклад в развитие теории социализации детей с различными по степени по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития в условиях образовательной среды специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ проекта определяется тем, что все предложенные в нем подходы будут успешно воплощены в практике социальной реабилитации воспитанников с различными по степени по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития школы-интерната VIII вида №42 города Ростова-на-Дону.

Кроме этого, разработанная программа социальной адаптации детей с различными по степени по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития может быть реализована в рамках любого другого образовательного учреждения подобного типа.

РЕЗУЛЬТАТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:

на I этапе работы

г. г.

1.  Изучение психолого-педагогической, философской, методической литературы по теме исследования;

2.  Подготовка пакета диагностических материалов для выявления уровня социальной адаптированности детей с ограниченными возможностями здоровья;

3.  Анализ исходного уровня социальной адаптированности воспитанников с ограниченными возможностями здоровья школы-интерната;

4.  Подготовка педагогов и специалистов к опытно-экспериментальной работе. Разработка системы подготовки педагогов к освоению технологии педагогического эксперимента и выполнению программы экспериментальной деятельности;

5.  Разработка программы эксперимента по социальной адаптации детей с различными по степени по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития.

В связи с ростом числа воспитанников школы-интерната с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развитии, особого внимания со стороны педагогического коллектива требуют проблемы социальной адаптации детей и их межличностные взаимодействия. Главную роль при этом играет “социальный интеллект” ( Гилфорд Дж.) – социальные навыки, позволяющие легко устанавливать межличностные контакты, понимать и прогнозировать поведение людей.

Диагностика уровня социального интеллекта в школе-интернате начинается с комплексного психолого - педагогического и медико-социального изучения особенностей социальной адаптации воспитанников с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития по направлениям:

- социальная среда (семьи) и соматическое состояние ребенка;

- структурно-уровневые характеристики интеллекта воспитанников с различной степенью умственной отсталости и их влияние на эффективность социальной адаптации;

- изучение личностных характеристик воспитанников и их влияние на социальную адаптацию.

Учитывая, что интеллектуальная недостаточность существенно снижает адаптивные способности умственно отсталого ребенка, общая картина когнитивною недоразвития при этом, как правило, осложняется влиянием негативных социально-психологических факторов. Вместе с тем, остаточная степень сформированности отдельных познавательных процессов, позитивных эмоционально-личностных качеств у детей с психическим недоразвитием, а также компенсаторные возможности ЦНС могут стать реальными предпосылками для адаптации к условиям специально организованного обучения и дальнейшей интеграции в социум.

В рамках построения модели нами были выделены критерии (показатели) адаптации детей с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития, с помощью которых мы попытались оценить ее эффективность, а также описать психологические факторы, в наибольшей мере препятствующие ее нормальному течению.

В качестве таких критериев выбраны:

·  успешность социального взаимодействия (с педагогом и сверстниками);

·  степень эмоционального благополучия, определяемая качеством аффективного восприятия ребенком значимых сфер реального мира, включая отношения с ближайшим окружением;

·  приспособленность к предметной и организационной стороне учебной деятельности.

Изучение психологических особенностей младших воспитанников с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития, выявило значительные изменения, происходящие в сфере межличностных отношений учащихся под влиянием новой социальной ситуации, связанной с началом школьного обучения. Оказалось, что по мере адаптации к специально-организованному обучению семейные отношения теряют свою значимость для детей, сфера их интересов смещается в область школьной среды.

Диагностика психологических особенностей умственно отсталых младших школьников осуществлялась через наблюдение за детьми, беседы с ними, с родителями и учителями. Обследование проводилось с помощью таких методик психодиагностики, как методика изучения коммуникативных навыков, методика одномоментных срезов структуры групп (1978), методика тест фильм Рене Жиля (1959), рисуночные пробы «Нарисуй человека» (, 1970), «Рисунок семьи» (, 1977), «Дом, дерево, человек» (Дж. Бук, 1948) и другие.

Диагностическое обследование воспитанников начальных классов графическим проективным методом «Рисунок семьи» выявила, что только 1/5 часть в начале учебного года изображают реальную семью. В начале процесса адаптации «сокращение» связей с семьей происходит за счет исключения из рисунка братьев и сестер (31,5%), отцa (10,5%) и матери (5,3%), но большая часть детских рисунков (63,2%) характеризуется отсутствием в них образа «Я», т. е. отсутствует самоидентификация как члена семьи. Как правило, изображение реальной семьи характерно для детей из благополучных семей, что свидетельствует об эмоционально-положительном состоянии ребенка, в то время как исключение собственного изображения из рисунка может быть связано с неудовлетворенностью ребенка семейными отношениями, и, как следствие - чувством эмоционального дискомфорта. К концу учебного полугодия большая часть воспитанников уже изображает свою реальную семью, причем количество детей, исключающих себя из рисунка, снижается до 10,7%.

Сведения такого рода характеризуют гармонизацию эмоционального состояния воспитанников, обусловленную их личностной переориентацией с семейного окружения на школьный коллектив, и как следствие, завершением кризисного этапа адаптации к школе-интернату для большей части детей с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития.

В ходе адаптации, наблюдается и изменение в отношении воспитанников к сверстникам в начале учебы и в конце полугодия. Характерно, что по мере адаптации к школьному коллективу в несколько раз увеличивается число детей, выбирающих партнеров по общению из числа своих ровесников (с 1.4% до 11 %).

В ходе обучения существенно возрастает авторитет педагога среди воспитанников начальных классов. В первый месяц школьного обучения, педагог воспринимался как социально-значимый взрослый только у 3,4% учащихся. К концу полугодия уже 33, 4% учащихся с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития активно включают педагога ( учителя, воспитателя) в собственный круг общения и проявляют готовность к совместному решению личных проблем, что указывает на существенную роль взрослого в положительной динамике адаптации. То есть, независимо от выполнения функциональных обязанностей педагог приобретает среди учащихся статус близкого человека, что дает основание для более эффективного использования сотрудничества педагогов с семьями учащихся с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития, особенно в на начальном этапе обучения.

С помощью ЦТО (цветового теста отношений) определялась качественная динамика эмоционального восприятия учащимися педагога в начальный период школьной адаптации. По итогам, было выявлено 4 группы с «полной симпатией», «позитивным», «нейтральным» или «негативным» отношением к учителю, к которым был отнесен каждый ребенок.

Обобщая результаты диагностики, можно сделать выводы, что детьми с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития в течение первого года обучения педагог (учитель, воспитатель) оценивается, как значимая и предпочтительная (близкая) фигура в школе-интернате. Изменение личностных приоритетов младших воспитанников, в частности, субъективное предпочтение педагогов и сверстников происходит не за счет уменьшения значимости роли семьи, а за счет расширения круга общения ребенка с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития и изменения социальной позиции уже в качестве учащегося.

Динамика тревожного состояния детей с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития в процессе школьной адаптации отслеживается с помощью теста Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен «Выбери нужное лицо» (детский вариант).

Сравнение средневыборочных значений не выявило существенных различий в уровне тревоги младших школьников в начале и середине учебного года. Из полученных данных видно, что наряду с увеличением числа учащихся, обладающих высоким индексом тревожности, в процессе школьной адаптации снижается количество, уровень тревоги которых находится в пределах средних и низких значений. Выявленные изменения могут быть обусловлены не только такими факторами, как переутомление детей в конце полугодия, ожиданием предстоящих каникул и т д., но и негативным субъективным опытом воспитанников, что и ведет к увеличению числа детей с высоким уровнем тревоги за счёт более адекватного смыслового анализа реальных событий, происходящих в их жизни.

Поскольку индивидуально-типологические черты характера и поведения оказывают определённое влияние на ход адаптационных процессов, нами изучаются и некоторые проявления личностных свойств у детей с умственным недоразвитием в период школьной адаптации.

Согласно данным, полученным по методике Рене Жиля, в течение первого учебного года возрастает общительность учащихся начальных классов (с 27,2% до 41,5%). В процессе адаптации к школьному обучению заметно растёт познавательная активность учащихся, которая по итогам обследования проявлялась в таком свойстве, как любознательность, которая в начале года не превышала 20,2%, а в конце учебного полугодия достигла - 35,1%.

К основным признакам благоприятной адаптации, можно отнести развитие коммуникативных умений учащихся с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития, познавательных интересов, рост эмпатии к учителю и др.

В процессе школьной адаптации происходит становление младшего воспитанника как субъекта учебной деятельности: в течение первого учебного года большинство учащихся значительно продвигаются в овладении элементарными основами грамоты, математики и изобразительной деятельности: так, в первые месяцы обучения умели считать в пределах первого десятка 15, 6% испытуемых, к концу учебного полугодия количество таких детей возросло до 20,4%. ; навыками чтения владели 17,3% учащихся в начале года и 23,8% в конце полугодия; увеличивается число детей, умеющих писать (с 16,3% до 24,7%) и рисовать (с 36,4% до 48,2%).

В процессе школьной адаптации развивается способность обучающихся к организации собственной деятельности в соответствии со школьными нормами и требованиями, что положительно характеризует адаптационные процессы к организационной стороне учебной деятельности.

При поступлении в школу-интернат большинство детей с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития обладают достаточным коммуникативным опытом, что позволяет им адекватно вести себя в ситуации обучения, соблюдать этическую и дисциплинарную дистанцию. В частности, 55% учащихся 1-3 классов в начале года и 64% в конце учебного полугодия достаточно легко вступают в контакт с взрослым; правильно и своевременно выполняют требования и инструкции учителя соответственно 34,1% и 47,1% младших воспитанников. Вместе с тем, только 32,6% учащихся вступают в коммуникативные отношения с учителем в начале учебного года по собственной инициативе, а 22,3% - способны обсуждать с ним личные проблемы. В конце первого учебного полугодия, по наблюдениям педагогов, практически все младшие обучающиеся проявляют инициативу в общении, а каждый второй - способен делиться собственными переживаниями с референтным взрослым. Сравнительный анализ показателей, отражающих адаптацию детей к организационной и предметной стороне учебной деятельности, выявил общую тенденцию, согласно которой адаптационный процесс наиболее успешно протекает в области взаимодействия воспитанников с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития с педагогом. Данный факт тесно связан с динамикой развития навыков общественного поведения у большей части воспитанников с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития.

В ходе изучения адаптационного процесса были выявлены группы учащихся с оптимальным, допустимым и критическим уровнем адаптации. Согласно результатам обследования, уже в первые недели обучения отдельные учащиеся (около 40%) испытывают трудности в адаптации к школе-интернату. К концу первого учебного полугодия 49,5% младших воспитанников успешно приспосабливаются к условиям школьного обучения, что положительно характеризует динамику процесса адаптации. С другой стороны, не достаточно высокий уровень адаптации свидетельствует о необходимости выявления и оценки значимости тех негативных психологических факторов, которые в наибольшей мере препятствуют нормальной адаптации ребенка с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития в школе-интернате.

В большинстве случаев нарушения адаптации не имеют существенных внешних проявлений и вызваны субъективными психологическими факторами повышенной тревожностью, эмоцио-нально-негативным отношением ребенка к школе-интернату, педагогу и др. Можно предположить, что ситуация школьного обучения вызывает у отдельных учащихся повышение уровня тревожности, причем истинные причины этого состояния кроются не только в специфике построения учебного процесса, но и в характере субъективных отношений ребенка с окружающими. В этой связи даже при внешне благополучных признаках адаптации, которые легко констатируются педагогом и психологом, необходимо дополнительное изучение индивидуально-психологических особенностей ребенка с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития в целях выявления причин возможного эмоционального неблагополучия.

Другие причины неудовлетворительной адаптации обучающихся начальных классов связаны с трудностями становления адекватных контактов в школьном окружении (25,8%) и неприспособленностью к предметной и организационной стороне учебной деятельности (19,4%).

Индивидуально-психологические особенности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, такие как неумение конструктивно решать возникающие противоречия, низкая активность и самостоятельность в различных видах деятельности также влияют на неудовлетворительную адаптацию, соответственно в 19,4% и 12 9% случаев.

В основе неблагоприятного течения школьной адаптации лежат причины различного происхождения, выявление которых возможно лишь при тщательном психолого-педагогическом изучении умственно отсталых младших школьников. Психологическая диагностика должна быть направлена не столько на изучение познавательных процессов умственно отсталых учащихся, как фактора, определяющего эффективность учебной адаптации сколько на выявление их индивидуально-психологических качеств. При этом в центре внимания педагогического коллектива должен находиться сам ребенок с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития в конкретной социальной ситуации, что предполагает, с одной стороны, изучение его эмоциональною статуса, с другой тех личностных качеств, которые определяют успешность становления социальных контактов, проявляются в виде способности (неспособности) самостоятельно и активно строить собственную деятельность в условиях школьною обучения (, 1997).

По результатам диагностики проводится отбор детей и комплектование тренинговых групп с учетом специфики выявленных нарушений общения для последующей коррекционно-развивающей работы.

В рамках изучения проблем организации психолого-педагогической поддержки воспитанников в начальный период их адаптации к школе-интернату было проведено анкетирование педагогов, психологов и родителей учащихся начальных классов. Результаты анкетного опроса показали, что лишь 57,1% учителей начальных классов, в числе которых и учителя классов «особый ребенок», имеют дефектологическое образование, следовательно не все учителя начальных классов обладают в достаточной степени необходимыми для работы с этой категорией детей профессиональными знаниями. Регулярно обращаются за консультацией к школьному психологу по различным вопросам только 81,9 % педагогов, хотя практически все учителя начальных классов считают важным тесное сотрудничество с психологом (91,5%).

Большинством респондентов (78,5%) именно младший школьный возраст, по сравнению с другими возрастными группами, оценивается как наиболее важный с точки зрения своевременности оказания разносторонней психологической помощи учащимся.

Поскольку отслеживание процесса адаптации основывается на психодиагностическом изучении вновь поступивших в школу-интернат детей, нас интересовало, в течение какого промежутка времени и на основании каких показаний осуществляется первичное психологическое обследование умственно отсталых учащихся начальных классов. В большинстве случаев, первичная психодиагностическая работа проводится в первый месяц обучения ребенка в школе-интернате (80 %) . Основными показаниями к углубленному психологическому обследованию ребенка служат трудности в усвоении программного материала (42,9%), нарушения дисциплины, невыполнение требований педагогов (35 1%) и др.

При выборе объекта диагностики педагог-психолог в основном руководствуется собственной профессиональной «интуицией» и лишь в 45 % случаев действует по запросу педагога, т. е. не соблюдается единая система показаний и согласованность действий с учителем (воспитателем). Результаты первичного психодиагностического обследования реализовываются не в полной мере, что сказывается на организации психокоррекционной работы в виде недостаточной обоснованности выбора средств и методов коррекции, нечеткости формулировок ее основных направлений и т. д.

Психологическая работа с родителями, как вновь поступающих детей, так и старшеклассников не всегда имеет четкую направленность, хотя сам педагог - психолог констатирует существующие проблемы семейного воспитания «педагогическая запущенность» детей (50%), «асоциальное поведение родителей» (21,4%), их «психологическая некомпетентность» (35,7%) и др. Среди существующих проблем воспитания родители наиболее часто указывают на трудности, связанные со здоровьем умственно отсталых младших школьников (58,1%), поведением (46,5%), обучением (39,5%), а также взаимоотношениями с окружающими. Сопоставление данных опроса родителей с результатами психодиагностической деятельности педагога-психолога позволяют утверждать, что при высокой потребности в сотрудничестве с психолого-педагогическим коллективом школы-интерната в реальной жизни родители редко используют эту возможность. Одной их причин редкого обращения родителей к школьному психологу можно считать низкий образовательный уровень большинства родителей, недостаточную осведомлённость о функциональных обязанностях психолога и границах его профессиональной компетенции.

Работа педагогического коллектива во главе с социальным педагогом и педагогом-психологом, с семьями воспитанников должна быть направлена:

·  на изучение неблагополучных семей, степени их влияния на социальный опыт ребенка и его эмоциональное благополучие;

·  на повышение психолого-педагогической компетенции родителей обучающихся, т. к. в перио д школьной адаптации семья остаётся для ребёнка с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития наиболее значимой сферой его индивидуальной жизни.

Следует также привлекать родителей воспитанников к совместному решению возникающих проблем. Одним из способов повышения активности родителей учащихся и привлечения их к сотрудничеству на всех этапах обручения является предоставление им информации о времени работы и функциональных обязанностях администрации, педагогов, специалистов учреждения (социального педагога, психолога, логопеда) и их возможностях в решении вопросов различного характера.

В ходе работы проводимых обследований выяснилось, что характер школьной адаптации умственно отсталых младших школьников во многом определяется эмоциональным благополучием ребёнка, его индивидуально-психологическими особенностями, которые требуют своевременного психологического изучения в целях предупреждения возможных неблагоприятных вариантов течения психической адаптации.

Вышеизложенные факты, а также результаты первого этапа реализации программы свидетельствуют о необходимости определения основных направлений профилактической работы в целях организации более эффективной психологической поддержки школьников с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития в период их адаптации к условиям обучения.

Ведущая роль в предупреждении явлений школьной дезадаптации учащихся принадлежит школьному психологу, который в силу своих профессиональных обязанностей должен следить за психологическим самочувствием воспитанников и способен не только своевременно выявить с помощью адекватных психодиагностических мер нарушения адаптации, но и предупредить их последствия. Главенствующее место во всей психопрофилактической работе занимает углубленное психодиагностическое изучение учащихся с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития в сочетании с анализом социальной картины развития ребенка и его анамнестических данных. При выявлении трудностей школьной адаптации среди учащихся необходимо учитывать значительную вероятность отсутствия внешних признаков дезадаптации. Показаниями для обследования ребёнка психологом могут служить проявления негативизма по отношению к окружающим (педагогу, сверстникам), неустойчивое эмоциональное состояние, агрессивность, конфликтность во взаимоотношениях с окружающими, низкая учебная и социальная активность и др. Ведущая роль в констатации первых признаков эмоционального и личностного неблагополучия учащихся принадлежит педагогу(учителю, воспитателю).

Полученные в ходе психологического изучения вновь принятых учащихся сведения должны иметь конкретный выход и использоваться в целях определения актуальных и потенциальных возможностей детей с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития, построения коррекционно-развивающей работы на всех этапах обучения.

Не умаляя значимости коррекции и развития отдельных познавательных процессов учащихся, главный акцент в деятельности педагогического коллектива школы-интерната делается на формировании жизненно необходимых социальных умений и навыков, таких, как способность вступать в коммуникативные связи и конструктивно решать межличностные конфликты, проявлять активность, самостоятельность в разных видах деятельности, умение организовывать и контролировать собственное поведение в различных ситуациях, способность осознавать собственное эмоциональное состояние и впечатления посредством развития рефлексивных реакций и т. д.

Подводя краткие итоги, необходимо ещё раз подчеркнуть важность комплексного подхода в предупреждении явлений школьной дезадаптадии, основанного на психологическом изучении учащихся начальных классов с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития, который должен осуществляться при тесном сотрудничестве всех субъектов образовательного процесса.

ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ

ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ И СПЕЦИАЛИСТОВ

К ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЕ

1. Изучение дефектологической, медицинской и психолого-педагогической литературы, инновационного педагогического опыта, поиск эффективной модели образовательной среды, способствующей социализации детей с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития.

2.Анализ научной литературы и нормативной документации по проблеме исследования; изучение и обобщение практического опыта работы в образовательных учреждениях VIII вида; сбор и анализ катамнестических данных; педагогическое наблюдение; анкетирование, интервьюирование, тестирование; статистическая обработка, анализ и обобщение полученных результатов.

3. Изучение состояния учебно-воспитательного процесса и его психологического сопровождения в школе-интернате VIII вида №42 г. Ростова-на-Дону

4. Выявление факторов, влияющих на эффективность интеграции детей с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития младшего школьного возраста и их последующую социализацию.

5. Определение условий для осуществления интеграции и социализации детей с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития младшего школьного возраста.

6. Разработка системы педагогического, психологического и социального сопровождения процесса социализации детей младшего школьного возраста с отклонением в развитии в условиях внутришкольной интеграции и оказания помощи их родителям.

7. Внедрение в практику обучения детей младшего школьного возраста с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития, наряду с традиционными формами обучения (урок, учебное занятие), нетрадиционные методы коррекции и компенсации интеллектуальной недостаточности (игровая терапия, сказкотерапия, музыкотерапия, арт-терапия).

8. Определение эффективности выбранных методов, способствующих социализации детей младшего школьного возраста с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития.

9. Разработка механизма мониторинга и коррекции выбранных методов социализации детей младшего школьного возраста с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития в условиях интернальной интеграции.

ПРОГРАММА

СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ И РЕАБИЛИТАЦИИ

ДЕТЕЙ С РАЗЛИЧНЫМИ ПО СТЕПЕНИ ВЫРАЖЕННОСТИ И СЛОЖНОСТИ ДЕФЕКТАМИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

Цель программы Формирование, коррекция и компенсация социально значимых качеств

личности ребенка с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития для подготовки к полноценной жизни в обществе, уверенности в своих силах.

Задачи:

ü  развитие и коррекция интеллектуальных, физических, социально-нравственных, бытовых, трудовых, коммуникативных, психологических качеств личности аномального ребенка;

ü  осуществление валеологического подхода в учебно-воспитательном процессе;

ü  психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение воспитанников с учетом специфики образовательного учреждения в процессе ведения педагогического мониторинга;

ü  создание условий для успешной адаптации ребенка с отклонениями в развитии к жизни в детском коллективе;

ü  обеспечение безопасного и бесконфликтного существования ребенка в условиях школы-интерната и внешкольного пространства;

ü  вооружение обучающегося, воспитанника знаниями о социуме, о социальной структуре общества, правилах поведения в общественных местах;

ü  развитие умений, навыков, личностных качеств, необходимых для успешной интеграции выпускника во взрослое общество;

ü  развитие имеющихся задатков, стимулирование социально значимых интересов, потребностей;

ü  осознание ребенком своих возможностей и личностных особенностей, способность соотнести их с жизненными планами;

ü  сообщение знаний о различных профессиях, требованиях к ним, профориентация в соответствии с личностными психофизическими возможностями ученика, потребностями региона, условиями жизни.

Основная идея программы - создание ситуации успеха путем выявления и максимального использования возможностей и способностей каждого ребенка в процессе его подготовки к жизни.

Основные направления: интеллектуальное, духовно-нравственное, национально-патриотическое, экономическое, правовое, трудовое, эстетическое, физическое.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ

Задачи:

ü  коррекция познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы;

ü  развитие творческих способностей и когнитивных функций;

ü  определение уровня и рост обученности, установление зоны ближайшего развития воспитанника, работа на перспективу;

ü  развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция их недостатков;

ü  содействие развитию и выявлению положительных и сглаживание отрицательных сторон личности;

ü  формирование внешних навыков и привычек культурного поведения и самообслуживания;

ü  реабилитация и социальная адаптация аномального школьника к реалиям окружающего мира, подготовка полноправного и активного труженика, который наравне со всеми людьми сможет включиться в трудовую и общественную жизнь и приносить пользу обществу.

Формы работы. Урочная и внеурочная деятельность. Сюжетно-ролевые игры: "Путешествие в страну знаний"; "Мое увлечение"; "В мире загадок" и др. Настольные дидактические игры, конструкторы, словесные игры.

Критерии эффективности. Наличие первоначальных представлений об основных учебных умениях. Правильное употребление слов. Устойчивая мотивация к обучению.

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ НАПРАВЛЕНИЕ.

Задачи. Усвоение норм и правил поведения и общения со сверстниками и взрослыми. Знакомство с различием половых ролей мальчиков и девочек. Получение первоначальных представлений о морали.

Содержание работы. Регулирование отношений между детьми и подростками. Знакомство с правилами поведения и общения. Обеспечение правильного обращения детей к взрослым и сверстникам на уроках и во внеурочной деятельности. Закладывание основ сотрудничества, взаимопомощи. Формирование уважения к старшим, родителям. Знакомство с азами православной веры.

Формы работы. Знакомство с правилами общения в урочное и внеурочное время. Привлечение родителей к проведению внешкольных мероприятий. Классные часы на тему "Что такое хорошо и что такое плохо?". Организация в классах взаимопомощи и взаимоконтроля. Беседы о нравственности.

Критерии эффективности. Отсутствие в классе отверженных, отсутствие грубых нарушений дисциплины.

НАЦИОНАЛЬНО-ПАТРИОТИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ

Задачи. Воспитание любви к своей семье, родственникам, родному дому. Знание терминов "гражданин", "патриот" и т. п. Осознание себя представителем русской нации, гражданином России. Знание государственной символики. Знание названия страны, столицы, места жительства.

Содержание работы. Значение слова "Родина". Москва - столица нашей Родины. Знакомство с некоторыми произведениями народной культуры, основными традициями русского народа. Изучение основных вех становления Российского государства. Осмысление государственной терминологии. Изучение истории родного края. Получение представлений о других нациях.

Формы работы. Беседы о гимне, гербе, флаге. Оформление рисунков на темы Родины. Разучивание народных песен, пословиц, игр. Спектакль по русской сказке. Конкурс на знание пословиц.

Критерии эффективности. Наличие знаний о русском народе, России, государственных символах.

ЭКОНОМИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ

Задачи. Формирование первоначальных представлений об основных экономических категориях, воспитание бережливости, хозяйственности.

Содержание работы. Знакомство с понятиями "деньги", "цена", "стоимость", формирование правил поведения в торговых учреждениях, обеспечение сохранности мебели, учебников, одежды.

Формы работы. Экскурсии в магазин, на рынок, почту, тематические беседы о поведении в торговых учреждениях, ролевые игры, связанные с покупками, тематическая игра "Что такое бесплатно?".

Критерии эффективности. Знание цен на основные продукты и предметы, бережное отношение к личной и общественной собственности.

ПРАВОВОЕ НАПРАВЛЕНИЕ

Задачи. Овладение знаниями правил поведения в общественных местах, осознание смысла терминов "мое", "чужое", понимание неприкосновенности чужой собственности. Знание прав и обязанностей ученика.

Содержание работы. Знакомство с правилами, нормами поведения в общественных местах. Борьба с воровством. Внушение недопустимости присвоения чужого имущества. Изучение прав и обязанностей ученика школы-интерната.

Формы работы. Заучивание правил поведения в школе, на улице, в транспорте и др. общественных местах. Чтение поучительных рассказов, сказок. Беседы о правилах поведения.

Критерии эффективности. Знание правил поведения, своих прав и обязанностей. Соблюдение норм поведения в общественных местах.

ТРУДОВОЕ НАПРАВЛЕНИЕ

Задачи. Формирование уважения к людям труда. Развитие потребности трудиться. Формирование навыков самообслуживания, начальных трудовых умений.

Содержание работы. Освоение начальных учебных навыков, приучение к дисциплине во время урока и самоподготовки. Чтение сказок, рассказов о важности труда в жизни человека. Рассказы родителей о своей профессии. Заучивание стихов, пословиц о значимости труда, о вреде лени. Организация самообслуживания, уход за комнатными растениями, поддержание порядка на рабочем месте, в классе. Изготовление поделок из бумаги, картона, пластилина и других материалов.

Формы работы. Коллективное чтение и обсуждение прочитанного. Встречи с родителями. Распределение поручений в классе. Участие в кружковой работе. Проведение выставок поделок. Подготовка самодельных подарков родителям, именинникам.

Критерии эффективности. Владение начальными учебными навыками. Устойчивое соблюдение дисциплины в классе во время урока и самоподготовки. Освоение начальных трудовых навыков.

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ

Задачи. Эстетическое просвещение, формирование эстетических умений. Развитие эстетических чувств и задатков.

Содержание работы. Знакомство с основными видами художественного творчества. Знакомство с произведениями выдающихся художников, композиторов, поэтов, писателей. Участие в самодеятельности.

Формы работы. Участие в художественных кружках. Проведение концертов. Украшение класса перед праздниками. Посещение концертов.

Критерии эффективности. Владение основными художественными умениями.

ФИЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ

Задачи. Развитие мелкой моторики, координации движений, основных групп мышц. Формирование игровых навыков. Закладывание основ личной гигиены и закалки.

Содержание работы. Знакомство с основами гигиены. Включение в распорядок дня обязательных гигиенических, закаливающих процедур. Организация подвижных игр.

Формы работы. Обеспечение соблюдения правил личной гигиены. Динамические часы, игровые занятия. "Веселые старты", соревнования по игровым видам спорта.

Критерии эффективности. Соблюдение личной гигиены. Снижение утомляемости и уровня заболеваний.

ДОСУГОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Задачи: сделать ребенка с ограниченными возможностями более доступным для контакта, дать ему возможность проявить себя, самоутвердиться в детском коллективе.

Содержание работы: Организация различных формы досуговой и спортивно-игровой деятельности (кружковая и спортивная работа, внеклассные мероприятия, прогулки, соревнования, веселые старты и т. д.), обеспечивающей в своей совокупности рациональное использование свободного времени.

Формы работы. Кружковые занятия, беседы, классные часы, игровые занятия, соревнования по игровым видам спорта, прогулки, дни здоровья.

Критерии эффективности. Развитие органов чувств, внимания, наблюдательности, улучшение

координации движения и т. д., компенсация психического состояния, привлечение внимания детей и отвлечение их от негативных устремлений, трансформировать их в приемлемые формы

поведения и вывести ребенка из состояния патологической бездеятельности.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С СЕМЬЕЙ

Задачи: повышение активности и потенциала семьи и её ближайшего окружения, благоприятный психологический настрой на социализацию ребенка с аномальным развитием.

Содержание работы: 1. Оказание помощи членам семьи ребенка с различными по степени вы-

раженности и сложности дефектами умственного развития в овладении новыми поведенческими ролями и решении задачи его воспитания и развития.

2. Формирование в семье конструктивного отношения к ребенку с ограниченными возможностями.

2.Содействие социальной адаптации как ребенка с различными по степени выраженности и сложности дефектами умственного развития , так и его ближайшего окружения.

Формы работы: консультирование специалистов, беседы, лекции, практические занятия со специалистами на актуальные темы: медицинские, гигиенические, социально-правовые; привлечение родителей к участию в общешкольных мероприятиях и театрализованных представлениях; участие родителей в организации деятельности кружков прикладного искусства: вязание, шитье, макраме и т. д.; конкурсы поделок, рисунков, сделанных детьми вместе с членами семей.

Критерии эффективности: рост числа семей сотрудничающих со школой-интернатом на постоянной длительной основе; единение членов семей, с заинтересованной и ответственной позицией, и участие в мероприятиях по социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья; активная педагогическая позиция родителей в семье, вдумчивое и избирательное отношение к образовательным и развивающим технологиям.

Директор школы-интерната