Психодидактические основы развития креативных способностей и потенциальной одаренности школьников (стр. 2 )

2)  актуализация творческой природы психики в виде одаренности возможна лишь при наличии природных и социальных условий, обеспечивающих проявление ее в форме природных задатков, склонностей и способностей. Понятно, что эти условия могут как способствовать проявлению и развитию одаренности, так и, напротив, создавать внешние или внутренние барьеры для ее проявления и развития;

3)  акцент практической работы с одаренными детьми смещается от диагностики одаренности и развития явной или скрытой одаренности к созданию условий для проявления одаренности как становящегося системного качества психики. Иными словами - к созданию таких условий, такой развивающей образовательной среды, которые способствовали бы раскрытию и наиболее оптимальному проявлению творческой природы психики данного ребенка (, 2005, 2010). Более конкретно речь идет о создании ситуаций развития, включающих в качестве последовательных и обязательных этапов:

·  ситуацию безоценочного самовыражения в том или ином материале, в той или иной форме (т. е.самоопредмечивание, экстериоризация), которая способствует проявлению и закреплению потребности творческого самовыражения индивида. Существенно, что это должна быть ситуация проявления максимальной субъективности, которая подкрепляется только положительной оценкой со стороны других людей;

·  ситуацию, способствующую обучению и овладению необходимыми инструментальными навыками. Здесь вектор развития меняет свое направление от экстериоризации к интериоризации, т. е. к усвоению социально принятых инструментальных действий и их оценки. Следовательно, здесь должно быть сочетание как положительных, так и отрицательных оценок со стороны других людей;

·  ситуацию, способствующую и социально подкрепляющую потребность индивида в самовыражении (опредмечивании, экстериоризации) своих психических состояний в соответствии с социально принятыми формами и критериями оценивания.

4)  проблема обучения и развития детей с признаками одаренности распадается на три проблемы:

·  проблему методов и содержания обучения детей с признаками одаренности, когда предметом развития в психике обучающегося выступают его предметные знания, умения, навыки, т. е. познавательная, психомоторная или иная сфера психики, соответствующая специальным способностям для успешного выполнения интеллектуальной, технической, спортивной, художественной или иных социально значимых видов деятельности;

·  проблему развития детей с признаками одаренности средствами обучения, когда предметом развития в психике выступают те или иные способности: познавательные, личностные;

·  проблему развития одаренности у детей и взрослых как в потенциальной, так и в актуальной форме.

При таком подходе к проблеме выявления, обучения и развития одаренности на первый план выходит способность учащегося к преодолению уже сложившихся у него в прошлом (личном) опыте стереотипных способов восприятия, мышления, переживания, поведения. А учебные программы и образовательная среда в целом должны создавать возможность учащемуся по-разному проявить себя, и, следовательно, ощутить и познать свою способность быть разным. Причем, как в одной и той же ситуации, так и в разных ситуациях. Образовательная среда должна обеспечивать возможность каждому учащемуся найти свою "экологическую" нишу для своего развития, а тем самым иметь возможность для обретения своей собственной индивидуальности.

2.6 Экопсихологические взаимодействия: взаимодействия в системе «индивид – образовательная среда»

Выполнение перечисленных позиций требует реализации принципа субъектности со стороны учащегося – как субъекта творческой активности и потенциальной одаренности, со стороны педагога – как субъекта развивающей образовательной среды, и наконец, со стороны самой образовательной среды, которая тоже должна обладать активностью (субъектностью) в том смысле, что она должна активно способствовать проявлению творческого потенциала школьника и тем самым проявлению и развитию его потенциальной одаренности. Это означает, что взаимодействие в системе «индивид – образовательная среда» должно иметь такой субъект-субъектный характер, чтобы способствовать проявлению активности и учащегося и педагога.

Обычно в педагогике различают субъект-объектный и субъект-субъектный типы взаимодействия учащихся с образовательной средой, т. е. в системе «учащийся – образовательная среда». На самом же деле, как показывает экопсихологический подход к развитию психики (и, следовательно, одаренности), этих типов больше (, 2011):

·  объект-объектный, когда взаимодействие в системе «учащийся – образовательная среда» имеет сугубо абстрактный и формальный характер и характеризуется пассивностью, и в этом смысле объектностью, с обеих сторон. Соответственно, учебная ситуация не требует от учащегося проявления собственной познавательной или иной активности;

·  объект-субъектный, когда учащийся, занимая пассивную позицию к процессу обучения, выполняет роль объекта воздействия со стороны образовательной среды, в частности, в форме педагогического воздействия со стороны педагога или других субъектов образовательной среды. Учебная ситуация провоцирует учащегося на так называемую ситуативную активность (, 2010), т. е. активность реактивного и репродуктивного типа, диктуемую указанным воздействием и подчиненную ему;

·  субъект-объектный, когда образовательная среда выступает в качестве объекта восприятия, анализа, проектирования, экспертизы (оценки) со стороны учащегося (возможно совместно с педагогом) как субъекта указанных или иных активных действий по отношению к образовательной среде, ее компонентам и субъектам. Учебная ситуация актуализирует у учащегося его способности по преобразованию образовательной среды в соответствии со своими целями, что естественно приводит к изменению самой этой ситуации. Поэтому активность учащегося в этом случае обретает надситуативный характер репродуктивного типа;

·  субъект-субъектный, когда компоненты системы «учащийся – образовательная среда» активно взаимодействуют друг с другом. Однако это взаимодействие тоже может иметь различные аспекты, сосуществующие и сменяющие друг друга или же, напротив, исключающие друг друга. А именно:

а) субъектно-обособленный, когда каждый из компонентов занимает и практически реализует активную позицию по отношению к другому как объекту своей активности, воздействуя на него, но не учитывая при этом и не принимая во внимание субъектность этого другого. Вследствие чего диалог или иная форма коммуникативного взаимодействия (общности, «встречи») между ними оказываются невозможными. Учебная ситуация носит характер взаимного непонимания и даже неприятия друг друга и поэтому она провоцирует у учащегося ситуативную активность репродуктивного типа;

б) совместно-субъектный или полисубъектный[2], когда взаимодействие между компонентами образовательной среды имеет характер совместного действия. Взаимодействие носит характер «встречи и диалога с Другим», подчиненных совместному достижению какой-либо цели, выполнению общей задачи и т. д. Исходя из этого, субъектное воздействие одного субъекта на другого[3] в системе «учащийся – образовательная среда» строится, учитывая субъектные особенности этого другого субъект (ценности, установки, способы действия и т. п.). Однако подобное учитывание интересов другого не предполагает и не требует изменения своей собственности субъектности. Система «учащийся – образовательная среда» представляет собой в этом случае поле полисубъектного взаимодействия. Полисубъектного в том смысле, что каждый из взаимодействующих субъектов может преследовать в этом взаимодействии свои собственные цели, отличные от целей других, взаимодействующих с ним субъектов. В частности, это может быть ситуация, когда учащийся преследует цель сдать экзамен хотя бы на «удовлетворительно», а педагог – сформировать у учащегося базовые понятия по сдаваемому учебному предмету. Как ни парадоксально, но в данном случае мы имеем дело проявлением надситуативной активности репродуктивного вида, поскольку каждый из компонентов остается тем же, чем он был до начала подобного взаимодействия;

в) субъект-порождающий, когда взаимодействие в системе «учащийся – образовательная среда» имеет совместно-распределенный характер, поскольку подчинено единой цели, достижение которой невозможно без объединения ее субъектов в некую субъектную общность. В свою очередь это требует от ее субъектов взаимного обмена способами и операциями совместно выполняемого действия, их присвоения (интериоризациии и экстериоризации) и, следовательно, изменения своей субъектности. В качестве примеров можно привести коммуникативно-распределенные учебные среды (, 1996), групповые методы обучения по системе «Эльконина-Давыдова» (, 1996) и по системе междисциплинарного обучения (, 2004), методы групповой психотерапии (, , 2004) и т. п. Важно отметить, что порождение субъектности здесь проходит несколько этапов, важнейшими из которых являются порождение субъектности единого (совокупного) субъекта совместно-распределенного действия, а затем и порождение обновленной субъектности каждого из его со-субъектов после освоения и выполнения этого действия. Понятно, что в данном случае учебная ситуация провоцирует у учащегося проявление надситуативной активности продуктивного характера.

Отсюда следует, что с экопсихологической точки зрения для преодоления напряженности образовательной среды, ее компоненты должны обеспечивать условия для создания учебных ситуаций продуктивного типа, способствующих формированию у учащихся субъектной позиции учащихся по субъективации образовательной среды и превращению ее в средство своего развития.

§ 3 Экспертиза образовательной среды как рефлексия ее развивающих возможностей

В настоящее время сложились различные подходы к определению содержания и методов психолого-педагогической экспертизы. В широком смысле экспертиза образовательной среды подразумевает использование как методов экспертной оценки, так и методов психологической диагностики. Приведем несколько примеров.

3.1 Психологическая диагностика образовательной среды общеобразовательных школ[4]

В качестве примера психологической диагностики образовательной среды можно привести опыт работы сотрудников Лаборатории психологических основ новых образовательных технологий УРАО «Психологический институт», руководимой (Н. И. Поливанова, И. М. Улановская, И. В. Ермакова, И. В. Ривина, А. З. Зак). Осуществляемая ими диагностика реальной образовательной среды в различных общеобразовательных школах включает в себя несколько этапов:

¨  выявление факторов образовательной среды;

¨  построение концепции ее многомерной оценки;

¨  создание соответствующего психологического инструментария;

¨  осуществление диагностических обследований школ.

Образовательная среда школы рассматривается в этих исследованиях как более или менее сложившаяся полиструктурная система прямых и косвенных взаимодействий педагогов и учащихся, явно и неявно реализующих представленные психолого-педагогические установки, цели, методы, средства и формы организации учебного процесса, с одной стороны, и результативные характеристики связанного с этими взаимодействиями психического развития учащихся – с другой. Следовательно, образовательная среда конкретной школы включает:

¨  реализуемую в ней психолого-педагогическую систему и технологию (способ организации процесса передачи учебного содержания, тип взаимодействия учителя и учащихся и учащихся друг с другом);

¨  психологический климат;

¨  индивидуально-личностные особенности ее участников (субъектов).

Одной из основных посылок исследования является представление о том, что образовательные среды, реализуемые в конкретных школах, могут быть типологизированы, исходя из подлинных внутренних целевых установок, определяющих реальное функционирование школы в различных аспектах, в которых администрация и педагогический коллектив далеко не всегда отдают себе отчет. Интегральной результативной характеристикой эффективности образовательной среды школы выбран критерий психического развития учащихся, прежде всего в его интеллектуальной, а также личностной и социальной составляющих.

Для выявления своеобразия основных характеристик образовательной среды и их связи с показателями развития в лаборатории был разработан комплекс психодиагностических методов и процедур. Он включает три блока:

1) выявление внутренних целевых установок школы;

2) определение средств, с помощью которых данная школа достигает своего развивающего эффекта;

3) оценка результатов воздействия образовательной среды на развитие умственных способностей детей, их личностные и социальные особенности, мотивационную сферу.

1. Выявление внутренних целевых установок школы, от которых существенно зависит эффективность воздействия образовательной среды на разные аспекты психического развития учащихся. Целевые установки изучались с помощью перекрестного анкетирования администрации, педагогов и учащихся школы (представители каждой группы отвечали за себя и за представителей других групп). Степень соответствия и рассогласования содержания этих ответов давали основание для качественного анализа
понимаемых и скрытых целевых установок.

2. Определение средств, с помощью которых данная школа достигает своего развивающего эффекта (особенности организации учебного процесса, способы взаимодействия учителей с учащимися, психологический климат, социально-психологическая структура классов). Для изучения особенностей организации учебного процесса и способов взаимодействия учителей и учащихся использовалась специально разработанная схема экспертного наблюдения и анализа урока (наблюдение проводилось за разными учителями в одном и том же классе и за одним и тем же учителем в разных классах). Схема включает три аспекта:

а) предметно-содержательный (постановка проблемы, передача информации разного уровня обобщения, типы вопросов и ответов учителя и учащихся, используемые дидактические приемы);

б) организационный (инструкции, инициирование и ведение групповой дискуссии, использование модельных и схематических средств, организация групповых форм работы учащихся, практических и исследовательских действий, рефлексия);

в) межличностный (способы стимулирования и мотивирования учащихся, их оценивания, поощрения и наказания, реагирование учителя на поведение учащихся, особенности общения и личностных взаимоотношений).

Для оценки психологического климата дополнительно использовалась особая карта анализа, включающая разные характеристики – от качества оформления школы до особенностей поведения директора на школьных вечерах и детей в коридоре на переменах. Помимо этого проводились социометрические обследования классов, дающие возможность установить их преимущественную мотивационную ориентацию – на творческую, учебно-познавательную деятельность, общение или другие сферы групповой активности.

3. Оценка результатов воздействия образовательной среды на развитие умственных способностей детей, их личностные и социальные особенности, мотивационную сферу. Для оценки уровня развития умственных способностей учащихся сопоставлялись данные тестов двух типов:

а) выявляющих интеллектуальные способности, выраженные в значениях IQ, которые принято считать минимально зависящими от школьного обучения;

б) определяющих развитие рефлексивно-теоретического мышления, связанного с организацией учебной деятельности. Сравнение результатов по методикам обоих типов позволяет оценить степень и специфику основного развивающего эффекта обучения – формирование постигающего мышления.

Оценка развития личностных особенностей производилась на основе диагностики самооценки и уровня притязаний детей (использовались соответствующие классические методики), их познавательной активности и удовлетворенности учением (методика А. Д. Андреевой, А. М. Прихожан), а также преимущественной школьной мотивации (контент-анализ сочинений учащихся на тему «Моя школа»).

Социальные характеристики детей изучались как в процессе наблюдения за интенсивностью их психологических контактов с учителями и со сверстниками на уроках и поведением во внеурочное время, так и по диагностике положения детей в деловой (учебной) и неформальной структурах отношений в классе (методом социометрии).

С помощью этого диагностического комплекса были обследованы десятки школ (параллели пятых и девятых классов в каждой школе, а в отдельных школах также и начальные классы). При анализе собранных экспериментальных данных использовались современные методы многомерной статистики. Вычисления проведены отдельно по каждому классу, по каждой параллели конкретной школы, по каждой школе в целом, по учащимся всех школ в каждой обследованной параллели и, наконец, по всей выборке.

Выявлена значительная дифференциация обследованных школ как по значениям основных параметров (в том числе и по наиболее сущностному – организации учебной деятельности детей), так и по полноте представленности структурных компонентов образовательной среды и, главное, по выраженности развивающего эффекта в показателях психического развития учащихся.

В соответствии с экспериментальными данными четко выделились две основные направленности школ, определяемые доминирующими целями:

1) на детей;

2) на саму себя.

Как ни парадоксально это звучит, но наличие школ, почти не ориентированных в своей деятельности на детей, не только обнаружено в анкетировании, но и подтверждено другими методиками комплекса. В центре деятельности таких школ лежит решение в основном двух задач, связанных не столько с образованием, сколько с внешними формальными целями – «престижа» и «камеры хранения». В школах, направленных на детей, приоритетно реализуются содержательные задачи – обучение, развитие, воспитание, гуманизация (И. М. Улановская, 2002).

Результаты диагностических обследований показывают, что целевые установки «детоцентрированных» школ дают выраженный развивающий эффект\ - комплексный или частичный (в интеллектуальной, личностной и социальной сферах). В то время как в школах, не направленных на детей, целевые установки не позволяют получить развивающий эффект ни в одной сфере (а иногда и препятствуют нормальному возрастному развитию).

Каждой из двух направленностей свойственны характерные приемы психолого-дидактической организации учебных занятий.

В школах, не направленных на детей, уроки носят традиционно-адаптивный характер, проходят пассивно, с уклоном в копирование и воспроизведение материала и действий учителя. Учителя не ставят проблем, не возникает проблемных вопросов и у учащихся, отсутствуют дискуссии, во множестве применяются инструкции и команды, игнорируется учебная инициатива детей, не используются новации.

Напротив, в школах, направленных на детей (особенно с развивающими программами), как правило, уроки организуются так, чтобы развивать и поощрять детскую инициативу, ставить учащихся в проблемные ситуации, вызвать у них учебно-содержательное взаимодействие как с учителем, так и друг с другом, способствовать дискуссионному обсуждению, в котором учителя и дети участвуют на равных, содержательно и мотивированно оценивая работу друг друга. Дети, в свою очередь, проявляют высокую познавательную активность, выдвигают собственные гипотезы, внятно аргументируют свои суждения, решают задачи более продуктивно и оригинально. Причем, хотя уроки в такой образовательной среде являются значительно более «познавательно напряженными», эмоциональное состояние и комфортность самоощущения учащихся на них значительно выше (Н. И. Поливанова, И. В. Ермакова, 2000; И. В. Ривина, И. В. Ермакова, 2002).

Сравнительный анализ результативности школ двух выделенных направленностей по достигнутому интеллектуальному развитию детей также показывает явное преимущество «детоцентрированных» образовательных сред. В них наблюдается существенное приращение уровня умственного развития учащихся (т. е. уровень развития теоретического мышления превышает соответствующий ему «в норме» уровень IQ либо соответствует ему). В школах, не ориентированных на детей, наоборот, уровень развития теоретического мышления оказывался ниже, иногда значительно, интеллектуальных возможностей (наличного IQ) учащихся.

Личностное и социальное развитие учащихся школ с разной направленностью образовательных сред также отличается:

¨  учащиеся школ, направленных на детей, активно ведущие совместные учебные действия, включенные в партнерские, доброжелательные отношения с учителем, легче приобретают также и опыт социального взаимодействия. Для них большой ценностью становится сама учебная деятельность, возникает высокая учебная мотивация, и в социометрических портретах классов таких школ деловые (учебные) лидеры часто оказываются одновременно и эмоциональными лидерами, и лидерами общения;

¨  в школах, не ориентированных на детей, ценность учебных достижений существенно ниже, почти третья часть учебных лидеров и звезд оказываются эмоционально изолированными, одноклассники просто не желают общаться с хорошими учениками (В. В. Рубцов, И. М. Улановская, Н. И. Поливанова и др., 1999).

Устойчивость проявления складывающихся основных процессуальных и результативных качеств образовательной среды определенного типа подтверждается факторным и корреляционным анализом соотносимости параметров внутри каждой образовательной среды и образовательных сред между собой. Высоко положительно коррелируют между собой:

¨  с одной стороны, проблемно-дискуссионная, содержательная организация урока, высокая интенсивность учебных взаимодействий учащихся и педагога на уроках, высокий уровень развития теоретического мышления учащихся, их высокая учебная мотивация и познавательная активность, более зрелая социально-психологическая структура коллективов классов;

¨  с другой стороны — авторитарно-монологическая организация урока, более низкий, чем возможности детей, уровень теоретического мышления, низкая учебная мотивация.

Реальное состояние образовательных сред в большинстве отдельных школ является разным и не всегда поддается четкой категоризации. Однако экспериментально установленное наличие устойчивых комплексов качественных параметров позволяет делать выводы о возможности прогнозирования их эффективности с точки зрения результативных характеристик (достигаемых показателей психического развития учащихся). Такими параметрами, прежде всего, являются внутренняя целевая направленность педагогического коллектива школы, психолого-педагогическая организация учебного процесса, стиль учебного взаимодействия педагогов и учащихся.

3.2 Экспертиза образовательной среды с помощью методики векторного моделирования

В качестве примера использования метода экспертных оценок может служить разработанная В. А. Ясвиным (1997, 1997а, 2000) методика для экспертизы типов образовательной среды, названная им методикой векторного моделирования. Обобщив опыт ведущих педагогов и их понимание воспитательной роли школьной среды, он построил достаточно простую в обращении и, тем не менее, показательную методику экспертной оценки развивающего эффекта образовательной среды. Эта методика предполагает построение системы координат, состоящей из двух осей:

1) “свобода - зависимость”;

2) “активность - пассивность”.

Названия осей обозначают соответствующие качества личности учащегося, проявлению и формированию которых способствует данная образовательная среда:

¨  под “активностью” понимаетсяналичие таких свойств как инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т. п.;

¨  “пассивность” предстает как отсутствие этих свойств, другими словами, полюс “пассивности” на данной шкале может рассматриваться как “нулевая активность”;

¨  “свобода” характеризуется независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью, внутренним локусом контроля и т. п., что, наш взгляд, может быть проинтерпретировано как проявление стремления к индивидуальности и потому может рассматриваться как показатель индивидуализации ребенка и тем самым индивидуализирующего эффекта данной образовательной среды;

¨  под “зависимостью” понимается приспособленчество и рефлекторность поведения, она связывается с внешним локусом контроля и т. п., что, на наш взгляд, может интерпретироваться как проявление активности в социализированной форме (например, профессиональная карьера) и потому может рассматриваться в качестве показателя социализирующего эффекта данной образовательной среды.

Данный метод векторного моделирования позволяет провести экспертизу образовательной среды и отнести ее к одному из четырехбазовых типов, на основе которых могут быть получены в целом 16 типов (подтипов) образовательной среды (см. В. А. Ясвин (1997, 2000)). Здесь же ограничимся краткой характеристикой только базовых типов образовательной среды:

¨  “догматическая образовательная среда”, способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка (“догматическая воспитывающая среда” по Я. Корчаку);

¨  “карьерная образовательная среда”, способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка (“среда внешнего лоска и карьеры” по Я. Корчаку);

¨  “безмятежная образовательная среда”, способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка (“среда безмятежного потребления” по Я. Корчаку);

¨  наконец, “творческая образовательная среда”, способствующая свободному развитию активного ребенка (“идейная воспитывающая среда” по Я. Корчаку).

Далее приводятся несколько примеров использования методики векторного моделирования для экспертизы образовательной среды разных образовательных учреждений.

Методика векторного моделирования: экспертиза образовательной среды Самарского муниципального университета Наяновой[5]

Самарский муниципальный университет Наяновой[6] (СМУН) представляет собой учреждение непрерывного образования, обучение в котором обычно начинают дети 5-7 лет, уже умеющие немного читать и считать, и заканчивающие его с дипломом о высшем образовании. В данном случае речь идет об общеобразовательной («школьной») стадии обучения. Учитывая явно развивающий характер образовательной среды этого университета и после консультации с (1997, 2000) как автором методики, мы отказались от принятия во внимание «социального ветра» и представили полученные данные в графической, а не векторной форме (рис.3.1.).

При этом мы исходили из того, что предоставляемые образовательной средой СМУН возможности развития на разных ступенях обучения (0–3 классы; 4–6 классы 7–10 классы) различны. Поэтому предполагалось, что субъективная оценка образовательной среды на каждой ступени обучения также будет различной. В опросе приняло участие 520 учащихся 0–10 классов СМУН, которых, как отмечалось выше, по традиции называют студентами.

Все ответы, в соответствие с избранным методом, были занесены в систему координат «свобода–зависимость», «активность–пассивность». Далее находилась сумма ответов в каждом квадранте (творческая, карьерная, догматическая, безмятежная образовательная среда). Общее количество ответов учеников каждой параллели классов принималось за 100%. Искомой величиной явилось распределение ответов в указанной системе координат с учетом класса. Полученные данные представлены в графической и табличной форме на рис.3.1.

На оси абсцисс (х) представлены классы, на оси ординат (у) – результаты обработки ответов в %. В каждой параллели классов совокупность всех ответов составляет 100%, распределение по типам образовательной среды отражено соответствующей маркировкой. Соединение полученных точек, относящихся к одному из четырех выделенных типов и отражающих восприятие учениками разных классов образовательной среды университета, позволяет получить кривые, отражающие искомые тенденции (на протяжении от 0-го до 10-го класса).

При рассмотрении полученных кривых, обращает на себя внимание процентное преобладание выраженности субъективного восприятия образовательной среды как карьерной (активной и зависимой) и творческой (активной и свободной). Эти данные подтверждают личностно-ориентированный и развивающий характер образовательной среды СМУН.

Исключение составляют данные по 1 и 2 классам, для которых характерно преобладание оценки образовательной среды как догматической (зависимость и пассивность), и 7 класс, где оценка образовательной среды как творческой (14%) сопоставима с ее восприятием как догматической (12%). Эти особенности объясняются нами, с одной стороны, как следствие вхождения в новую образовательную среду, и, с другой стороны, как следствие изменения типа ведущей деятельности.

Таким образом, полученные экспертные оценки демонстрируют превалирование карьерного типа образовательной среды в образовательном пространстве СМУН, что подтверждает ее высокую направленность на создание условий для формирования профессионально ориентированной и конкурентно-способной личности учащихся.

Рис.3.1. Оценка образовательной среды СМУН

Метод векторного моделирования: экспертиза образовательной среды учреждения дополнительного образования Центра развития творчества детей и юношей «Радужный»

Методика векторного моделирования по тем же причинам (см. выше: СМУН) была использована для экспертной оценки вида образовательной среды учреждения дополнительного образования Центра развития творчества детей и юношей «Радужный» (УДОД) в том же виде (т. е. без учета «социального ветра»). Всего в исследовании участвовали 195 учащихся УДОД в возрасте от 8 до 15 лет. Полученные данные в процентном отношении представлены на рис.3.2.

Рис.3.2. Оценка образовательной среды ЦРТДЮ, где «ряд 1» – карьерный тип, «ряд 2» – безмятежный тип и «ряд 3» – творческий тип образовательной среды

Как видно из рисунка, в учреждении дополнительного образования представлены 3 типа образовательной среды, среди которых доминирует карьерная среда. Воспринимают образовательную среду как творческую испытуемые младшей и старшей возрастной групп. При этом если для учащихся младшего возраста (8-9 лет) такая оценка может объясняться своеобразным «эффектом новизны», поскольку чаще всего именно в этом возрасте дети приходят на занятия в УДО, то для старшей возрастной группы оценка образовательной среды как творческой отражает контраст с привычной школьной средой. В средней возрастной группе (особенно в возрастной когорте 12 лет) наиболее высока потребность в безмятежной среде и отвержение карьерной среды, что связано, по-видимому, с переходом к общению как ведущему типу деятельности. В дальнейшем оценка среды как безмятежной постепенно снижается, что, по-видимому, отражает процесс личностного роста и релаксационной функции УДО.

На нижеприведенном рисунке (см. Рис 3.3.) представлено распределение учащихся различных направлений дополнительного образования по типам образовательной среды.

Рис. 3.2. Векторная схема моделирования типов образовательной среды в УДОД

Как видно из рисунка, различные направления дополнительного образования тяготеют к локальной области, названной нами зоной активного проявления и развития творческого потенциала. Это подтверждает наше предположение о том, что образовательная среда УДОД действительно имеет развивающий характер, способствующий проявлению творческой активности учащихся и их профессиональному (карьерному) самоопределению.

3.4 Психодидактический алгоритм экспертизы образовательных технологий и систем

Согласно психодидактическому алгоритму (В. И. Панов, 2007; Проектирование образовательной среды в учреждении дополнительного образования, 2000) , экспертиза образовательных технологий и систем предполагает последовательные ответы на следующие базовые вопросы:

¨  кого обучать (психологические особенности контингента учащихся УДО)?

¨  зачем обучать (стратегические и тактические учебно-воспитательного процесса и образовательной среды в целом)?

¨  чему обучать (содержание образования);

¨  как обучать (особенности используемых образовательных технологий);

¨  кому обучать (определение требований к профессиональной и личностной подготовке педагога).

Остановимся на этих относительно простых вопросах подробнее.

Прежде всего, необходимо определить индивидуально-психологические, типологические и возрастные особенности контингента одаренных детей, с которыми вы намереваетесь работать. Основными при этом должны быть ответы на следующие вопросы:

1) с каким типом одаренности мы имеем дело (интеллектуальной, художественной, академической, социальной, технической, спортивной и т. д.);

2) в какой форме проявления мы ожидаем увидеть одаренность у наших учащихся, ибо в общем случае она может проявляться:

·  как одаренность явная (проявленная);

·  как одаренность возрастная (преходящая);

·  как одаренность скрытая (потенциальная, непроявленная);

3) каковы возрастные особенности вашего контингента детей, имея в виду психологические особенности обучения и развития детей дошкольного возраста, младшего школьного, подросткового и юношеского возрастов;

4) какова степень разнородности (однородности) обучающихся по уровню развития и видам способностей, включая готовность к обучению.

Речь идет о том, что согласно «Рабочей концепции одаренности Минобразования РФ» (1998), одаренность это системное качество, в котором в индивидуально-своеобразной форме интегрированы и познавательная, и эмоциональная, и личностная и иные сферы психики данного человека. Это качество предопределяет возможность и в то же время проявляется в предрасположенности к достижению высоких и сверхвысоких результатов в выполняемой деятельности по сравнению с представителями той же возрастной или социальной группы. При этом одаренность нельзя отожествлять только с опережающим темпом детского развития, а также с уровнем развития тех или иных способностей (хотя и то и другое могут быть признаками одаренности). Там же отмечается, что одаренность может проявляться в разных видах деятельности (учебной, художественной, технической, спортивной и т. д.), причем в виде повышенного уровня развития как общих, так и специальных способностей (математических, музыкальных, психомоторных и др.). При этом одаренность может наблюдаться в яркой, явно выраженной форме проявления (1-3% детей), в преходящей форме проявления («возрастная одаренность» по ) и в скрытой, непроявленной форме (20-25% детей). Существенно, что дети с признаками одаренности могут характеризоваться как гармоничностью, так и диссинхронией в развитии разных способностей и сфер психики: познавательной, эмоциональной, личностной, телесной (, 1997; , 1998; , 1998; Психология одаренных детей и подростков, 1996; Рабочая концепция одаренности, 1998; Учителю об одаренных детях, 1997).