Психодидактические основы развития креативных способностей и потенциальной одаренности школьников (стр. 1 )

 

Автор:

Под ред.

Рецензенты:

– член-корр. РАО, д. психол. н.

– в. н.с. ИНИМ РАО, к. п.н.

Глава IV "Принципы интеграции основного и дополнительного образования, способствующие развитию креативности и потенциальной одарённости школьников" в монографию «Психодидактические основы развития креативных способностей и потенциальной одаренности школьников» / Под ред. – Черноголовка: ИНИМ РАО, 2011. – 3 п. л.

В главе представлены пути решения проблем развития потенциальной одаренности и креативности школьников на основе интеграции основного и дополнительного образования. Рассмотрен опыт реализации принципа соотношения основного и дополнительного образования в рамках образовательных сред Самарского муниципального университета и Центра развития творчества «Радужный».

Предлагаются способы сетевого взаимодействия общего и дополнительного образования школьников.

©ИНИМ РАО

©

©

Монография «Психодидактические основы развития креативных способностей и потенциальной одаренности школьников». 2

Глава IV "Принципы интеграции основного и дополнительного образования, способствующие развитию креативности и потенциальной одарённости школьников" 2

Вступление.. 2

§1 Креативность и ее развитие.. 2

§ 2 Одаренность и ее развитие.. 5

2.1. Одаренность: определение, признаки, творческая природа. 5

2.2 Образовательная среда как средство становления одаренности. 9

2.3 Рефлексивное отношение как принцип и условие развития креативностии потенциальной одаренности. 10

2.4 Типы развивающей образовательной среды: процесс, психическое состояние, личностная черта (сознание) 13

2.5 Экопсихологический подход к развитию одаренности в учебной ситуации. 15

2.6 Экопсихологические взаимодействия: взаимодействия в системе «индивид – образовательная среда». 16

§ 3 Экспертиза образовательной среды как рефлексия ее развивающих возможностей.. 19

3.1 Психологическая диагностика образовательной среды общеобразовательных школ 19

3.2 Экспертиза образовательной среды с помощью методики векторного моделирования 24

Методика векторного моделирования: экспертиза образовательной среды Самарского муниципального университета Наяновой. 26

Метод векторного моделирования: экспертиза образовательной среды учреждения дополнительного образования Центра развития творчества детей и юношей «Радужный» 28

3.4 Психодидактический алгоритм экспертизы образовательных технологий и систем 29

§ 4 Сетевое взаимодействие общего и дополнительного образования 49

Заключение: принципы интеграции основного и дополнительного образования, способствующие развитию креативности и потенциальной одарённости школьников.. 60

Литература.. 63

Монография

«Психодидактические основы развития креативных способностей и потенциальной одаренности школьников»

Глава IV "Принципы интеграции основного и дополнительного образования, способствующие развитию креативности и потенциальной одарённости школьников"

Вступление

Чтобы определить принципы интеграции основного и дополнительного образования, способствующие развитию креативности и потенциальной одарённости, необходимо еще раз вернуться к краткой характеристике того, что понимается под креативностью и потенциальной одаренностью школьников, чтобы определиться с вопросом: а собственно что именно мы хотим получить в результате развития креативности и потенциальной одаренности школьника? Каким должен быть критерий того, что это развитие произошло? А также определить те различия между основным и дополнительным образованием, которые заставляют нас говорить о необходимости их интеграции (и, соответственно, принципах этой интеграции), и то общее между ними, которое обеспечивает возможность такой интеграции – как условии развития креативности и потенциальной одарённости школьников.

§1 Креативность и ее развитие

Не вдаваясь в лингвистические и научно-смысловые тонкости различия терминов «креативные способности» и «творческие способности» (см. об этом первую главу данной монографии), будем их понимать как синонимы, обозначающие такие индивидуально-психологические особенности человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. Под творческой деятельностью понимается такая деятельность, в результате которой создается нечто новое в предметном выражении (предметы творческого труда), в социальном плане (новое во взаимоотношениях с другими людьми), во внутреннем плане (новый способ мышления, или новые образы, чувства и понятия, или новое отношение к действительности и самому себе, и т. п.). (1974) определяет творческое действие как «перенос знаний и умений в новую ситуацию, представление новой проблемы в знакомых, стандартных условиях, нахождение новой функции у знакомого объекта, видение альтернативы решения, способность комбинировать ранее известные способы решения в новый способ, умение найти оригинальный способ решения и др.

В творческой деятельности обычно выделяют следующие ее основные виды:

¨  научно-логический;

¨  технико-конструктивный;

¨  образно-художественный;

¨  вербально-поэтический;

¨  музыкально-двигательный;

¨  практико-технологический;

¨  ситуативный (спонтанный, рассудительный).

Кроме того, различают:

·  реконструктивное творчество;

·  комбинаторное творчество;

·  творчество через аналогии.

«По Гилфорду» (J. P.Guilford,1967) в основе креативности лежит так называемое дивергентное мышление, т. е. мышление осуществляющее поиск решения по разным направлениям и направленное на анализ возможно большего числа вариантов. В отличие от этого, конвергентное мышление направлено на поиск решения в одном направлении.

Основными характеристиками дивергентного мышления и, соответственно, параметрами для его диагностики являются:

1. Быстрота – способность высказывать максимальное количество идей

(в данном случае важно не их качество, а их количество).

2. Гибкость – способность высказывать широкое многообразие идей.

3. Оригинальность – способность порождать новые нестандартные идеи

(это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми).

4. Законченность – способность совершенствовать свой "продукт" или придавать ему законченный вид.

Отечественными и зарубежными специалистами накоплен большой опыт по созданию условий, необходимых для организации творческой деятельности школьников (см., например: , , 2002; и В. Синельников, 1995; , 1974; . 1978; , 1999; , 1999; , 2003 и др.)

В качестве творческих способностей чаще всего выделяют:

1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие.

2. Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.

3. Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.

4. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

5. Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.

6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

7. Гибкость мышления.

8. Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.

9. Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.

11. Лёгкость генерирования идей.

12. Творческое воображение.

13. Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

Особое место в проблеме развития креативности занимает теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) (, 1994), приверженцы которой делают акцент на развитии таких способностей, как :

1. Способность рисковать.

2. Дивергентное мышление.

3. Гибкость в мышлении и действиях.

4. Скорость мышления.

5. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.

6. Богатое воображение.

7. Восприятие неоднозначности вещей и явлений.

8. Высокие эстетические ценности.

9. Развитая интуиция.

Несмотря на то, что креативность изначально представляется как способность, т. е. как некое целостное психологическое образование, развитие ее строится как развитие отдельных, составляющих ее компонентов (способностей).

В каком же соотношении находятся креативность и одаренность, да еще в потенциальной форме?

Для этого еще кратко вернемся к вопросу о том, что такое одаренность.

§ 2 Одаренность и ее развитие

2.1. Одаренность: определение, признаки, творческая природа

Согласно Рабочей концепции одаренности (1998), «Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми ….

Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности».

Там же подчеркивается, что одаренность, во-первых, представляет собой очень сложное психическое образование, в котором неразрывно переплетены познавательные, эмоциональные, волевые, мотивационные, психофизиологические и другие сферы психики. Во-вторых, ее признаки (проявления) могут быть постоянными, но могут иметь и временный (преходящий) характер. Эти признаки могут быть явными, но могут быть представлены и в скрытой, потенциальной форме[1].

Кроме того, признаки одаренности могут проявляться в виде высокого уровня развития как общих, так и специальных способностей. Соответственно, по типу предпочитаемой деятельности различают одаренность интеллектуальную, академическую, художественную, психомоторную (спортивную), техническую, лидерскую (организаторскую) и др. При этом, все специалисты согласны с (1985) в том, что, хотя одаренность теснейшим образом связана с уровнем развития способностей, ее нельзя отождествлять с развитием отдельных способностей и тем более с психическими процессами.

Разными исследователями выделяется до 20 признаков одаренности (, 1999; с соавт., 2001; Одаренные дети, 1991; Рабочая концепция одаренности, 1998; Психология одаренности детей и подростков, 1996; Развитие и диагностика способностей, 1991; , 2004 и др.).

Тем не менее, в качестве наиболее фундаментальных проявлений одаренности как в явной, так и в потенциальной (скрытой) форме целесообразно рассматривать (, 2005) такие ее признаки, как:

l  ненасыщаемая потребность в интеллектуальной деятельности – сильнейшая внутренняя мотивация на интеллектуальную работу и напряжение;

l  сверхпогруженность в интересующую его работу – пора переключиться на другое задание, а он (она) не могут оторваться от выполнения предыдущей;

l  сверхнормативная активность – задачу выполнил, но продолжает работать над сверхзадачей, которую сам же и придумал;

l  возможность диссинхронии в развитии разных сфер психики – по интеллектуальному развитию опережает сверстников на 2-4 года, а по произвольной регуляции своего поведения может даже отставать от своего возраста.

При подготовке указанной «Рабочей концепции одаренности»острую дискуссию вызвал вопрос о том, является ли творческая одаренность таким же видом одаренности, как академическая, интеллектуальная, социальная и т. д. При этом столкнулись разные подходы к пониманию роли творческого компонента в структуре одаренности, представляемые как отечественными, так и зарубежными исследователями. Результатом дискуссии стало общее согласие, что, в отличие от американских психологов, мы не можем выделять творческую одаренность в отдельный вид одаренности, потому творческая составляющая психики лежит в основе любого вида одаренности. Но при этом за разными авторами остается право отстаивать свое понимание соотношения творчества и одаренности. В данном случае мы будем придерживаться общей точки зрения, исходно полагая, способность к творчеству (соответственно, креативность в широком смысле ее понимания) лежит в основе любого вида одаренности.

Согласно экопсихологическому подходу к развитию психики, в настоящее время уже недостаточно ограничиваться творческим потенциалом личности в вопросе о природе одаренности (2005, 2007). Необходимо идти глубже. Понимая одаренность как системное качество психики, в качестве исходного (природного) начала для одаренности и ее развития необходимо брать творческую природу развития самой психики как таковой. Этой позиции будем придерживаться и далее.

Как уже был отмечено, одаренность представляет собой системное качество, в котором в индивидуально-своеобразной форме интегрированы и познавательная, и эмоциональная, и личностная и иные сферы психики данного человека. Это качество создает предрасположенность индивида к достижению высоких и сверхвысоких результатов в выполняемой деятельности по сравнению с представителями той же возрастной или социальной группы. При этом, вслед за (1985) и ссылаясь на него, ведущие специалисты по одаренности сходятся в том, что она не сводится к тем или иным способностям или их сочетанию (, 10097; с соавт., 2001; , 1997; Рабочая концепция…, 1998; Учителю об одаренных дтеях, 1997 и др.).

Однако, как и в случае с креативностью, выявление и развитие одаренности рассматривается в основном с позиции составляющих ее компонентов в зависимости от изначально принятой модели одаренности, например, Гилфорда или Рензуллии или иной модели (Одаренные дети, 1991; Учителю об одаренности, 1997; , 1996). Соответственно, развитие одаренности рассматривается как развитие таких ее составляющих, как креативность, интеллект, мотивация достижений и т. п. Вследствие чего неявно происходит абстрактно-логическое расчленение одаренности как системного, интегрального качества психики данного учащегося на представляющие ее частные психические процессы и способности.

И это вполне объяснимо, потому что представления об одаренности базируется на разных теоретических построениях и подходах: либо со стороны индивидуальных свойств, фиксируемых в виде данности (природных задатков, склонностей, способностей), либо со стороны психического процесса, теоретически проецируемого на феномен одаренности (интеллектуальной, творческой), либо со стороны социальной среды в виде социально-значимого вида деятельности, сверхуспешность и оригинальность, в овладении которой принимаются в качестве критерия для оценки (идентификации) признаков одаренности.

Причина указанной логической редукции одаренности к составляющим ее компонентам и представляющим ее феноменам и, соответственно, причина разноликости теоретических представлений об одаренности состоит в том, что одаренность в качестве объекта психологической теории и практики предстает со своей результативной стороны, в форме продукта психических процессов и состояний, составляющих ее структуру как системного качестве психики человека. Поэтому, как и в случаях традиционных тестовых методов выявления, процессуальная сторона одаренности остается вне предмета ее теоретического анализа и осмысления.

Естественно возникает вопрос: если одаренность не сводится ни к одному из своих феноменологических (продуктных, частных) проявлений, то правомерно ли вообще ставить вопрос о психологической природе одаренности, т. е. о наличии такой психической реальности, которая лежит в основе ее разноликих проявлений в развитой, феноменологической форме, хотя и не сводится ни к одной из них?

Оказывается, да, такой вопрос и, соответственно, подход к одаренности возможны, если в качестве исходного основани принимается не предметно-деятельностное содержание одаренности и успешность его освоения, обусловленное ценностными ориентациями и уровнем развития общества, а ее (одаренности) становление как проявление творческой природы психики. При этом следует подчеркнуть, что речь идет именно о творческой природе развития психики как природной формы бытия, которая естественно проявляется в творческой активности человека, но не ограничивается ею и не сводится к ней. При таком подходе одаренность выступает как психическая реальность, которая, проходя разные этапы своего становления, обретает разную степень и индивидуальную форму своего проявления в психике конкретного человека посредством его взаимодействия с окружающей средой (, 1998, 2005, 2007).

В качестве фундаментальных проявлений психической реальности обычно выделяют три ее вида: психические процессы (зрительные, мыслительные, эмоциональные и т. д.), психические состояния (страсть, скука, творческий порыв и т. п. состояния психики индивида, для которых характерно единство восприятия, переживания и поведения) и личностные свойства данного индивида («талантливый человек»). В соответствии с этим одаренность как психическая реальность, конкретно воплощаемая в психике данного индивида, может рассматриваться:

·  в виде психического процесса, который обуславливает избирательный интерес и эмоциональную включенность данного индивида к выполнению деятельности того или иного вида и который реализуется при наличии соответствующих природных задатков и соответствующей ситуации развития, что в перспективе при определенных условиях может развиться в одаренность;

·  в виде психического состояния как функционально-ситуативного единства всех сфер психики (соматопсихической, эмоциональной, интеллектуальной, личсностной и духовно-нравственной), которое возникает достаточно часто для того, чтобы данный индивид имел желание искать и создавать ситуацию для его переживания, проживания и личностного самоутверждения, но которое пока еще не является для данного индивида “смыслом его жизни”;

·  в виде личностной черты (характеристики) данного индивида, которая определяет по сути основной его “смысл жизни” («отними его и он умрет, зачахнет») и которая выражается в присущей ему постоянной потребности в проживании творческого акта в любых ситуациях и при выполнении любых видов деятельности (“он даже, когда кашу ест, и то что-то изобретает”), а особенно в деятельности, к которой он имеет интерес.

С этой точки зрения процессуальной единицей развития одаренности и, соответственно, единицей анализа ее развития должны использоваться система «индивид как носитель (субъект) психики – окружающая среда (природная и социальная)», т. е. ситуация развития как система, взаимодействующими компонентами которой являются в равной мере индивид с его природными задатками и склонностями, с одной стороны, и окружающие его семейные, образовательные и иные социальные и природные условия.

2.2 Образовательная среда как средство становления одаренности

Образовательная среда рассматривается как развивающая, если обеспечивает возможности:

- во-первых, для проявления творческой природы психики (в виде психических процессов, психических состояний и личностного сознания человека, а также в виде общих или специальных способностей),

- во-вторых, для удовлетворения природной и социальной потребности индивида в творческом самовыражении в разных сферах психики (телесной, эмоциональной, интеллектуальной, личностной и духовно-нравственной) и в разных видах социально-значимой деятельности;

- в-третьих, для удовлетворения потребности в овладении умениями и навыками, представляющими инструментальный аспект проявления творческой природы психики и позволяющими выразить свою творческую индивидуальность в социально принятых формах самовыражения;

- в-четвертых, для усвоения личностью социальных ценностей и органичной трансформации их во внутренние ценности.

Следовательно, для развивающего образования предметом развития выступает психическое развитие учащегося в целом как актуализация его природных возможностей к саморазвитию. Оно включает в себя, кроме мышления и перцептивную, и эмоциональную, и духовно-нравственную, и, естественно, телесную сферы психики. В психологическом отношении развивающее образование должно обеспечивать формирование и у ученика, и у педагога способности быть субъектом своего развития, как компонента системы “ученик(и) - учитель”. Эта система также должна быть развивающей и потому, что, помимо традиционного субъект-объектного типа взаимодействия, она должна иметь (обрести) субъект-субъектный тип взаимодействия, включающий педагогическое содействие, т. е. совместно-субъектный, субъект-порождающий тип взаимодействия. Необходимым условием этого является формирование и у ученика, и у учителя рефлексивного отношения к тому, что он/она делает, зачем делает и как это делает.

Деятельность учителя при этом естественно тоже меняется. На смену репродуктивной деятельности по передаче знаний ученикам приходит творческая, продуктивная деятельность по проектированию и созданию пространственно-предметного, социального и психодидактического компонентов образовательной среды. В свою очередь, это требует организации соответствующей взаимодействия между ее субъектами (учениками, учителями, родителями и т. д.) как системы возможностей для удовлетворения всего иерархического комплекса потребностей и реализации личностных ценностей всех субъектов образовательного процесса (,2000; , 2000, 2001; , 1997).

В связи с этим при организации учебно-воспитательного процесса с одаренными происходит изменение соотношения дидактического и психологического компонентов. Приоритет переходит от дидактических целей обучения и воспитания по достижению повышенного уровня предметных знаний и умений к психологическим целям создания социальных и образовательных условий для раскрытия и развития природных задатков детей, а также для удовлетворения их естественной (природной) потребности в саморазвитии. Поэтому при разработке учебных программ, а также при проектировании и реализации их на конкретных занятиях сначала должны ставится задачи психического развития учащихся. В то время как дидактическое содержание этих занятий должно быть использовано как средство личностного, художественного, физического развития способностей ребенка.

Очевидно, что данные положения могут быть реализованы на практике только в контексте педагогической организации личностно-ориентированной образовательной среды, построенной на психодидактических и экопсихологических принципах.

Итак, отличительной чертой экопсихологического подхода является онтологический взгляд на одаренность как на особую форму психической реальности (бытия), обретающей актуальную форму своего проявления во взаимодействии индивида с окружающей средой (ситуацией) и последовательно обретающую в своем становлении форму психического процесса, психического состояния и личностной структуры (черты) сознания индивида. Отсюда следует, что основная задача современного образования (педагога в первую очередь) заключается в создании образовательной среды развивающего (творческого) типа, т. е. среды, обеспечивающей возможность проявления и развития потенциальных способностей учащихся. Образовательная среда подобного типа позволяет создать условия для снятия психологических барьеров развития учащегося и тем самым способствовать раскрытию творческого начала всех сфер его психики (, ).

2.3 Рефлексивное отношение как принцип и условие развития креативностии потенциальной одаренности

Такое понимание одаренности и условий ее развития требует от педагога умения организовывать необходимое взаимодействие между субъектами образовательной среды (учениками, учителями, родителями и др.) как систему образовательных возможностей для удовлетворения их субъективных потребностей и жизненных ценностей и установок (, 2000; , 2000, 2005, 2007; , 1997, 2000). Необходимым условием этого является формирование и у учеников, и у учителей, и у родителей рефлексивного отношения к тому, что они делают, зачем делают и как делают (, 2005).Под рефлексией, как известно, понимается в общем виде обращенность сознания человека самое на себя с целью выявления исходных оснований осуществляемых действий.

В соответствии с природой психики и ее развития, выраженными в базовых положениях отечественной психологии о роли общения и деятельности в формировании высших психических функций, вышеуказанное рефлексивное отношение естественно не возникает само по себе, а формируется в общении и взаимодействии с другими людьми. Первоначально в форме внешнего межличностного взаимодействия, а затем – по мере интериоризации и субъективации – в форме внутреннего диалога в системе «Я – Я другой». Как известно, согласно тем же положениям отечественной психологии, обучение становится действительным средством психического развития ребенка, т. е. обеспечивает формирование в структуре его сознания требуемых для выполнения данного вида деятельности (игровой, учебной, коммуникативной, художественной и т. д.) психических новообразований, в том случае, если обучение:

·  проводится в форме деятельности и посредством освоения данного вида деятельности (принцип единства деятельности, обучения и развития);

·  обеспечивают поэтапную интериоризацию совместно-распределенных форм деятельности в индивидуальную форму, т. е. обеспечивает формирование способности быть субъектом данной деятельности;

·  соответствует индивидуальным и возрастным особенностям психического развития, в том числе особенностям возрастной социализации посредством приоритетного освоения ведущих для данного возраста видов деятельности;

·  опирается на актуальный уровень развития данного ребенка (контингента детей) и в то же время имеет по отношению к этому уровню настолько опережающий характер, который позволяет использовать и актуализировать зону его ближайшего развития;

·  начинаясь с педагогического воздействия на ребенка, переходит в педагогическое взаимодействие и оканчивается педагогическим содействием, обеспечивающим формирования у ребенка рефлексивной позиции.

3. Исходя из этого создание образовательной среды включает в себя (, 2004):

• создание такого образовательного пространства, которое предоставляло бы детям и педагогам возможность выбора различных форм общения, видов деятельностей, образовательных технологий и иных условий, обеспечивающих удовлетворение потребности общества и самих учащихся в их обучении, развитии и возрастной социализации;

• создание различных общностей между учащимися и педагогами и между самими учащимися на основе включения их в различные виды совместно-разделенной учебной, коммуникативной, исследовательской, художественной, спортивной и иных видов деятельности, необходимых для социализации учащихся в соответствии с их возрастным периодом развития;

• создание ситуаций взаимодействия, в рамках которых происходит встреча учащегося, педагога и других субъектов образовательного процесса с образовательным пространством;

• создание учебных ситуаций, обеспечивающих включение учащегося в различные формы рефлексивной деятельности, что является необходимым условием для присвоения (субъективации) этих форм рефлексивной деятельности.

Вместе с тем развитие одаренных детей в этом отношении имеет свои особенности. Вследствие чего учебные ситуации могут быть направлены:

на общее психическое развитие одаренного ребенка;

на развитие его специальных способностей (например, математических, художественных или иных),

на развитие его личности (мотивационной сферы, самооценки и т. п.),

на развитие собственно одаренности как системного качества психики, не сводимого к его составляющим.

Однако в последнем случае возникает дополнительная проблема. Обычно развитие способностей детей строится за счет повышения его познавательной мотивации или мотивации достижений. Между тем, именно явно одаренные дети характеризуются таким повышенным уровнем познавательной мотивации, что еще более усилить ее не представляется возможным.

С этой зрения условием и методом для развития одаренности должно быть создание для данного учащегося такой проблемной (в данном случае, учебной) ситуации, которая является критической (предельной) для познавательных и личностных возможностей этого ребенка. Такая ситуация приводит к тому, что учащийся начинает переживать особое критическое психическое состояние «микрокризис» (, 2001). С психологической точки зрения содержательной характеристикой состояния «микрокризис» является осознание (рефлексия) ограниченности своих познавательных и личностных возможностей для решения заданной проблемной задачи (ситуации). Поэтому встает проблема разработки теоретической и экспериментальной моделей микрокризиса познавательных и личностных возможностей учащегося как условия и средства развития его одаренности. И, соответственно, проблема теоретического и экспериментального изучения психолого-педагогических условий и методов его создания и обеспечения продуктивной динамики развития указанного микрокризиса.

Для разработки указанной модели микрокризиса в рамках экопсихологического подхода нами была разработана гипотеза (, , 2003), что необходимым условием продуктивной динамики микрокризиса является такое соотношение рефлексивного и антиципирующего (предвосхищающего) компонентов сознания учащегося, которое создает для него выход из зоны актуального развития в зону ближайшего развития, а затем – в зону перспективного развития (и далее в зону проблемного развития).

2.4 Типы развивающей образовательной среды: процесс, психическое состояние, личностная черта (сознание)

Возвращаясь к представлению об одаренности как психической реальности (системному качеству психики), которая генетически проходит в своем становлении стадии психического процесса, психического состояния и личностного сознания ребенка, сформулируем примерные требования к соответствующим типам образовательной среды, способствующей раскрытию и развитию одаренности.

Для первой группы детей (с “процессуальным уровнем” развития одаренности) образовательная среда должна служить средством для раскрытия и развития природных задатков. Для этого она должна быть представлена в такой пространственно-предметной и деятельностной формах, чтобы вызвать у ребенка если не интерес, то хотя бы любопытство (ориентировочный рефлекс “Что такое?”). Ее пространственно-предметное оформление должно быть ориентировано прежде всего на перцептивную сферу ребенка. По своему содержанию такая образовательная среда должна быть максимально вариативной, разнообразной по представленным в ней культурно-историческим способам человеческой деятельности: от “поделок руками” до разработки компьютерных программ и сочинения музыки. Попадая в такую среду, ребенок должен, с одной стороны, иметь возможность опробовать себя в разных учебных и внеучебных ситуациях, где могут проявить себя его непроявленные (возможно неизвестные еще никому, в том числе и ему самому) природные задатки. Поэтому образовательная среда должна обеспечивать погружение ребенка в процессуально-различные виды деятельности, в которых на уровне психического процесса могут раскрыться те или иные природные задатки, склонности и способности. Реализация этой цели принадлежит образовательной среде, которая создается в семье, и в так называемом дополнительном образовании (в школе - кружки, факультативы и т. п., вне школы - центры внешкольной работы, детского творчества, спортивных достижений, технического творчества, детские лагеря отдыха и т. д.). С другой стороны, задача педагога, родителя и психолога состоит в том, чтобы создаваемая ими образовательная среда позволяла пережить данному ребенку ситуацию успеха и тем самым способствовала бы формированию у него потребности в выполнении выбранного вида деятельности. Здесь очень важно не просто безоценочное, а эмоционально положительное принятие любого результата в выполняемом ребенком задании.

Для второй группы детей (с одаренностью на уровне “психического состояния”) образовательная среда должна стать средством, дающим возможность более частого проживания состояния творческого акта, в котором интегрируются познавательная, операциональная, эмоциональная и личностная сферы ребенка. Во внешнем плане такая среда должна давать представление об операциональной стороне соответствующих видов деятельности. А в плане содержания она должна быть насыщена ситуациями, способствующими творчеству. Творческий акт должен сопровождаться проживанием состояния успеха, т. е. не только концентрироваться на отдельной задаче, но и сопровождаться обязательным положительным эмоциональным подкреплением выполнения данного вида деятельности со стороны других людей (как сверстников, так и взрослых). Речь идет о том, чтобы вывести развитие формируемых способностей ребенка на уровень эмоционально положительных социальных (межличностных) взаимоотношений. Это необходимо для того, чтобы начавшееся развитие способности не приостановилось из-за отсутствия личностной поддержки на социальном уровне. Для младшего школьного возраста - это мнение учителя, родителя и близких ему взрослых, для подросткового - мнение сверстников и личностно значимых для него взрослых, для юношеского - значимость в более широких социальных масштабах (города, страны, планеты). Здесь могут оказаться полезными различные групповые формы работы в виде коллективной подготовки проектов или тренинга, помогающего ребенку открыть в себе скрытые возможности.

Для третьей группы детей (с “личностным уровнем” одаренности) образовательная среда должна стать, с одной стороны, средством удовлетворения (“насыщения”) потребности в выполнении интересующей его деятельности, с другой стороны - средством его личностного становления и самоутверждения, и, наконец, - средством освоения общечеловеческих ценностей и нравственных норм в своем сознании. Третье, возможно, - самое важное, иначе мы породим будущие психологические проблемы для данного одаренного. Образовательная среда в этом случае должна быть напряженной, максимально насыщенной и не только по предметному содержанию, но и по нравственно-этическим представлениям об общечеловеческих ценностях. Дети с личностным типом развития одаренности это уже особо одаренные дети, их всего 1-3%. Поэтому существенно, чтобы они знали, что они не одиноки, что есть и другие дети с теми же проблемами, столь непохожими на проблемы “обычных” детей, что они не отвергаются другими детьми и естественно взрослыми. Формы работы с такими детьми могут быть разными - от индивидуальной до специальных классов и разнообразных школьных и внешкольных состязаний, конкурсов, олимпиад и т. п.

2.5 Экопсихологический подход к развитию одаренности в учебной ситуации

Как было отмечено выше, для экопсихологического подхода к одаренности характерны следующие позиции:

1)  одаренность как проявление творческой природы психики может присутствовать в психике конкретного человека как в актуальной форме (явная, проявленная одаренность), так и в форме возможности (скрытая, потенциальная одаренность);