Кроме того, несмотря на различие во взглядах на психологическую природу одаренности, ведущие специалисты в этой области (см. там же) обращают внимание на то, что ее необходимо рассматривать в сочетании мотивационного и инструментального аспектов деятельности детей с признаками одаренности. В первом случае речь идет, например, о повышенной и даже «ненасыщаемой» познавательной потребности, во втором – о владении операциональными навыками соответствующего вида деятельности (например, умением писать, считать, выражать свои мысли в случае академической одаренности, или же владением музыкальным инструментом для музыкально одаренного ребенка и т. д). Выражаясь более простым языком, это означает, что проявление и развитие одаренности самым непосредственным образом зависит от соотношения у данного одаренного ребенка (как, впрочем, и всякого другого ребенка!) его «Я хочу» (мотивационный аспект) и его «Я могу (умею)» (инструментальный аспект). Это принципиальное положение в вопросе выбора образовательных технологий, поскольку традиционно одни из них опираются на (и даже «эксплуатируют») мотивационную сферу личности одаренных детей («Я хочу знать все о бабочках), другие же опираются на инструментальную сферу личности этих детей («Я могу быстрее всех решать задачи»).
Когда речь идет о необходимости учитывать возрастные особенности детей с признаками одаренности, то имеется в виду следующее.
Во-первых, согласно психологии развития, формирование психических функций, способностей, личностных качеств и жизненных ценностей человека (особенно в детском возрасте) происходит в деятельности, т. е. посредством включения обучающегося в соответствующие виды деятельности (Давыдов, 1996; Поливанова, 2000; Эльконин, 1989). При этом следует иметь в виду, что каждому возрастному этапу детского развития соответствуют разные типы ведущей деятельности как условие и средство формирования психических новообразований, соответствующих данному возрасту. В самом общем виде и следуя (1994), речь идет о том, что:
· для детей 3-6 лет, т. е. старшего дошкольного возраста, ведущим типом деятельности выступает сюжетно-ролевая игровая (в основном, ролевая) деятельность, в ходе и посредством которой у ребенка происходит формирование психологических структур, позволяющих ему осознанно (произвольно) принимать и выполнять те или иные социальные роли, в первую очередь роль ученика;
· для младшего школьного возраста 6-10 лет (младшая школа) ведущим типом деятельности является освоение учебной деятельности как необходимого условия и средства формирования психологических структур, обеспечивающих произвольность действий учащегося при выполнении учебных заданий;
· для подросткового возраста (11-15 лет) ведущим типом деятельности выступает социально-признаваемая деятельность как условие и средство формирования психологических структур, обеспечивающих личностное самоопределение подростка (самооценка, Я-концепция, идентификация и т. п.) в ходе общения и совместной деятельности. Существенно, что учебная деятельность на данном возрастном этапе должна превратиться из «объекта усвоения» в субъективное «средство» освоения разных видов социально-коммуникативной деятельности;
· для старшего школьного возраста (16-17 лет) ведущим типом деятельности является проектно-исследовательская деятельность как необходимое условие и средство для профессионального самоопределения школьника. При этом «объектом проектирования» для школьника выступает он сам, т. е. он должен выбрать в окружающем мире и спроектировать (сформировать) у себя такие свои способности, которые необходимы для овладения выбранной им профессии;
Во-вторых, нетрудно заметить, что базовым психическим новообразованием, «пронизывающим» все этапы возрастного развития является произвольность и осознанность регуляции (саморегуляции) своей познавательной, эмоциональной и личностной активности обучающихся. Причем, если на этапе начального обучения регуляторные способности школьника развиваются преимущественно посредством овладения построением своей учебной деятельности – когнитивно-регуляторные структуры, то на последующих этапах развития произвольной регуляции акцент смещается на регуляцию личностной активности в социально-коммуникативных и допрофессиональных видах деятельности – личностно-регуляторные структуры. Понятно, что несвоевременность и недостаточный уровень сформированности указанных регуляторных структур (способностей) будет создавать обучающемуся дополнительные трудности (психологический барьер) при переходе с одной ступени обучения на другую, а также при переходе из одного образовательного учреждения в другое (, , 2001).
Следовательно, образовательная технология должна соответствовать возрастным особенностям развития вашего контингента обучающихся и обеспечивать возможность решения соответствующих психологических задач развития. На этапе начального обучения – это овладение учебной деятельностью как условием формирования психологических структур ее произвольной регуляции. На этапе основной школы – это овладение социально-коммуникативными видами деятельности (общение, совместная предметная деятельность) как условием для личностного самоопределения подростка. Наконец, на этапе старшей профилированной школы – это освоение проектирования личностью своего жизненного пути и подготовка к профессиональной деятельности как условие социального (личностного и профессионального) самоопределения школьника. Поэтому, образовательная технология и образовательная среда в целом должны создавать на каждой ступени обучения те условия, которые необходимы учащемуся в соответствии с его возрастными и индивидуально-психологическими особенностями развития.
Естественно все это необходимо учитывать при работе с одаренными детьми. Однако именно у особо одаренных детей может иметь место сдвиг возрастных нормативов развития их познавательной, личностной и других сфер психики, что также необходимо учитывать при разработке образовательной технологии для работы с ними.
При этом важно учитывать степень однородности-разнородности контингента обучающихся. Так, например, для обучения в условиях общебразовательной школы, негосударственного образовательного учреждения, а также в учреждениях дополнительного образования характерна именно разнородность контингента учащихся по таким индивидуально-психологическим различиям, как явные и потенциальные (скрытые) способности, возраст, мотивы, физические возможности, гендерные (социально-половые) и другие стороны индивидуального развития. Это предъявляет особые требования к образовательной технологии для работы с одаренными детьми в таких условиях, а именно:
· учебные программы и методы педагогической работы уже не могут быть ориентированы строго на определенный вид и уровень развития способностей учащихся. Напротив, они должны создавать условия для обучения и развития детей как с проявившейся одаренностью, так и для проявления одаренности у детей, которые еще “не нашли себя”, не проявили своих интересов и способностей;
· взаимодействие педагога с обучающимися не может строиться только по субъект-объектному принципу «передачи, трансляции способов человеческой деятельности», составляющих предмет обучения. Взаимодействие с обучающимся должно носить также и субъект-субъектный, и совместно-субъектный (субъект-порождающий характер) как необходимое условие пробуждения творческой активности обучающихся.
Учитывая разнообразие социальных, образовательных и психологических функций современного образования, выбор образовательной технологии предполагает определение не только дидактических целей собственно обучения, но и психологических целей развития учащегося, а также и целей его социализации. Начнем с последнего.
В общем виде под социализацией понимается процесс социального развития индивида, обеспечивающий его успешное вхождение в данное общество. Более конкретно это означает, что речь идет о формировании у учащегося способности быть субъектом (носителем) тех способов и тех видов деятельности, норм социального поведения, а также жизненных ценностей и установок, которые необходимы ему для активной жизни в современном обществе. Поэтому, социализация включает в себя соответствующее обучение, развитие и воспитание ребенка, обеспечивающее формирование у него способности к личностному, профессиональному и социальному самоопределению.
Социализация, являясь одной из главных целей обучения и развития всех детей, остается тем не менее, за небольшим исключением, только лозунгом, потому что подготовку к активной жизни понимают почему-то как подготовку к активной профессиональной деятельности — это во-первых, и во-вторых — как подготовку к жизни в обществе взрослых людей. Как будто до момента вступления в самостоятельную взрослую жизнь ребенку активно и полноценно жить не надо. Любой педагог скажет: конечно же надо! Но на практике он будет строить учебно-воспитательный процесс с ориентацией на требуемый уровень обученности. В то время как личностное развитие и даже развитие познавательных способностей будет рассматриваться как вспомогательное, как помогающее достигать более высокого уровня обученности.
Важно понять, что в психологическом плане социализация ребенка происходит в его взаимодействии как индивида с сообществом взрослых () и с детским сообществом (с детьми в школе и вне школы). Между тем, в силу своих познавательных и личностных особенностей, одаренный ребенок может оказаться невключенным в систему межличностных отношений ни в детском сообществе, ни во взрослом сообществе. Вследствие чего одаренный ребенок оказывается лишенным той социальной среды, которая необходима для его индивидуальной социализации.
.Возвращаясь к проблеме образовательных технологий, следует сказать, что они должны обеспечивать такие условия обучения одаренных учащихся, которые помогли бы снять характерную именно для этого контингента детей проблемность в их обучении и развитии.
В данном случае остановимся на тех проблемных точках, которые характерны для развития многих детей с признаками одаренности:
1) проблемность одаренного ребенка в развитии познавательной сферы его психики (сознания), которая определяется в разных случаях несоответствием:
· между опережающим уровнем его познавательного развития и уровнем учебных программ и методов обучения;
· темпа работы одаренного ученика/цы (слишком быстрый или слишком медленный) по сравнению с другими учащимися того же класса (возраста);
· между чрезвычайно высокой познавательной активностью и возможным низким уровнем (вплоть до отсутствия и боязни) творческой активности;
2) проблемность в личностном развитии одаренных детей, которая может определяться:
· неравномерностью в развитии познавательной, личностной и других сфер психики, в частности, опять же в разных случаях:
· завышенной или заниженной самооценкой;
· тем, что мотивированость к обучению у высоко одаренных детей имеет не столько социальную причину (страх перед плохой оценкой или карьерные амбиции), сколько присущую им по природе одаренности ненасыщаемую познавательную активность;
· низким уровнем развития произвольной саморегуляции своих эмоциональных состояний и поведения и, как следствие, неумением преодолевать трудности, неприятием социальных норм поведения и т. п.;
· невключенностью в детское сообщество одноклассников;
· конфликтностью в общении со сверстниками и взрослыми, в первую очередь с учителями.
Важно понять, что в психологическом плане социализация ребенка происходит в его взаимодействии как индивида с сообществом взрослых (), так и с детским сообществом (с детьми в школе и вне школы). Между тем, в силу своих познавательных и личностных особенностей, одаренный ребенок может оказаться невключенным в систему межличностных отношений ни в детском сообществе, ни во взрослом сообществе. Вследствие чего одаренный ребенок оказывается лишенным той социальной среды, которая необходима для его индивидуальной социализации.
Итак, цели и задачи работы с одаренными детьми могут быть ориентированы:
- на достижение определенного уровня обученности по общеобразовательным предметам – традиционная цель обучения;
- на более раннее достижение высокого уровня обученности по специальным предметным областям: математической, технической, художественной, музыкальной, языковой, спортивной и т. д. – традиционная цель специального обучения;
- на развитие у учащихся способностей, которые соответствуют типу деятельности, ведущему для данного возраста (игровая, учебная, коммуникативная, допрофессиональная и т. п.) – цель развивающего обучения;
- на раскрытие и развитие творческого потенциала обучающихся в различных сферах человеческой деятельности – цель развивающего обучения (см.: Давыдов, 1996; Матюшкин, 199 Хуторской, 2000; Яковлева, 1997);
- на создание образовательных условий (системы возможностей), необходимых учащимся для проявления и развития не только их одаренности, но и других социально необходимых способностей – цель развивающего образования (Давыдов, 1996; Лебедева,1999; Панов, 2000).
В зависимости от целей обучения по-разному решается и проблема определения содержания и методов обучения:
· учитывая повышенный уровень готовности одаренных детей к усвоению сложного учебного материала, педагог дает им учебный материал повышенной сложности, рассчитанный на более старший возраст (например, материал по физике из 9 класса преподается уже в 7 классе). Заметим, что предметом развития в этом случае выступают знания-умения-навыки по данному предмету. Определяя содержание и метод обучения, педагог, образно выражаясь, лишь «эксплуатирует» актуальный уровень развития способностей одареннных учащихся;
· используя повышенный уровень развития познавательных способностей своих учащихся, педагог подбирает такое содержание по своему предмету и методы его преподавания (например, по биологии), которое позволяет ему развивать другие способности этих учащихся (например, их личностную сферу: Я-концепцию, самооценку и т. п.);
· исходя из представления, что в основе одаренности лежит творческая природа развития психики, педагог подбирает такое содержание и методы обучения, которые создавали бы условия (среду) для проявления творческой активности детей и тем самым для проявления скрытых и для развития проявленных способностей детей с признаками одаренности. При этом предметом развития выступает собственно одаренность этих детей как в потенциальной, так и в актуальной форме.
В последнем случае на первый план выходит способность учащегося к преодолению уже сложившихся у него в прошлом (личном) опыте стереотипных способов восприятия, мышления, переживания, поведения. А содержание и методы обучения должны создавать возможность учащемуся по-разному проявить себя, и, следовательно, ощутить и познать свою способность быть разным; причем, как в одной и той же ситуации, так и в разных учебных и социальных ситуациях. При этом кроме традиционного фронтального метода работы, активно используются:
· методы фронтальной, групповой и индивидуальной (индивидуальная программа обучения) работы,
· монологический и диалогическией методы;
· проектные и научно-исследовательские методы;
· активные и игровые методы;
· психологические уроки развития и психологические тренинги;
· и другие.
Как было сказано выше, как указанные, так и другие методы обучения достаточно широко представлены в современной дидактике и потому подробно мы их рассматривать не будем. Тем не менее, несколько слов необходимо сказать о тренинговых методах. Их главное отличие от других методов обучения и развития заключается в том, что с их помощью внимание человека переключается с анализа достигнутых результатов на изучение способов осуществления деятельности. При этом оказывается, что способы выполнения одного и того же задания могут быть разными. Переход от одного способа работы к другому по своей психологической сути и является преодолением ранее сложившегося и неосознаваемого стереотипного (привычного) способа деятельности. При этом складывается не только иной способ работы, но и приобретается психологический опыт по осознанию самого себя, преодолению собственных стереотипов сознания и тем самым к раскрытию творческой активности.
Использование этих методов особенно целесообразно при решении задач:
* выявления скрытых способностей одаренных детей и их развития,
* преодоления диссинхронии, а также эмоциональных, личностных и иных психологических барьеров, затрудняющих развитие одаренных детей,
* развития различных видов одаренности,
* профессиональной и особенно личностной подготовки педагогов и психологов, работающих с одаренными детьми (Панов, 1997, 1998).
Для этих целей был разработан новый подход, базирующийся на методах диагностики развития и тренинговых технологиях. Так, (1997) и (1997) были разработаны тренинговые методы работы с феноменом диссинхронии в развитии одаренности, развития социальной одаренности, эмоционального развития одаренных детей, формирования их Я-концепции и др. При этом особое внимание уделила тренинговым методам идентификации “скрытой” одаренности, которую трудно выявить с помощью традиционных психометрических тестов.
Однако следует учитывать, что психологический тренинг, как и психологический тест - это инструмент, а, следовательно, бездумное его применение может быть опасным. И здесь тоже нужна осторожность (принцип “Не навреди!”) и специальная подготовка (т. е. нужно, по крайней мере, самому пройти через процедуру психотренинга), особенно при использовании тренинговых методов при работе с детьми.
В проблеме образовательных технологий нельзя обойти вопрос образовательных парадигм, в рамках которых они разрабатываются.
В зависимости от целей обучения образовательные парадигмы делятся на:
а) образовательные (ускоренное, углубленное и/или обогащенное обучение),
б) образовательно-развивающие, и
в) развивающие (мышление, личность) (Учителю об одаренных детях, 1997; Учителю о психологии, 1997).
Однако, за небольшим исключением, соотношение обучения и развития остается прежним. Обучение влечет за собой развитие учащихся в той мере, в какой мере предметная логика учебной дисциплины соответствует логике психологического развития способностей и личности учащихся. Понятно, что чаще всего эти логики не совпадают друг с другом, что заставляет педагогов обращаться к психологам за коррекционной поддержкой.
Поэтому возникла необходимость выявления и анализа психологических предпосылок, лежащих в основе современных образовательных парадигм. С этой точки зрения целесообразно различать дидактическую и психолого-дидактическую /психодидактическую/ парадигмы (, 1997, 2007).
Наиболее распространенной является дидактическая парадигма, в рамках которой разработка образовательной технологии опирается на дидактические принципы обогащения, углубления, ускорения и интенсификации обучения, дифференциации и индивидуализации, а также междисциплинарности и предельной трудности обучения. Соответственно, задача учителя состоит в том, чтобы создать такую учебную ситуацию, которая максимально нагружала бы ведущую (в смысле одаренности) способность(и) данного ребенка, например, его интеллектуальную, художественную или спортивную активность.
Принципиально, что при определении содержания и методов обучения в рамках этой парадигмы их авторы пытаются воспроизвести знания и, соответственно, логику той научной области, которую представляет данный учебный предмет. При этом, понятно, что указанная логика построения учебных программ и планов (например, математики, истории), как правило, не соответствуют собственным природным и социальным особенностям психического развития ребенка с явными или скрытыми признаками одаренности. Вследствие чего у определенной части этих детей могут возникать те или иные психологические затруднения учебного и личностного характера, для преодоления которых необходимы дополнительные педагогические усилия, а также привлечение психологов и даже включение в программу обучения специальных уроков психологического развития.
Дляобразовательных технологий, разработанных в рамках психолого-дидактической (или психодидактической) парадигмы, характерно приоритетное использование психологических принципов познавательного и личностного развития учащихся: единства деятельности, обучения и развития, возрастной периодизации психического развития, ориентации на ближайшую зону развития, диалогичности мышления и др. (Учителю об одаренных детях, 1997; Учителю о психологии, 1997).
Проектирование и разработка образовательной технологии в рамках этой парадигмы может осуществляться двумя путями. Один из них это так называемые теории и технологии развивающего обучения, наиболее известной из которых является развивающее обучение «по Эльконину-Давыдову». Хотя есть и другие примеры развивающего обучения: «по Менчинской», «по Шаталову», «по Библеру», «по Амонашвили», «по Гилфорду», «по Якиманской», «по Громыко» и др. (, 2007, , 1997). Их объединяет и в то же время отличает друг от друга то, что в качестве исходного основания для определения содержания и методов обучения используется та или иная психологическая теория познавательного и личностного развития ребенка.
Другой путь проектирования образовательной технологии в рамках психодидактической парадигмы представлен так называемым развивающимобразованием ( с соавт., 1996; , 2000; , 1997), который ориентирован:
· во-первых, на создание образовательной среды, т. е. системы влияний и условий, которые создают возможность для раскрытия как еще непроявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности каждого учащегося, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и творческим потенциалом к саморазвитию;
· во-вторых, на создание условий для раскрытия творческого потенциала разных сфер психики учащихся и их способностей (физических, эмоциональных, познавательных, личностных, духовно-нравственных);
· в-третьих, на создание условий, обеспечивающих возможность удовлетворения потребностей данного учащегося в соответствии с индивидуальными интересами и особенностями.
Принципиальным отличием психодидактической парадигмы является то, что базовый (или повышенный) уровень “знаний-умений-навыков” превращается из цели обучения в средство развития его познавательных, творческих и личностных возможностей. Соответственно меняются роли ученика и учителя, так как в идеале они должны теперь образовать единую развивающуюся систему ”учебный материал – учитель – ученик”. Причем ученик превращается из “объекта” педагогического воздействия в “субъекта”-партнера по педагогическому взаимодействию с учителем и, кстати, со своими одноклассниками, что является необходимым условием для его социализации. Учитель же из “транслятора” учебного материала превращается в “организатора” познавательного взаимодействия между учебным материалом и учащимися, с которым он образует совместного субъекта познавательного развития.
Итак, для развивающего образования предметом развития выступает психическое развитие учащегося в целом как актуализация его природных возможностей к саморазвитию. Оно включает в себя, кроме мышления и перцептивную, и эмоциональную, и духовно-нравственную, и, естественно, телесную сферы психики. В психологическом отношении развивающее образование должно обеспечивать формирование и у ученика, и у педагога способности быть субъектом своего развития, как компонента системы “ученик(и) - учитель”. Эта система также должна быть развивающей и потому, что, помимо традиционного субъект-объектного типа взаимодействия, она должна иметь (обрести) субъект-субъектный тип взаимодействия, включающий педагогическое содействие, т. е. совместно-субъектный, субъект-порождающий тип взаимодействия. Необходимым условием этого является формирование и у ученика, и у учителя рефлексивного отношения к тому, что он/она делает, зачем делает и как это делает.
Деятельность учителя при этом естественно тоже меняется. На смену репродуктивной деятельности по передаче знаний ученикам приходит творческая, продуктивная деятельность по проектированию и созданию пространственно-предметного, социального и психодидактического компонентов образовательной среды. Это требует в свою очередь от педагога умения организовывать необходимое взаимодействие между ее субъектами (учениками, учителями, родителями и т. д.) как системы возможностей для удовлетворения всего иерархического комплекса потребностей и реализации личностных ценностей всех субъектов образовательного процесса (,1999; , 2007; , 1997).
Т. о, осуществляя экспертизу образовательной среды (или образовательной технологии), мы должны осуществить ряд необходимых действий, которые направлены на осознание (рефлексию) исходных позиций, выполняющих системообразующую функцию для данной образовательной технологии:
1) Определить специфику «вашего» контингента обучающихся, т. е. те индивидуально-психологические, типологические и возрастные особенности одаренных детей, с которыми вы намереваетесь работать и на которые должны быть сориентированы цели, содержание и методы обучения и развития в рамках данной образовательной технологии. Например, повышенная готовность к обучению (в 3-4 года эти дети уже умеют читать и считать), наличие признаков явно выраженной общей или же специальной одаренности (интеллектуальной, музыкальной, спортивной и т. п.) или же, напротив, наличие признаков скрытой одаренности и т. д.;
2) Разработать систему психолого-педагогической диагностики для выявления детей с теми признаками одаренности, которые соответствуют специфике «вашего» контингента обучающихся и возрастным особенностям их развития;
3) Определить форму обучения (школьная – внешкольная, очная – заочная, дистанционная и т. д.);
4) Определить какие цели и задачи работы с одаренными детьми являются для вас приоритетными:
· обучающие, обучающе-развивающие или же развивающие,
· развитие уже явно выраженных способностей или же, напротив, развитие недостаточно развитых способностей (в том числе коммуникативных и личностных),
· психолого-педагогическая поддержка и помощь одаренным детям,
· разработка, апробация, внедрение, психолого-педагогический мониторинг тех или иных образовательных технологий (авторских, экспериментальных),
· или иное;
6) определить какие принципы обучения должны использоваться при работе с одаренными детьми в вашем случае:
· ускорения, обогащения и углубления,
· дифференциации и индивидуализации,
· предельной трудности,
· сочетания индивидуальных и групповых форм обучения,
· модульности и междисциплинарности,
· единства деятельности, обучения и развития,
· ранней специализации (допрофильное и профилированное обучение) или, напротив, акцента на общем развитии,
· создания образовательной среды развивающего типа, повышенной напряженности, творческой или иной;
· и др.;
7) определить содержание иметоды обучения, которые будут вами использоватьсяв вашей работе с одаренными детьми: игровые, обучающие, развивающие, тренинговые, соревновательные (конкурсы, олимпиады);
8) наконец, понять, к какой образовательной парадигме относится выбираемая (предлагаемая) вами образовательная технология: дидактической, дидактико-психологической, психолого-дидактической (психодидактической).
Конечно же, следует учитывать тип образовательного учреждения и иные его особенности (общеобразовательное, дополнительное, негосударственное и/или УВК, лицей. ВУЗ и т. д.). Однако, образовательная технология, ориентированная на определенный вид образовательного учреждения, плюс обеспечивающая ее практическое воплощение система организационно-управленческих действий – это будет уже не технология, а образовательная система. В качестве примера таких образовательных систем, ориентированных на работу с одаренными детьми можно привести московские школу-лабораторию «Созвездие» (дир. И.Ю. Фокина, науч. рук. Н.Б. Шумакова) и лицей № 000 (дир. Т.В. Хромова, науч. рук. В.И. Панов), Самарский муниципальный университет Наяновой (рек. ) и др.
Кого обучать?
В качестве системообразующего фактора для проектирования и моделирования образовательной среды в условиях общего и дополнительного образования мы выделяем индивидуально-психологическую разнородность контингента учащихся. В первую очередь различие по виду и уровню развития проявленных и потенциальных возможностей учащихся к развитию своих способностей: от физического развития до уровня социализации. Это предъявляет к образовательной среде особые требования: учебные программы и методы педагогической работы, за небольшим исключением, уже не могут быть ориентированы строго на определенный вид и уровень развития способностей учащихся. Напротив, они должны создавать условия для обучения и развития детей как с проявившимися и достаточно развитыми способностями, так и детей со скрытыми креативными способностями и потенциальной одаренностью, которые еще «не нашли себя». Иначе говоря, речь идет о необходимости создания развивающей образовательной среды, обеспечивающей возможность проявления срытых (потенциальных) способностей, в том числе и креативности.
Чему обучать?
Исходя из вариативности современного образования содержание обучения может быть представлено как:
а) предметное содержание, представленное в соответствующем наборе знаний-умений-навыков, дающих возможность быть субъектом данной социокультурной области человеческой деятельности (социальная и функциональная компетентность, допрофессиональная и профессиональная подготовка, художественное и техническое творчество, спортивная и деятельность и т. д.);
б) способы учебной деятельности, позволяющие получать и применять указанные знания-умения-навыки и представленная в них способность учиться, т. е. способность быть субъектом учебной деятельности, когда учащийся овладевает навыками произвольной регуляциисвоей учебной деятельности в любой области. Тогда знания-умения-навыки превращаются из цели обучения в средство развития этой способности. Понятно, что содержанием обучения в данном случае могут быть способы не только учебной деятельности, но и игровой, коммуникативной и т. д.;
в) предметные учебные навыки или же, универсальные учебные навыки, в соответствии требованиями образовательного стандарта нового поколения.
г) способы иных видов деятельностей, необходимых ребенку (да и взрослому тоже) для его социализации и индивидуализации (проявления и обретения индивидуальности) как способности к социальному (межличностному и профессиональному) взаимодействию в условиях современного общества. Это включает в себя формирование способности быть субъектом своего развития в целом (включая физическое и психологическое здоровье, познавательные, личностные и коммуникативные способности, а также присвоение общечеловеческих и духовно-нравственных ценностей). Тогда как предметные учебные навыки, и универсальные учебные навыки и даже способность учиться превращаются в средство социализации учащегося посредством раскрытия его творческого потенциала как его «природной» способности к саморазвитию.
В зависимости от целей обучения по-разному решается и проблема психологических оснований определения содержания и методов обучения. Особенно ярко это проявляется при работе с одаренными детьми:
· учитывая повышенный уровень актуального развития (по Выготсокму) одаренных детей, т. е. их готовности к усвоению учебного материала большего объема и повышенной сложности, педагог дает им учебный материал повышенной сложности, рассчитанный на более старший возраст (например, материал по физике из 9 класса преподается уже в 7 классе). Определяя содержание и метод обучения, педагог, образно выражаясь, лишь «эксплуатирует» актуальный уровень развития способностей одаренных учащихся. Заметим, что предметом развития в этом случае выступают знания-умения-навыки по данному предмету, а самое развитие представляет собой приращивание (наращивание) знаний. В то время как развитие психологических структур (познавательных, коммуникативных, личностных) происходит стихийно;
· используя повышенный уровень актуального развития познавательных способностей своих учащихся, педагог подбирает такое содержание по своему предмету и методы его преподавания (например, по биологии), которое позволяет ему развивать другие способности этих учащихся (например, их личностную сферу: «Я-концепцию», самооценку, коммуникативные навыки и т. п.);
· ориентируясь на зону ближайшего развития (по Выготскому) своих учащихся, педагог подбирает такое содержание и такие методы обучения, которые способствуют актуализации их зоны ближайшего развития. Только в этом случае можно говорить о том, что образовательная технология имеет действительно развивающий характер. Но! Это также означает, что обучение в этом случае уже не может строиться с помощью методов, в основе которых лежит «передача (трансляция)» готовых или даже проблемных знаний по учебному предмету. Необходимым условием для актуализации зоны ближайшего развития является организация совместно-распределенной учебной деятельности в группах «учащийся – учащиеся» и «учащиеся – педагог», что естественно меняет не только метод, но и технологию обучения;
· исходя из представления, что в основе одаренности лежит творческая природа развития психики, педагог подбирает такие проблемные содержание и методы обучения, которые создавали бы условия (среду) для проявления творческой активности детей и тем самым для проявления скрытых и для развития проявленных способностей детей с признаками одаренности. При этом предметом развития выступает собственно одаренность этих детей как в потенциальной, так и в актуальной форме. В отличие от предыдущего случая, здесь педагог, опираясь на актуальный уровень развития учащегося и на его зону ближайшего развития, должен создать такую проблемность учебной ситуации, в которой учащийся должен самостоятельно актуализировать свою зону ближайшего развития и перейти на качественно новый уровень своего развития[7].
Зачем обучать?
Анализ современных образовательных технологий позволяет утверждать, что декларируемые и практически реализуемые с их помощью цели и задачи обучения могут весьма отличаться друг от друга и быть ориентированы:
· на достижение определенного уровня обученности по общеобразовательным предметам – традиционная цель обучения;
· на более раннее достижение высокого уровня обученности по специальным предметным областям: математической, технической, художественной, музыкальной, языковой, спортивной и т. д. – традиционная цель специального обучения;
· на развитие у учащихся способностей, которые соответствуют типу деятельности, ведущему для данного возраста (игровая, учебная, коммуникативная, допрофессиональная и т. п.) – цель развивающего обучения (, 1996);
· на раскрытие и развитие творческого потенциала обучающихся в различных сферах человеческой деятельности – цель развивающего обучения (см.: , 1996; , 19; , 1997 и др.);
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 |
