Психодидактические основы развития креативных способностей и потенциальной одаренности школьников (стр. 4 )

·  на формирование универсальных (обобщенных) метапредметных учебных действий (УУД), составляющих инвариантную основу образовательного и воспитательного процесса, создающих «возможность самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений на основе формирования компетенции умения учиться» и включающих в себя 4 блока УУД: личностные, регулятивные, коммуникативные, познавательные ( с соавт., 2011, с. 104);

·  на создание образовательных условий (системы возможностей), необходимых учащимся для проявления творческих способностей и развития не только одаренности учащихся, но и других социально необходимых способностей– цель развивающего образования (, 1996; ,1999; , 2000; 2007; , 1996).

Учитывая разнообразие социальных, образовательных и психологических функций современного образования, совместно с целями собственно предметного обучения в качестве цели создания образовательной среды должны выступать цели общепознавательного и личностного развития учащихся, а также их социализации и индивидуализации. В последнем случае, как было отмечено выше, речь идет о формирования у учащегося способности быть субъектом (носителем) тех способов и тех видов деятельности, которые необходимы ему для успешного вхождения и активной жизни в современном обществе. Цели обучения и, соответственно, проектирование образовательной среды, включают в себя:

¨  обучить предметным знаниям-умениям-навыкам, соответствующих образовательному стандарту и/или индивидуальным интересам и склонностям, т. е. формирование субъекта знаний-умений-навыков по соответствующим учебным предметам (традиционная цель обучения);

¨  обеспечить развитие у детей специальных способностей, соответствующих определенным видам культурно-исторических видов человеческой деятельности (математических, лингвистических, музыкальных, технических, художественных, спортивных и т. д.), т. е. формирование субъекта предметно-специализированных знаний-умений-навыков (традиционная цель специального и профессионального обучения);

¨  обеспечить развитие у учащихся способностей, соответствующих ведущему для данного возраста типу деятельности (по Д. Б. Эльконину), т. е. формирование способности быть субъектом деятельности ведущего типа: игровой – для детей дошкольного возраста, учебной – для детей младшего школьного возраста, личностного самоопределения посредством коммуникативной и общественно-значимой деятельности – для детей подросткового возраста, допрофессиональной подготовки – для детей юношеского возраста (цель развивающего обучения);

¨  создание образовательных условий (системы возможностей), необходимых учащимся для проявления своих творческих возможностей и развития их творческие способности в разных сферах деятельности человека, т. е. формирование способности быть субъектом своего развития: и физического, и интеллектуального, и личностного, и духовно-нравственного (цель развивающего образования)[8][9].

Как обучать?

В данном случае, помимо традиционно дидактической дифференциации применяемых методов обучения (фронтальные, групповые, индивидуальные, проблемные и т. д.), речь должна идти также об их психологической направленности. А именно (следуя Л. С. Выготскому), ориентированы ли эти методы на актуальный уровень развития, но тогда психическое развитие учащегося имеет репродуктивный и стихийный характер – как приращивание объема новых знаний и умений. Или же методы обучения ориентированы на актуализацию зоны ближайшего развития учащихся, что обеспечивает продуктивный и целенаправленный характер психического развития учащихся, но оно требует тогда от педагога организации совместно-распределенных форм взаимодействия между собой и учащимися и учащихся между собой, а как это достигается в данном случае? Или же речь идет об использовании специальных образовательных технологий, образовательной среды, образовательной системы, ориентированных на индивидуально-типологические особенности учащихся, их возрастного и психического развития в целом – но тогда, в какой мере эти технологии и система учитывают указанные особенности учащихся? И так далее… .

Опять же, учитывая разнообразие современных образовательных учреждений, при ответе на вопрос «как обучать?» целесообразно посмотреть, на реализацию какой образовательной парадигмы претендует данное образовательное учреждение (технология, образовательная среда):

а) дидактической – углубление и расширение предметного обучения;

б) дидактико-психологической – сочетание предметного обучения с психологическими уроками развития и поддержкой со стороны психологической службы;

в) психолого-дидактической (психодидактической) – приоритетное использование психологии развития и методов развивающего образования в качестве исходного основания для построения образовательной среды (В. И. Панов, 1997, 2007). Иными словами, прежде чем говорить о дидактическом проектировании учебно-воспитательного процесса, в этом случае должны быть осуществлено его психологическое проектирование. Это проектирование, как было отмечено выше в первой главе, может осуществляться двумя путями (методами).

Один из них – это так называемые теории и системы развивающего обучения: «по Занкову», «по Эльконину-Давыдову», «по Менчинской», есть и другие.

Другой путь – это развивающее образование (более подробно о различиях между ними см.: Панов, 2007).

Тем не менее, учитывая, что педагогическое сообщество в своем большинстве тяготеет к дидактической парадигме, целесообразно еще раз более подробно остановится на характерных особенностях последней (психодидактической) парадигмы. Эту парадигму отличает от предыдущих двух, по крайней мере, следующие шесть особенностей.

Первая – это то, что знания-умения-навыки по конкретному учебному предмету (математике, биологии др.) изначально рассматриваются не как самоцель (требование достижения уровня обученности), а как психолого-педагогическое средство развития познавательных, коммуникативных, личностных и иных способностей и структур сознания учащегося.

Вторая – то, что учебные программы, образовательные технологии должны реализовывать психологические особенности и закономерности психического (интеллектуального, личностного) развития человека, которые облекаются в форму дидактического материала той или иной учебной дисциплины. Иначе говоря, речь идет о программах и технологиях нового – психодидактического – типа, что требует от дидакта, педагога, психолога, эксперта наконец, способности отрефлексировать не только дидактические, но и психологические основания и предпосылки построения экспертируемой образовательной технологии или системы.

Третья – работа в рамках психодидактической парадигмы естественно требует не только программ и технологий, построенных на психологических принципах, но и создания условий для их эффективной практической реализации в конкретном образовательном учреждении, т. е. создания соответствующей образовательной среды.

Четвертая – учащийся как компонент единой развивающейся системы ”учебный материал-учитель-ученик” превращается из «объекта» педагогического воздействия в партнера учителя и, кстати, своих одноклассников, что необходимо для его полноценной социализации.

Пятая – это то, что функционирование образовательной системы, как условия практического воплощения образовательных технологий того или иного типа, требует соответствующей системы управления (организационный компонент), обеспечивающей превращение образовательного учреждения из объекта «указаний сверху» в субъекта развивающейся системы образования и тем самым в средство социального развития региона.

Шестая – это учитель, как ключевая фигура практического воплощение любой образовательной технологии и системы, который в данном случае из «транслятора» учебного материала превращается в организатора продуктивного взаимодействия между учебным материалом и учащимися и который образует с учащимися совокупного субъекта совместного (совместно-распределенного) процесса познавательного и иного развития. Поэтому переходим к следующему вопросу «кому обучать?»

Кому обучать? (требования к педагогу)

Переход к развивающему обучению и образованию требует от педагогов осознанного (рефлексивного) понимания того, на какие дидактические принципы, а также психологические закономерности и особенности развития учащихся они опираются при проектировании своей поурочной работы и тем более при создании авторских и экспериментальных учебных программ. В свою очередь, это предполагает наличие у педагогов соответствующей психологической и дидактической компетентности.

Поэтому мы считаем, что, кроме высокой предметной подготовки педагога, его готовность к работе с одаренными детьми (но и современными детьми вообще тоже) должна включать в себя:

¨  понимание того, что представляет собой развивающее образование, его отличие от традиционных форм обучения и воспитания и даже от развивающего обучения;

¨  знание о том, что такое образовательная среда и ее субъекты, ее структура (пространственно-предметный, социальный и технологический компоненты), ее разновидности (семейная, школьная, внешкольная дополнительная и стихийная), ее типы (догматическая, творческая и др.) и типы взаимодействия между ее субъектами (авторитарный, демократический, гуманистический и т. д.);

¨  знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях различных образовательных сред;

¨  знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса, а для этого – умение выделить дидактические и психологические цели, а в последнем случае выбрать адекватную дидактическую форму и содержание учебно-методического материала для достижения этих целей;

¨  умение реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между различными субъектами образовательной среды (субъект-объектный, субъект-субъектный, субъект-порождающий) с учащимися по отдельности и в группе, с родителями, с коллегами-учителями, со своим руководством;

¨  умение встать в рефлексивную (самоосознающую) позицию по отношению к тому: кого учить, зачем учить, чему учить, как учить, кому и где учить?

Вместо выводов следует отметить, что пришло время, когда наступает осознание и необходимость того, что современных детей надо не «обучать», а «учить» и вместе с ними учиться самим[10].

§ 4 Сетевое взаимодействие общего и дополнительного образования[11]

Задача повышения доступности качественного образования при эффективном использовании ресурсов, поставленная в концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., является отражением осознания государством неудовлетворенности общества состоянием образования, в частности - качеством предоставляемых услуг всеми его подсистемами. Понимая под качеством образования степень соответствия образовательных услуг запросам человека, общества, государства, следует отметить особую роль учреждений дополнительного образования детей в повышении качества образования через удовлетворение индивидуальных запросов детей и местных сообществ. Будучи не связанными в своей деятельности государственными стандартами учреждения дополнительного образования детей имеют возможность предоставлять весьма широкий спектр образовательных и социальных услуг, необходимых ребенку, подростку, юношам и девушкам, местным сообществам. В этой связи представляется весьма актуальной задача создания новых механизмов функционирования учреждений данного типа с целью повышения качества оказываемых ими услуг. Ведь в значительном числе случаев отдельная школа не обладает соответствующими кадровыми, материальными ресурсами, учебно-методическим обеспечением и не в состоянии в полной мере удовлетворить имеющийся образовательный спрос в традиционных формах организации учебного процесса. Встает вопрос о сетевом взаимодействии различных образовательных учреждений, объединении их ресурсов и образовательного потенциала.

Сетевое взаимодействие образовательных учреждений - это совместная деятельность образовательных учреждений, обеспечивающих возможность обучающимся осваивать предметные и ориентационные курсы с использованием ресурсов нескольких (двух и более) образовательных учреждений.

Следует отметить, что сетевой способ взаимодействия, занимая всё новые сферы человеческой деятельности — от экономики до терроризма, явно становится преобладающим в 21 веке и неизбежно затронет сферу образования.

Сетевое взаимодействие подразумевает прямую связь всех участвующих сторон между собой, их структурное равенство и, как следствие, замену институциональных иерархий ситуативными, возникающими «под задачу». Причем возможность такого взаимодействия стала общедоступной и свободной от пространственно-временных ограничений только в настоящее время — вместе с ростом общего уровня сознательности, бурным развитием телекоммуникаций и в целом технических средств персональной автономности.

Образовательную сеть можно определить как среду, в которой любое образовательное учреждение или педагог могут взаимодействовать с любым образовательным и другим учреждением или педагогом по вопросам совместной работы: обмен идеями, создание нового интеллектуального продукта и др.

В сетевой модели научно-методического сопровождения выстраивается такой способ взаимодействия, при котором учитываются особенности информационно-коммуникативной среды, создается определенная инфраструктура, организуются гибкие формы совместной деятельности. Предполагается, что в результате этого возрастет качество образовательной деятельности, она становится более оперативной и децентрализованной. Каждый элемент сети самостоятелен и ценен чем-то своим, и вместе с тем находится в постоянном развитии. Повторы, копирования при сетевой организации работы обесцениваются, а оригинальность, воображение, способность к творчеству растут. Изменяется содержание деятельности - изменяется и взаимодействие.

Образовательная сеть на школьном и районом уровнях строится из таких элементов, как специализированная модель методического центра (кабинета), экспериментальные площадки, лаборатории педагогических инноваций, педагогические мастерские, опорные школы, методические центры на базе инновационных образовательных учреждений, ассоциации педагогов и других. Эти элементы сети представляют собой не унифицированные методические учреждения или формирования, а модели, различающиеся спецификой содержания в своей деятельности, не дублирующие друг друга. Причем надо заметить, что модель сетевого взаимодействия будет постоянно реформироваться; она не может быть постоянной, она подвижна и зависит это от ее целевого назначения.

Ведь в сети нет организаций в традиционном смысле. Первичным элементом сетевого объединения выступает прецедент взаимодействия, сетевое событие (проект, семинар, встреча, обмен информацией и т. п.). Каждый человек может вступать в определенное взаимодействие с сетью, и это взаимодействие составляет содержание индивидуального образовательного развития каждого человека, школы, образовательной среды.

При сетевой организации взаимодействия наблюдаются опосредованные связи: круг взаимодействия увеличивается, а, следовательно, результаты работы становятся более продуктивными и качественными. Таким образом, мы можем утверждать, что ограниченные возможности коммуникации не могут обеспечивать тот уровень обмена информацией, который необходим для нормальной работы. Значит, сетевое взаимодействие - это некая система связей, позволяющих разрабатывать, апробировать и предлагать профессиональному сообществу и обществу в целом инновационные модели содержания образования, экономики образования, управления системой образования и образовательной политики.

Таким образом, под сетевым взаимодействием мы понимаем способ деятельности по совместному использованию информационных, инновационных, методических, кадровых ресурсов. Эти ресурсы могут меняться в ходе взаимодействия. Сетевое взаимодействие возможно только между теми элементами сети, которые субъектно-автономны и не подчинены навязанному сверху кодексу взаимоотношений, который по своей сути противоречит сетевому подходу.

Создание образовательной сети, кооперация (объединения образовательных ресурсов) различных образовательных учреждений позволит старшеклассникам одной школы при необходимости воспользоваться образовательными услугами других школ или учреждений дополнительного, довузовского образования, что обеспечит более полную реализацию их интересов и познавательных потребностей. Учреждения и преподаватели системы дополнительного образования могут стать важным компонентом образовательных сетей, реализующим профильные и особенно элективные курсы, учебные проекты. Это позволит существенно расширить спектр таких курсов и новых форм образовательного процесса, повысить качество и эффективность общего образования.

Сообщество, организованное по сетевым принципам, отличается наличием единых стратегических целей, базовых ценностей и стандартов, совмещенным с отсутствием четкого планирования своей деятельности на тактическом уровне. «Боевой единицей» сети является не формальная структура с директивным планированием, субординацией и штатным расписанием, а движимая собственным концептуальным целеполаганием личность. Действует же она как самостоятельная, несоставная и в то же время пребывающая в глубокой связности со всем окружающим, а также с чередой собственных состояний, сила. Все это обеспечивает превосходство сетевых сообществ перед структурами, основанными на системе опосредованных отношений, поскольку сетевой способ ведения дел снимает с возможности действовать множество ограничений. Сетевая организация взаимодействия позволяет передавать управляющее воздействие, не строя громоздкие и дорогие иерархические конструкции, а также одномоментно устанавливать большое количество прямых контактов, учитывая только дееспособность вовлекаемых лиц, то есть игнорируя социальный статус.

Кроме того, сеть дает возможность проводить действие рассредоточенными силами, строгое позиционирование которых относительно друг друга в пространстве и времени либо скоротечно, либо вообще не имеет места.

Наличие прямых равноправных связей всех со всеми обеспечивает сетевым структурам превосходство над иерархическими, то есть построенными на опосредованных связях, в скорости и темпе, степени непредсказуемости форм и внезапности совершения действия, а также в способности к самосинхронизации.

Дело в том, что готовность к прямому равноправному взаимодействию позволяет узлам сети немедленно получать информацию о развитии ситуации в том объеме, в котором информирована вся сеть в целом, гибко и быстро выбирать адекватную поставленной задаче конфигурацию исполнителей, а также самостоятельно приводить себя в соответствие с изменившейся обстановкой.

Способность почти ежемгновенно проводить перекомпоновку сочетаний узлов дает сети возможность для любого действия находить доселе неизвестную форму его реализации, что выводит ее деятельность из-под контроля, опирающегося на знание только тех средств, которые уже есть и известны.

Кроме того, эта способность позволяет структурам, организованным по сетевым принципам, динамически распределять внутри себя ответственность и объемы работ, а также быть нечувствительными к локальным поражениям.

К сети вообще нельзя подступиться дважды одним и тем же способом, к ней неприменим опыт, опирающийся на извлечения из прошлого. В сетевой структуре невозможно выделить жизненно важные элементы, ее мощь определяется числом внутренних связей и дееспособностью узлов. При этом даже незначительное увеличение числа узлов приводит к взрывному росту количества этих связей.

Основная сложность здесь состоит в том, что невозможно обрести в приказном порядке ключевое отличительное качество сетевой организации — способность быть другим, умение не запираться в какой-либо определенной логике, постоянная готовность и даже стремление к изменениям.

В обеспечение данного качества в устройстве организации, желающей стать сетевой, необходимо институционально реализовать принцип равной значимости трех базовых иерархий — номенклатуры должностей, системы процессов и структуры, отражающей соотношение квалификаций работников.

Это означает установление такой корпоративной культуры, при которой положение сотрудника в организации определяется не только занимаемой им должностью, но и почти в той же степени — его местом в разделении видов деятельности и проектов, отражающем то, что происходит в этой организации на самом деле, а также уровнем и характером его компетентности.

Одновременно с этим сетевое построение предполагает предельно малое число управленческих уровней, минимальную опосредованность связей и такой порядок ведения дел, при котором в расчет берутся только операционные, а не организационные границы. Более того, сеть решительно и ответственно идет на сотрудничество, если ей нужны ресурсы конкурента или даже противника.

При этом каждый сотрудник сетевой организации руководствуется получаемыми со всех сторон отзывами о своих действиях, а не исключительно указаниями начальства, а ее структура — в буквальном смысле слова временная, поскольку настроена главным образом на то, чтобы было возможно без формальных ограничений комбинировать и рекомбинировать знания и опыт.

Кроме того, подлинно сетевое сообщество отличается тем, что взамен бюрократического контроля, состоящего в отслеживании исполнения приказов, оно контролирует свою результативность косвенно, путем проверки совокупности самых неожиданных и разносторонних показателей о себе самом, об окружающих, о партнерах, соперниках и вообще — обо всем происходящем.

Смысл столь развернутого контроля, проводимого, кстати, практически в режиме реального времени, — в реализации стремления рассмотреть ситуацию под всеми возможными углами зрения, увидеть то, чего еще нет, и поймать события в их непроявленном виде. Такая тотальная осведомленность весьма необходима, поскольку сети чреваты непредсказуемыми возможностями и угрозами.

В сетевой организационной парадигме ничто не принимается за данность, даже цели и задачи могут меняться. Сетевое сообщество — это временный, непостоянный, высокопотенциальный сплав людей и идей, движущими силами которого являются риск, динамика и безостановочное творчество. Поэтому сети управляются не начальниками, отдающими приказы, а лидерами, выдвигающими дееспособные на операционном уровне идейные установки, которые определяют смысл того, что следует делать, и, вместе с тем, не накладывают ограничений на формы воплощения этого смысла. Другая особенность управления сетями состоит в его сосредоточенности на развитии у людей, объединенных в сетевое сообщество, двуединой способности — инновационности, сплавленной с коммуникативностью и открытостью сознания.

Сетевое управление вообще стремится устранить разницу между учебой, работой и жизнью, превращая их в один неразрывный процесс. Лидеры должны быть переполнены деятельными знаниями и «заваливать» ими всех остальных.

Причем нужно добиться, чтобы носителями ключевых, для данного сетевого сообщества, идей и навыков были все люди в организации, а не какое-либо специально выделенное для этого подразделение, так как если решение проблемы поручить кому-то конкретно, то остальные неизбежно расслабятся.

Еще одна обязанность сетевых лидеров — проявлять исключительную терпимость к ошибкам и, в то же время, никогда не забывать самим и не давать забывать своим сотрудникам то, чему эти ошибки научили. Дело в том, что основная ударная сила сетевого сообщества — непрерывная инновация. Наказание же за просчеты не избавляет от них, а просто отбивает желание пробовать.

Более того — поскольку сетевая организация основана на свободно действующей личности, что предполагает глубокую персонализацию всех корпоративных процессов, индивидуальная забота о каждом, кто в ней состоит и действительно хорош в том, что делает, является ключевым принципом управления сетями. Ведь, в конце концов, все решают люди, а не стратегии.

Кроме всего изложенного, сетевые сообщества должны стремиться достичь передового уровня оснащенности технологиями, составляющими вещественную основу сетевого взаимодействия, а также держать в зоне особого внимания перспективы, направленность и темпы развития данных технологий. Речь, прежде всего, идет о цифровых технологиях, делающих «доступным всё, для всех, везде и всегда», технологиях распределенной генерации энергии, позволяющих производить ее прямо в точке потребления и ровно столько, сколько в данный момент необходимо, и о нано-технологиях, компактифицирующих почти весь арсенал средств человеческой деятельности.

В совокупности эти технологии обеспечивают персональную автономность, позволяют распределенным и разнородным силам действовать свободно, связно и без разрывов, с массированной точностью и везде, где это представится нужным.

Такой подход к ведению дел подразумевает игровое отношение к реальности, предполагающее отстранение от мотивов и целей совершаемых действий. Кроме того, он требует жить моментом, неисчерпаемым разнообразием жизненных мгновений, практикуя глубинное единение с окружающим миром, а также предписывает формулировать для себя исключительно те задачи, которые определяются текущей ситуацией, то есть делать только то, чего нельзя не делать.

Это означает «функционализацию» полномочий — такое их распределение, которое исключает закрепленную подчиненность одних узлов сети другим, или, иначе говоря, установление «равенства разных» и их открытости друг другу. Данное распределение полномочий подразумевает, что каждый участник сети в решении какой-то части вопросов главенствует над остальными узлами. Во-вторых, — участие в какой-либо сетевой организации предполагает вложение собственных ресурсов в, как минимум, поддержание ее связности. Причем сетевому поведению характерно стремление качественно повысить связность, не обращая, при этом, внимания на то, делают ли то же самое другие. В-третьих, — связность сети первична по отношению к интересам ее узлов. По сути, сеть есть совокупность взаимной ответственности участвующих сторон, выступающей как проявление благодарности за предоставленные возможности.

В иерархических же структурах ответственность — это не готовность принести ответную пользу, а наказание за формально неправильные поступки. В силу этого нанесение ущерба связности сетевого сообщества влечет не ужесточение, а значит, и укрепление отношений с виновным, а их прекращение — сеть в своих действиях просто обходит свой неадекватный участок.

Таким образом, с позиций целей и предмета дополнительного образования наиболее значимы следующие аспекты сетевого взаимодействия.

Во-первых, интеграция образовательных учреждений в процессе осуществления обучения и воспитания. Речь идет не только об объединении образовательных ресурсов в условиях их дефицита в настоящее время во многих школах, но и о кооперации общего среднего, дополнительного и профессионального образования разных уровней. Последнее во многом обусловлено новым функционалом старшей ступени школы как этапа предпрофессиональной, предвузовской подготовки выпускников школы, что актуализирует осуществление преемственности школьного и вузовского образования, использования в старших классах форм и методов обучения, характерных высшего образования.

Во-вторых, дополнительное образование влечет за собой неизбежное увеличение продолжительности и значимости самообразования. Актуализируется задача формирования навыков самостоятельной познавательной и практической деятельности обучаемых. При этом подразумевается не только самообразование как вид образовательной деятельности, характерный для удовлетворения индивидуальных познавательных интересов, но и существенное возрастание объема самостоятельной учебной работы школьников на уроках. В этих условиях существенно увеличится роль средств обучения, особое значение приобретут средства информационных и телекоммуникационных технологий обучения, в том числе и дистанционных образовательных технологий. Фактически надо говорить о необходимости создания новой среды обучения, ориентированной на самостоятельную учебную деятельность, развитие творческих способностей обучаемых.

Анализ опыта создания и использования сетевого взаимодействия учреждения дополнительного образования с общеобразовательными школами позволил выделить характерные особенности этого вида образовательной технологии:

1. Гибкость и адаптивность. Каждый учащийся может учиться в индивидуальном темпе и в том объеме, который ему необходим для получения необходимых знаний по выбранным дисциплинам.

2. Модульность. В основу сетевых проектов закладывается в основном модульный принцип построения. Это позволяет из набора независимых модулей формировать содержание курса или серии мероприятий (например, каникулярных), отвечающего индивидуальным или групповым образовательным потребностям.

3. Интерактивность. Возможность обучаться в режиме диалога со всеми участниками образовательного процесса, расширение зоны контактов, накопление социального опыта.

4. Открытость и массовость. Сеть принципиально открыта для доступа и количественно не ограничена, поэтому может охватить образовательной деятельностью значительно больше детей и подростков, чем отдельное образовательное учреждение.

5. Распределенность. Объединение в единую образовательную систему потенциал целого ряда школ, вузов, учреждений дополнительного, довузовского образования и т. д.

6. Максимальная индивидуализация учебного процесса. Сетевое взаимодействие предоставляет возможность для организации обучения по индивидуальным учебным планам учащихся в соответствии с их образовательными потребностями и психолого-педагогическими особенностями и уровнем предшествующей учебной подготовки.

7. Ориентация на самообразование. Процесс обучения направлен на развитие навыка самостоятельной активной учебной деятельности и на повышение уровня ее эффективности.

8. Разноуровневость содержания образовательного ресурса. За счет модульного построения, вариативности содержания, гибкости структуры сетевые проекты позволяют реализовать как уровневую (базовый уровень, профильный уровень, углубленный уровень освоения образовательных программ), так профильную дифференциацию, направленную на усвоение образовательных программ в определенной сфере с учетом способностей и познавательных потребностей обучаемых. При этом им предоставляется возможность изменения уровня изучения любого предмета в течение всего периода освоения образовательной программы.

Таким образом, в условиях сетевого взаимодействия образовательных учреждений эффективность конкретного общеобразовательного учреждения повышается за счет целенаправленного и организованного привлечения и использования образовательных ресурсов иных образовательных учреждений и организаций. Сетевое взаимодействия может строиться в двух основных формах:

1- «ресурсный центр»

2- «паритетная кооперация».

Оба варианта организации сетевого взаимодействия образовательных учреждений могут иметь различные структурные и функциональные построения.

Для варианта «ресурсный центр» возможны три модели построения:

1. Централизованная иерархичная структура

Создается крупным, высокоресурсным образовательным учреждением – провайдером образовательных услуг. Ее характеризуют жесткие иерархические связи с подчиненными образовательными учреждениями низшего уровня и контроль центра. В качестве примера такой структуры могут рассматриваться открытые мегауниверситеты.

2. Централизованная структура независимых организаций

Такая структура объединяет в себе несколько независимых образовательных учреждений во главе с ресурсным центром, функционирующая на основе договорных отношений, определяющих разделение кадровых, материальных и образовательных ресурсов..

3. Франчайзинговая структура

Она строится на базе головного образовательного учреждения и сети независимых учебных заведений, адаптирующих учебные курсы, тесты, тренажеры применительно к своим потребностям, контингенту обучаемых.

Для модели «паритетная кооперация» возможны две основныех организационные структуры:

1. Структура автономной кооперации

Участники такой сети независимы и равноправны, кооперируются на региональной основе или на основе специализации образования для сопровождения учебных курсов, предоставляемых разными участниками сети.

2. Структура «свободной академической сети»

Создается в основном для обмена профессиональным опытом в области содержания и организации обучения.

Анализ особенностей построения и функционирования перечисленных структур показывает, что наиболее эффективными с точки зрения сетевого взаимодействия при реализации профильного обучения являются: для модели «ресурсный центр» - централизованная структура независимых организаций или франчайзинговая структура, для модели «паритетная кооперация» - структура автономной кооперации.

Выбор вариантов построения сетевого взаимодействия образовательных учреждений и организаций определяется главным образом теми, кто выступает в качестве субъектов (инициаторов) сетевого взаимодействия: обучающиеся, их родители или законные представители, образовательные учреждения (организации), органы управления образованием.

Построение учебного процесса в условиях сетевого взаимодействия позволяет:

o  существенно расширить объем образовательных услуг, предоставляемых учащимся в соответствии с их образовательными потребностями;

o  реализовывать индивидуальные учебные планы и образовательные маршруты, не привлекая к работе дополнительные педагогические кадры;

o  предоставить учащимся возможность самостоятельно организовывать свою учебную деятельность через выбор темпа и ритма занятий, адекватного их психолого-педагогическим особенностям.

Таким образом, хотя статистических данных еще недостаточно, уже сейчас можно сделать вывод, что сетевое взаимодействие полезно и выгодно не только для образовательных учреждений, но и для каждого учащегося, расширяя его образовательное пространство, предоставляя дополнительные шансы интеллектуального и личностного развития, стимулируя познавательную и творческую активность.

Приложение

Схема сетевого взаимодействия УДОД ЦРТДЮ «Радужный» с общеобразовательными школами

Московский департамент образования

Окружное управление образованием

 

Отдел стратегии Экспериментальная программа -

развития образования «Проектирование развивающей Префектура ЮАО

образовательной системы на Управа района

основе сетевого взаимодействия «Зябликово»

Лаборатория учреждения дополнительного

инновационной и образования с общеобразователь -

экспериментальной ными школами межведомственное

деятельности информационное

взаимодействие

Горизонтальное взаимодействие

 

Школы районов «Зябликово», Учреждения дополнительного Отдельные категории населения

«Орехово-Борисово Северное», образования округа и города района «Зябликово» (инвалиды,

«Орехово-Борисово Южное», ветераны, многодетные семьи

«Братеево», «Москворечье-

Сабурово»

Проведение семинаров по обмену опытом, круглых столов, конференц

Заключение: принципы интеграции основного и дополнительного образования, способствующие развитию креативности и потенциальной одарённости школьников

Необходимость взаимодействия учреждения основного образования (школы, лицея, гимназии) с учреждением дополнительного образования с целью создания условий для развития креативности и потенциальной одарённости школьников обусловлена следующим обстоятельством. Отдельная школа (лицей, гимназия) не всегда обладает соответствующими кадровым потенциалом, учебно-методическим и материальным обеспечением, необходимыми для создания индивидуальной образовательной микросреды, отвечающей индивидуальным интересам и особенностям конкретного школьника и необходимой для раскрытия его творческого потенциала и потенциальной одаренности. Отсюда следует необходимость внешней и внутренней экспертизы данным образовательным учреждением того, в какой мере его образовательная среда, включая технологии обучения, способствуют (или же препятствуют!) раскрытию и развитию творческого потенциала и, тем самым развитию креативности и проявлению потенциальной одаренности его учащихся.

Кроме того, как было показано в предыдущих главах, традиционные технологии обучения построены по принципу «передачи (трансляции)» учащемуся и «воспроизведения» им предметных (и даже универсальных[12]) учебных навыков, что способствует развитию репродуктивных познавательных способностей. В то время как продуктивные познавательные способности, психологическую основу которых как раз и составляет творческий потенциал и скрытая одаренность школьника, если и развиваются, то развиваются в основном стихийно – независимо и порою даже вопреки традиционным технологиям обучения.

В этом смысле, в плане ориентации на творческую составляющую познавательного и личностного развития учащихся, альтернативу традиционным технологиям обучения составляют развивающее обучение и развивающее образование в целом, построенных на психодидактических основаниях. Их главное отличие развивающего образования от традиционного заключается в том, что предметные знания и умения из цели обучения превращаются в средство развития познавательных, коммуникативных и, конечно же, проявления и развития творческих способностей учащихся, а также раскрытия и развития их потенциальной одаренности. Принципиально, что технологический компонент образовательной среды при этом должен быть представлен не только урочной учебной деятельностью, но и по возможности как можно большим количеством внеучебных видов деятельности для учащихся: художественной, спортивной, досуговой и др., т. е. насыщенным дополнительным компонентом обучения. Не требует объяснения, что в данном случае речь идет о реализации принципа единства деятельности, обучения и развития: психические способности проявляются и развиваются в деятельности и посредством деятельности (, , и мн. др.).

Следующий принцип развития креативности и потенциальной одаренности вытекает из самой природы одаренности как системного качества психики, порождающегося и проявляющегося во взаимодействии индивида с окружающей средой, т. е. экопсихологическом взаимодействии.

Однако реализация этого принципа невозможна без создания развивающей образовательный среды и реализации в ней принципа субъектности, в форме субъект-совместного и субъект-порождающего типов взаимодействия как между учащимся и образовательной средой, так и между общеобразовательным учреждением и учреждением дополнительного образования.

Необходимым условием и собственно необходимостью интеграции основного и дополнительного образования с целью развития креативности и потенциальной одаренности школьников является экспертиза образовательной среды общеобразовательного учреждения и учреждения дополнительного образования для детей для того, чтобы оценить их развивающую направленность. Для экспертизы типа образовательной среды (творческий, карьерный, догматический, безмятежный) может быть использована методика векторного моделирования (1997, 2000). Для более содержательной оценки соответствия используемых образовательных технологий цели развития креативности и потенциальной одарённости школьников целесообразно использовать алгоритм психодидактической экспертизы образовательных технологий для одаренных детей (, 2003, 2007).

Отсюда следует, что следующим принципом интеграции основного и дополнительного образования, способствующей развитию креативности и потенциальной одарённости школьников, должна быть экспертиза образовательной среды и образовательных технологий, реализация которого позволит установить, в какой мере и в какой форме должна происходить эта интеграция, и, более того, а нужна ли она на самом деле. Другими словами, осуществляется рефлексия необходимости и условий интеграции основного и дополнительного образования с целью развития креативности и потенциальной одарённости школьников, т. е. реализации принципа рефлексии. В частности, в зависимости от результатов такой рефлексии должно стать понятным: должна ли идти речь об интеграции основного и дополнительного образования внутри отдельного образовательного учреждения (за счет усиления и координации учебного и дополнительного компонентов школьного обучения) или же речь должна идти об организации взаимодействия с учреждением дополнительного образования, которое в свою очередь также требует экспертизы развивающей направленности его образовательной среды.

Собственно интеграция основного и дополнительного образования с целью развития креативности и потенциальной одарённости школьников требует реализации принципа сетевого взаимодействия между общеобразовательным учреждением и учреждением дополнительного образования для детей, реализация которого предполагает объединение образовательного потенциала и ресурсов этих образовательных учреждений.

Таким образом, проведенный анализ понимания креативности и потенциальной одаренности показал, что интеграция основного и дополнительного образования с целью развития креативности и потенциальной одарённости школьников должна производиться на основе следующих принципов:

принцип единства деятельности, обучения и развития,

принципа субъектности,

принципа рефлексии,

принципа сетевого взаимодействия.

Литература

1.  , , Салмина универсальных учебных действий в старшей школе //Национальный психологический журнал • №1

2.  Бабаева тренинг для выявления одаренности. Методическое пособие / Под ред. . – М.., 1997.

3.  , Дерябо мир тренинга: Методологические основы субъектного подхода к групповой работе: Учебное пособие. – СПб., 2004.

4.  , , Панов применения методики векторного моделирования для оценки образовательной среды // 3-я Российская конференция по экологической психологии (Москва, 15-17 сентября 2003 г.). Тезисы. М., 2003. С.105-107.

5.  Давыдов развивающего обучения. – М., 1996.

6.  Дружинин общих способностей. – Спб.: Питер, 1999.

7.  , , Панов регуляторно-когнитивной диагностики скрытой одаренности // Одаренные дети: теория и практика. Материалы Российской конференции (Москва, 28-30 марта 2001 г.). Дополнительный выпуск / Под ред. В.И. Панова. М.- Ярославль. 2001. С.25-41.

8.  , , Щвецова подходы и методики по изучению одаренных детей. Учебное пособие. – Иркутск, 2001.

9.  Лебедева направления самообразования педагогических работников по проектированию образовательных систем. Автореферат дисс.... к. пед. н. – М., 2000.

10.  , , Панов аспекты развивающего образования // Педагогика, №6, 1996.

11.  Лебедева образовательных систем (пособие по самообразованию). Черноголовка, 1999.

12.  Лебедева – предмет научного интереса. - ЖНПИ ИНИМ РАО Paedagogia №7, 2011.

13.  Лебедева -дидактические аспекты личностно-ценностного образования. – Казань: Казанский педагогический журнал №1, 2006.

14.  О психических состояниях человека. – М.: Просвещение, 1964.

15.  Лейтес одаренность и индивидуальные различия. – М., Воронеж: МОДЭК, 1997.

16.  Лидская как компонент образовательной среды для одаренных детей // 4-ая Российская конференция по экологической психологии (10 лет Лаборатории экопсихологии развития Психологического института РАО). Тезисы. (Москва, 28-29 марта 2005 г.) / Психологический институт РАО, Международный независимый эколого-политологический университет и др. – М.: УМК «Психология» , 2005. С.187-190.

17.  Матюшкин творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989, № 6.

18.  Матюшкин , обучение, творчество. М. – Воронеж, 2003.

19.  Панов нужна учителю эта книга об одаренности и об одаренных детях? // Учителю об одаренных детях. – М., 1997. С.318-342.

20.  Панов теоретические и практические аспекты одаренности // Прикладная психология. №3, 1998. с.33-48.

21.  Панов технологии в психодидактический парадигме развивающего образования. - ЖНПИ ИНИМ РАО Paedagogia №10, 2011.

22.  Панов основы развития одаренности школьников // Сб. научно-педагогических статей «Новой школе – новый учитель» / Под ред. . – М.: ИНИМ РАО, 2011.

23.  Панов технологии работы с одаренными детьми // Опыт работы с одаренными детьми в современной России: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М., 6-8 февраля 2003 года / Научный редактор . – М., 2003. С. 67-81.

24.  Панов и одаренные дети: Экопсихологический подход. – М., 2005.

25.  Панов образовательных систем: теория и практика. – СПб.: Питер, 2007.

26.  Панов психология, экопсихология развития, экопсихологические взаимодействия // Экопсихологические исследования–2: к 15-летию лаборатории экопсихологии развития: монографический сборник / Под ред. . М.: УРАО «Психологический институт»; СПб.: Нестор-История, 2011. С.7-25.

27.  , К проблеме учебной рефлексии // Рефлексивные процессы и управление. Тезисы IV Международного симпозиума 7-9 октября 2003 г., Москва. / Под ред. . – М.: Изд-во «Институт психологии РАН»», 2003. С.111-113.

28.  Панов основания развивающих образовательных систем. – ЖНПИ ИНИМ РАО Paedagogia №4, 2011.

29.  Петровский над ситуацией. – М.: Смысл, 2010.

30.  , Ермакова среда урока в разных типах школ / Психологическая наука и образование. 2000, №3.

31.  Проектирование образовательной среды в учреждении дополнительного образования (рабочая концепция). Вып.1. / Под ред. В.И. Панова. – М.,, 2000.

32.  Психология одаренности детей и подростков / Под ред. . Москва, 1996.

33.  Рабочая концепция одаренности / Под ред. . – М., 1998.

34.  Развитие и диагностика способностей / Под ред. , . – М., 1991.

35.  , Ермакова отношения школьников к учению в разных образовательных средах // Психология и ее приложения. Психология как профессия (исследователь, практик. Ежегодник РПО. – М.: 2002. Т.9. Вып.3.

36.  Рубцов социально-генетической психологии. – М. – Воронеж, 1996.

37.  Рубцов образовательной среды региона. – М., 1997.

38.  , , Поливанова проектирование и экспертиза образовательной среды // Московская психологическая школа: История и современность: В 3 т. / Под ред. дейст. чл. РАО, проф. . Т. III. – М.: 2004. С.246-258.

39.  Теплов труды: в 2-х т. Т.1. – М., 1985.

40.  Улановская к классификации образовательных сред // Психология и ее приложения. Психология как профессия (исследователь, практик. Ежегодник РПО. – М.: 2002. Т.9. Вып.3.

41.  Учителю о психологии / Под ред. , . М., 1997.

42.  Учителю об одаренных детях / Под ред. , . М., 1997.

43.  Холодная интеллекта: парадоксы исследования. – М.–Томск, 1996.

44.  К проблеме микрокризиса как метода развития одаренных детей // Федеральные и региональные аспекты проблемы поддержки одаренных детей в России. – Сургут: Изд-во СурГУ, 2001. С.35-49.

45.  Щебланова диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. – М. – Воронеж, 2004.

46.  Шумакова и развитие одаренных детей. – М. – Воронеж, 2004.

47.  Яковлева рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся / Под ред. . – М., 1997.

48.  Ясвин среда: от моделирования к проектированию / Науч. ред. , . – Черноголовка, 1997.

49.  Ясвин педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / Под ред. . – М., 1997.

50.  Ясвин школьной образовательной среды / . – М., 2000.

51.  Guilford J. P. Intellectual Factors in Productive Thinking // Explorations in Creativity, N. Y., 1967.

[1] Если быть точными, то необходимо отметить, что авторы Рабочей концепции одаренности (1998) различают одаренность скрытую и одаренность потенциальную, но для простоты изложения будем рассматривать их как единый вид одаренности, которая, присутствуя в психике человека как возможность, проявляет себя при наличии соответствующих условий («социальной ситуации развития»).

[2] В данном случае понятие «полисубъектность» имеет несколько иное значение, чем то, которое защищал в своей докторской диссертации И. Вачков (2002).

[3] Естественно возникает вопрос: при каких условиях «образовательная среда» может выполнять функции субъекта. Если речь идет о других субъектах образовательной среды, представляющих ее социальный (коммуникативный) компонент, то понятно, что образовательная среда при этом может выступать в роли субъекта по отношению к учащемуся. Однако и пространственно-предметный компонент, если он выполняет определенную знаково-символическую функцию, тоже может активно воздействовать на учащегося, выполняя во взаимодействии с учащимся роль субъекта, а точнее – квазисубъекта (, 2007). То же самое можно сказать и о технологическом компоненте образовательной среды.

[4]В этом параграфе воспроизведена часть совместной публикации: , , (2004).

[5] По тексту , , (2003).

[6] Ныне это областной университет федерального подчинения и с другим названием.

[7] Опыт работы с одаренными детьми в лицее № 000 привел к необходимости применения к описанию таких учебных ситуаций понятий о «микрокризисе» (, 2001) и о «проблемной зоне развития» (, 2001).

[8] Понятно, что в реальном образовательном процессе все эти цели в том или ином виде представлены и сосуществуют друг с другом. Речь идет о рефлексии этих целей и оценки их декларативности или же реальности достижения в условиях данного образовательного учреждения.

 

[10]Для размышления позволю напомнить два определения из Психологического словаря (1996):

1) обучение – это передача (трансляция) социокультурных способов (образцов) существования и развития Человека от одного индивида или их сообщества (социума) к другому(им) индивиду(ам). При этом, с одной стороны, обеспечивается преемственность (воспроизводство) социокультурного опыта и Человека как его носителя (т. е.субъекта), а с другой стороны, создаются условия для появления новых социокультурных способов деятельности и развития Человека и тем самым изменение самой социокультурной среды;

2) учение (научение) – процесс приобретения и закрепления (или изменения наличных) способов деятельности индивида. — элементы индивидуального опыта (знания, умения, навыки)... У. является необходимым компонентом любой деятельности и ПРЕДСТАВЛЯЕТ СОБОЙ ПРОЦЕСС ИЗМЕНЕНИЯ ЕЕ СУБЪЕКТА /выд. мной-В. П./, обусловленный ее предметным содержанием... Рассматриваемое как сторона предметной деятельности, У. выступает как развивающееся явление: вместе с изменением типа деятельности закономерно изменяются формы У. и его важнейшие характеристики... В процессе учения перестраиваются, формируются реализующие его психологические механизмы, которые составляют основу возникновения и развития способностей индивида, в свою очередь, становящиеся важным фактором учения. У. составляет необходимое условие и основной механизм психического развития человека”.

[11] По совместной работе с .

[12]Сама идея универсальных учебных навыков, представленная в образовательном стандарте третьего поколения, требует для своей реализации специальной профессионально-психологической подготовленности учителей массовой школы. Если же такая подготовленность отсутствует, что и имеет место на самом деле, то учителя пытаются формировать универсальные учебные навыки также, как они делали это с предметными учебными навыками, опираясь на свой опыт традиционных технологий обучения, что в ходит в противоречие с самой идеей универсальных учебных навыком и, естественно, не способствует раскрытию творческого потенциала школьников.