Риторика в системе гуманитарного знания (стр. 4 )

В современных условиях «живое» слово педагога используется неэффективно, оно не выдерживает конкуренции со средствами массовой информации. Помочь в сложившейся непростой ситуации сможет риторически образованный учитель, способный говорить не только грамотно, но, и адаптировано, затрагивая эмоционально-чувственный аппарат каждого ученика.

2.Важнейшая задача педагогической риторики – возбудить желание учащихся красиво и грамотно говорить. К сожалению, в общественном мнении культура речи не стоит в числе главных ценностей. По данным исследования словесного тезауруса педагогов некоторых московских школ, оказалось, что речь педагога состоит:

-  50% из научной терминологии

-  20% профессиональный сленг, зависящий от преподаваемого предмета

-  10% приходится на использование в речи национального колорита

(пословицы, поговорки, фразеологические обороты, особая мелодика, присущая русской речи). Эти данные не могут не удручать, поскольку языковой вкус прививается не только в семье, но, прежде всего, в школе.

3.Использование национального колорита в речи – одна из перспективных и приоритетных задач педагогической риторики. Нужно постоянно внедрять в сознание общества мысль: неумение владеть родным языком – стыдно и не престижно. Художественно-красочная и выразительная речь всегда востребована. Правильная речь стала обязательным знаком принадлежности к обществу образованных людей, знаком их профессиональной успешности и эффективной их личностной самореализации.

В поддержании данных тенденций важную роль выполняет педагогическая риторика, развитие которой представляет особый профессиональный интерес для современной школы.

4. Одно из перспективных направлений школьной риторики – применение технологий использования технических средств. Учитывая возрастные особенности и материал познания, музыкальные фрагменты, мини-программы, слайдовое обеспечение станут функциональным дополнением риторически образованного педагога, делая его уроки красочными, эмоционально выразительными. Одним из приемов станет использование обучающего комментирования в процессе просмотра слайдов или видео материалов.

5. Огромный потенциал имеет такое направление как риторика возрастного общения. Для каждой возрастной группы педагог определяет речевую модель поведения, логику построения, выбор речевых средств обучения. Например, для младших школьников – логика простая, больше эмоциональности, художественности в речи. Педагог выступает как речевой образец сознательно или бессознательно «тиражируемый» учениками. Слово учителя должно нести заряд положительных эмоций, так как имеет особый физиологический эффект, являясь сильнейшим раздражителем.

В процессе педагогической деятельности желательно использовать «одухотворяющее»1 речевое воздействие. В истоках своих оно близко к представлениям Сократа о «прекрасной речи». В России «одухотворяющее» речевое воздействие было присуще философам, богословам, духовным писателям. Сегодня такой тип речевого воздействия имеет сравнительно небольшие «оазисы» существования – прежде всего церковно-богословное и академическое красноречие. Сделать приоритетным «одухотворяющее» речевое воздействие - вполне посильная задача современного педагога. В процессе его школьники проникаются очарованием интеллектуального общения. У них актуализируется потребность в совершенствовании своего духовного мира, в активном проявлении своего мышления.

Развитие перспективных направлений педагогической риторики обусловлено необходимостью совершенствования общей коммуникативной культуры личности, обучения эффективным формам общения школьников.

(Ижевск)

Речевая агрессия в современной школе

Педагог в силу своей профессиональной принадлежности получает особое право на речь – право на речь.

Для учителя слово должно стать орудием человечности, чуткости, терпимости, так как в самой речи уже заложены элементы власти и деструкции.

Речь изначально насильственна и служит инструментом разрушения объектной независимости. И это может противоречить педагогической этике, так как педагогическая деятельность должна быть направлена на воссоздание субъективности учащегося.

Необходимо признать, что говорить или тем более рассуждать не значит вступать в коммуникативный акт; это значит подчинять себе слушающего: язык есть общеобязательная форма принуждения (Р. Барт). Мы не замечаем власти, таящейся в языке, т. к. язык является средством классификации, а всякая классификация вновь выступает как способ подавления.

Подчиняя себе слушателя-ученика, педагог берет в свои руки власть, а дискурс власти есть дискурс превосходства.

Власть над людьми приобретается в ходе языковой деятельности, выражением которой является язык, являющийся кодом языковой деятельности. Переходя в акт говорения, язык становится неотъемлемым орудием власти.

Властью называется возможность заставить или убедить других людей действовать по определенным правилам или определенным образом. Речь стремится трансформировать субъект, которому она направлена.

Наблюдение за речевым поведением учителей-практиков наглядно демонстрирует наличие в нем проявлений вербальной агрессии, садистических наклонностей.

Садизм в психоаналитической трактовке является демонстрацией гипертрофированного стремления к власти, контроля над окружающим миром, людьми, находящимися рядом.

Учитель с садистическими наклонностями получает удовлетворение от того, что «жертва» находится в его власти.

Власть становится инструментом компенсации воображаемых или реальных дефектов личности педагога.

В межличностных отношениях педагог стремится к доминированию, навязыванию собственной точки зрения, хочет быть убедительным, стремится к достижениям во всех областях. Такой учитель постоянно призывает к соблюдению правил, стандартов, к достижению успехов, нередко допускает сравнение учеников.

В ошибочных воспитательных действиях участвуют внутренние бессознательные конфликты взрослых. В них особую роль играют вытесненные агрессивные побуждения по отношению к ребенку. Личные неосознанные переживания не дают возможности педагогу действовать разумно.

Учитель должен воспринимать ученика как равноправного партнера, относиться к нему с уважением. В речи необходимо избегать резких оценок, иронических замечаний, намеков, оскорбительных слов, обидных сравнений.

Учитель должен уметь создавать условия для свободной дискуссии, выслушивать мнения учащихся, передавать свои знания не как догму, а как личные переживания. Учитель обязан знать, что в преподавании функцию подавления выполняют не знания или культура, которые передаются учащимся, а дискурсивные формы, посредством которых эти знания сообщаются.

Воспитание неизбежно приводит к нанесению травм в результате применения не только физического, но и психического насилия. Вербальная агрессия не менее разрушительна, чем агрессия физическая.

Когда человек осознает свою агрессивность, которая присутствует во всех отношениях, он может развивать в себе способность чувствовать гнев, ярость, иронию и тогда у него может появиться желание купировать свою агрессию.

, (Кемерово)

речь педагога: компетентность, опыт, мастерство

Настоятельная потребность активного приобщения молодежи к нормам, стратегиям и тактикам речевого поведения в самых разных ситуациях социального бытия обусловлена не только низкой языковой культурой и коммуникативной неграмотностью населения. Ценность риторической культуры заключается в том, что она способствует развитию у человека системы качеств, необходимых для осуществления продуктивной профессиональной деятельности в будущем. К ним мы относим: способности и умения мыслить и действовать концептуально (глубинно и эрудированно), стратегически (проблемно и конструктивно), тактически (этично и аргументированно), коммуникативно (диалогично и понимающе), рефлексивно (осознанно и перспективно).

Техника и культура речи педагога приобретает особую значимость, являясь важнейшим параметром профессионализма, объективным фактором результативности обучения и воспитания, своеобразной моделью возможного речевого поведения учащихся. Коммуникативная компетентность, свободное владение способами вербального, невербального, перцептивного, интерактивного общения; желание, стремление и умение педагога организовывать конструктивное, позитивное взаимодействие – основные приоритеты профессиональной подготовки студентов – будущих учителей.

Необходимость разработки и реализации специальных программ интегрированных и интегрирующих курсов актуализировала совместный поиск и сотрудничество преподавателей педагогики, риторики и культуры речи. Ведущими принципами определения приоритетов, обновления содержания, выбора форм и средств обучения и воспитания стали системность, непрерывность, последовательность, преемственность, вариативность, деятельностный и творческий подходы.

Подробнее остановимся на двух организационных формах обучения. Коммуникативно-речевой практикум для студентов университета представляет собой часть речеведческого курса, цель которого – формирование коммуникативной компетенции будущего учителя. Практические занятия включают в себя упражнения, задания, коммуникативные и дидактические игры, способствующие развитию индивидуальных речевых навыков; рефлексию результативности коммуникативной деятельности и экспертную работу, совершенствующую умения отслеживать достоинства и недостатки чужой речемыслительной деятельности. В структуру практикума органично включены занятия по изучению особенностей использования невербальных средств общения, совершенствованию собственной коммуникативной культуры.

Особенно эффективен в этом плане риторический видеотренинг, который дополняет теоретические знания и осуществляется на основе видеосъемки с последующим разбором всех выступлений. Как правило, видеотренинг включает несколько этапов: «Самопрезентация» – «Включенное наблюдение» – «Публичное выступление». При этом происходит углубленная работа над индивидуальными особенностями монологической речи (ассоциативность, краткость, экспрессивность, афористичность, доступность и т. д.). Большинство студентов убедились в необходимости и эффективности выполнения речевых упражнений («интонационная палитра», «речевая партитура», «парафраз», «бег ассоциаций», «pro et contra», «почемучка» и др.) как для собственного настроя, так и в качестве интеллектуальных разминок для учащихся на уроках и во внеаудиторной деятельности. При подведении итогов видеотренинга демонстрируется выступления одного и того же «оратора» на первом и последнем этапе, что оказывает большое эмоциональное впечатление и создает мотивацию на дальнейшее совершенствование риторических навыков.

Мы убеждены, что риторика призвана формировать не только речевую культуру, но и коммуникативную нравственность, этику общения (толерантность, бесконфликтность, внимание к собеседнику, соблюдение норм речевого этикета и др.). По нашему мнению, не менее важна и необходима тренировка навыков организации передачи и взаимообмена информацией, интервьюирования собеседников, дискуссии, полемики с аудиторией. Так, при обсуждении проблематики педагогического общения студенты заинтересованно и бурно обмениваются мнениями по вопросам: «Преимущества и недостатки уединения и общения», «Плюсы и минусы его дефицита и избытка», «Сходство и различие культуры речи и культуры общения», «Необходимость и возможность изучения реального круга, характера, стиля собственного общения» и др.

Мы постоянно заботимся о пополнении и разнообразии дидактического обеспечения данных курсов, непосредственно привлекая к проведению занятий актеров, режиссеров, психологов, культурологов, социологов или используя возможности учебного телевидения, аудиозаписи, видеообзоры и дайджесты публикаций в периодических изданиях. Преподаватели целенаправленно используют самостоятельные творческие работы студентов (опорные конспекты, тезаурусы, памятки, алгоритмы, рекомендации и пр.). Студенты старших курсов весьма убедительно и профессионально демонстрируют и интерпретируют основные модели педагогического общения (дикторская, неконтактная, гипо - и гиперрефлексивная, дифференцированного внимания, негибкого реагирования, заигрывание, сотрудничество).

(Ульяновск)

Педагогический дискурс как основа конструктивного диалога

Ведущие специалисты по проблемам общения , , и многие другие выступали с обоснованными научными программами, формирующими задачи, принципы и пути изучения общения учителя и учащегося. подчеркивал, что общение, являясь компонентом труда, учения и других видов деятельности, является для ребенка важным условием познания действительности.

Кроме объективных факторов общения, ученые выделяют также субъективные предпосылки, которые активно работают в любой ситуации человеческого взаимодействия, такие, как установка, восприятие, настроение и взаимопонимание. Установка выражает потребность общения в объективных обстоятельствах ее удовлетворения. Она охватывает всю периферию общения и выражает цель взаимных отношений. Восприятие есть форма отражения действительности в сознании, способность обнаруживать, усваивать явления внешнего мира и формировать их образ. Особый субъективный компонент общения – настроение, внутреннее состояние, т. е. своеобразный психологический фон, на котором / при помощи которого налаживается речевая связь. Управление настроением, т. е. умение направлять мысли и чувства, обеспечивает общенравственный микроклимат человеческого взаимодействия. Взаимопонимание - это способность не только воспринимать и понимать информацию, исходящую от собеседника, но и проникать в мир чувств, переживаний партнера по диалогу / полилогу. Таким образом, для успешного обмена информацией, необходимо построить модель, схему общения, которое направлено на согласование и объединение усилий участников этого общения для достижения общей цели – взаимодействовать, т. е. действовать как равные партнеры этого диалога. Такое понимание общения предполагает активность каждого участника, т. е. между ними складываются не субъектно-объектные, а субъектно-субъектные отношения.

Педагогический дискурс, целью которого является именно общение с учащимися, представляет собой диалектически сущностное единство, ориентированное на диалог. Казалось, трудно представить диалог между учителем и учащимися начальных классов как общение между равными партнерами. Тем не менее воздействие учителя направлено на реальное или потенциальное изменение деятельности каждого слушателя, т. е. стремится «спровоцировать» поведение реципиента в нужном направлении, «найти в системе его деятельности «слабые точки», выделить управляющие ею факторы и избирательно воздействовать на них» (1). Деятельность аудитории как получателя информации отражается через основные составляющие психического познавательного процесса: слуховые, зрительные ощущения, внимание, восприятие, мышление, память; и в результате реакция аудитории на сообщение принимает форму обратной связи, что обусловливает состоятельность диалога и акта коммуникации, в котором предусмотрена смена ролей говорящего и слушающего в постпозиции (после монолога учителя), либо в интерпозиции (во время монолога).

В каком случае педагогический дискурс является наиболее результативным? Речевые акты каких типов должны присутствовать в речи педагога в большем объеме, а каких – в меньшем? Какова система, модель формирования речи педагога на его рабочем месте? Использование каких речевых средств является наиболее эффективным для установления контакта между учителем младших классов и его учеником? Все эти вопросы требуют всестороннего исследования психолого-педагогических основ и условий формирования навыка устной речи учителя в школьных условиях (на уроке и во внеурочное время).

ЛИТЕРАТУРА

1.  Леонтьев общения. М, 1997. С.273

2.  Касаткин связь в устном выступлении. М, 1984.С.18, 25-29

3.  Ипатов речь: организация диалогового пространства // Язык. Речь. Речевая деятельность. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 4, 4.1 Н. Новгород, 2001. С. 62.

Риторическая компетенция в контексте профессиональной коммуникативной подготовки учителя русского языка

Проблемы и задачи современного высшего педагогического образования связаны со структурно-содержательными изменениями в образовательной политике и подготовкой компетентных специалистов. Профессиональная коммуникативная подготовка будущего учителя-филолога приобретает большое значение, поскольку уместная, целесообразная, эффективная речь – важнейшее средство обучения школьников.

В науке накоплен значительный фонд знаний, необходимый для постановки и исследования проблемы профессиональной речевой подготовки учителя-филолога. И в то же время следует признать, что эта проблема не утратила своей актуальности и приобретает новый контекст, так как развитие профессиональной коммуникативной компетенции зависит не столько от успеха отдельных наук, сколько от междисциплинарного синтеза, интеграции их достижений. На сегодняшний день объективно существует несоответствие между потенциальными возможностями риторики, культуры речи, стилистики, методики преподавания русского языка как достаточно разработанными науками и современным состоянием ПКК студентов-филологов, их практическим умением пользоваться речью, то есть умением решать экстралингвистические и методические задачи через общение.

В существующих программах и методических руководствах не уделяется должного внимания разработке условий для формирования целостной модели ПКК, ориентированных на осознание единства смысловой природы речевой деятельности.

«Каждый учебный предмет диктует свой способ общения»[1], - отмечает (Концепция обучения предметам языкового цикла / и др. – ЛИ.:ВНИК «Школа», 1989. - С 31.) Данный вывод подтверждается и анализом процесса обучения, который показывает, что отсутствие специальной подготовки профессиональному речевому поведению не позволяет в полной мере реализовать на уроке даже хорошо продуманную, методически грамотно спланированную деятельность.

Каждая конкретная профессия, специальность предполагает свой набор компетенций, без которых адаптация и успешное выполнение профессиональной деятельности невозможны. Такие компетенции мы определяем как профессионально значимые. И к ним мы относим: специальную предметную компетенцию в области лингвистики и методики, языковую компетенцию, риторическую компетенцию как интегративный показатель речевой культуры.

Особенно очевидна роль риторической компетенции педагога в ситуациях учебно-научного общения, поскольку точная, методически адекватная, уместная, целесообразная речь является при этом важнейшим средством обучения: представляя содержание обучения, организации учебной деятельности на разных этапах урока, реализации методов обучения.

Риторическая компетенция, определяемая в самом общем виде как комплекс риторических знаний и умений, обеспечит формирование языковой личности, способной на доказывающий, убеждающий, воздействующий речевой поступок.

Риторическое знание в профессиональной речевой деятельности обогащает будущего учителя механизмом поэтапного конструирования речи, актуализируя классический риторический канон: «инвенцио», «диспозицио», «элокуцио», «акцио».

Кроме того, риторическая подготовка будущего учителя позволит улучшить качество самого процесса образования путем осмысления каждого урока как конкретной речевой ситуации, требующей не механического пересказа текста учебника, а создания адресных текстов.

Современная школа диктует новые требования к профессиональной коммуникативной деятельности учителя. Риторическая компетенция может стать содержательным центром в процессе профессионального становления нового учителя.

(Москва)

Предмет, объекты и цели риторики

В известной обзорно-аналитической статье «Предмет риторики в парадигме речеведческих дисциплин (взгляд со стороны стилистики)» (Стереотипность и творчество в тексте. - Пермь, 2000) показано, что «риторика - это теория и практика достижения оптимизации речевого общения, повышения его эффективности посредством целесообразного использования лингвистических средств создания речи, коммуникативно адекватной целевой установке, а также экстралингвистических - психологических, социокультурных и других - факторов» (с. 26).

Отталкиваясь от этого принципиально важного определения, основанного на тщательном изучении большого количества трудов российских и зарубежных специалистов в области риторики, в том числе неориторики, можно утверждать, что предмет риторики, с одной стороны, не так всеобъемлющ, как это представляется некоторым, в частности, американским, ученым, а, с другой стороны, не так узок, как полагают те авторы, которые утверждают, что «риторика - одна из комплекса речеведческих дисциплин - а последнее не подлежит сомнению» (там же, с. 13).

Действительно, с помощью риторики (как искусства и как практики) (см. , Риторика и культура речи современного общества, 2000), нельзя решить напрямую социальные и этические проблемы, хотя овладение закономерностям и правилами ее как науки и может способствовать их решению, и в этом смысле предметом риторики являются «средства и способы оптимизации общения, среди которых выступают как речь (лингвистические факторы), так и экстралингвистические факторы» (, там же, с. 26). Правда, хотелось бы уточнить, что лучше здесь говорить не о факторах, а именно о средствах, и можно полагать, что и речь (в первую очередь!), и экстралингвистические приемы, действия (в том числе паралингвистические), представляют собой разнообразные объекты, изучаемые риторикой как наукой и используемые ею как практикой и искусством (деятельностью).

И в этом смысле позволительно усомниться в том, что риторика - это речеведческая дисциплина (в отличие от стилистики, культуры речи и др.). Риторика, очевидно, занимается речью, наряду с другими объектами, лишь как инструментом для достижения своих подчас нелингвистических целей. Пожалуй, риторика не изучает речь (ср. речеведение и языковедение), а речь находится в вéдении риторики (если допустим такой каламбур).

Можно было бы сказать, что целью риторики является, как считают многие специалисты, «эффективная», «результативная» коммуникация. Единственное уточнение, которое целесообразно сделать, состоит в том, что это по преимуществу массовая, а не индивидуальная коммуникация, и в этом следует согласиться с (Соотношение риторики и речеведческих дисциплин, 1999).

Таким образом, по предмету риторика располагается на стыке лингвистических (речеведческих) дисциплин и ряда гуманитарных областей, решающих как теоретические, так и прикладные задачи: ораторское искусство, сценическое искусство, бихейвиористская психология, теория речевых актов, теория аргументации и др. Объекты риторики могут быть общими и различающимися с этими областями знания и деятельности.

Линь Мэй (Китай)

Проблема телефонного диалога в рамках законов современной риторики и прагматики

Понимание общения по телефону как речевой деятельности по крайней мере двух коммуникантов с помощью такого орудия, как язык, по обмену разного рода информацией для достижения внекоммуникативных и коммуникативных целей, для осуществления социальной жизни людей, их взаимодействия в обществе – невозможно сегодня без представления о риторике как науке об эффективном и целесообразном построении речи.

Риторика включает два основных раздела – общую риторику и частную риторику. Волкову, общая риторика содержит: 1) учение о риторе; 2) учение об аргументации, то есть об отношении аргументов к аудитории, к которой они обращены и которая принимает решение об их приемлемости; 3) учение о риторическом, то есть о создании произведения слова. Очевидно, что все перечисленные проблемы могут быть спроецированы на интересующей нас телефонный диалог: 1) каким человеком следует быть, чтобы добиться успехов в телефонном диалоге; 2) как развернуть аргументацию и доказательства в телефонном общении; 3) какие слова и конструкции используются в построении телефонной речи.

Частная риторика содержит учение о конкретных родах и видах словесности. Очевидно, что телефонный диалог занимает свое место в этой системе видов и жанров речи и должен изучаться в частной риторике, поскольку он является видом устного речевого взаимодействия прежде всего в разговорно-бытовой и профессионально-деловой сферах общения.

Законы современной риторики сформулированы на базе открытий в сферах других речеведческих наук. Фактор адресата речи чрезвычайно важно учитывать в условиях персонального общения по телефону. Игнорирование его немедленно скажется на ходе телефонного диалога. Отсюда первый важнейший закон современной риторики – закон ориентации речи на адресата.

Он гласит: прежде чем начать говорить, необходимо представить себе собеседника, его социальный статус, образовательный уровень, культурно-речевой уровень, особенности его личности. Таким образом, ориентация на адресата начинается в подготовительном периоде, часто до начала телефонного диалога. Этот характер более важен для делового телефонного диалога.

Вторым законом современной риторики является закон продвижения к цели. Суть его заключается в том, что общающиеся стороны или только говорящий эксплицируют (обозначают словесно) свою цель и совместными усилиями продвигаются к ней. В качестве сигналов продвижения к намеченной цели часто в спонтанной речи используются так называемые когезивные средства или средства связи, указывающиеся на последовательность частей сообщения: во-первых, во-вторых, в-третьих, следующий вопрос, далее, об этом я скажу позже, забегая вперед, я должен сказать…, как будет ясно из следующего вопроса и т. д..

Третий закон современной риторики – это закон действенности речи, он означает достижение согласия с адресатом чрез эффективное речевое воздействие: ориентированный на этические принципы, он предполагает секрет “искусство обхождения с людьми” (Д. Карнеги), умение ценить и поощрять деятельности человека, удовлетворять “его стремление к собственной значимости”.

Мы рассмотрели те основные законы современной риторики, которые применимы в телефонных диалогах. Знакомство с этими законами существенно влияет на эффективность телефонного общения и достижения цели в диалогах этого вида.

(Ульяновск)

СОЗДАНИЕ ТЕКСТА КАК СРЕДСТВО ГЕДОНИСТИЧЕСКОЙ ИНТРОСПЕКЦИИ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ

В современном образовательном пространстве гедонистический подход к процессу развития речи, к овладению богатейшим риторическим наследием завоевывает все больше сторонников. Учиться - с наслаждением и учить – наслаждаясь – вот мечта, идея и ближайшее будущее нашей новой школы. Наслаждение жизнью, разнообразными ее проявлениями – это и способ выживания, и путь проживания, и форма бытования, и метод постижения экзистенции (целостности собственной личности). Метод интроспекции предполагает наблюдение и изучение психических процессов самим переживающим эти процессы. Гедонистическая направленность интроспекции проявляет себя в поиске нового – позитивного - решения речевой (или иной) проблемы.

Парадоксально, но наслаждение имеет те же корни в человеческой душе, что и страдание: колебательные движения психической энергоматерии. Одна из сократических школ древнегреческой философии (киренская) открыла, что душе могут быть свойственны только два состояния: плавное движение – наслаждение и резкое движение – боль. Эти колебательные движения души вызываются в нас явлениями – в широком смысле – окружающей жизни. Стоит назвать какое-либо слово, начать описывать какую-либо ситуацию, как ассоциативные поля души человека начинают колебаться по определенным – записанным ранее –«фреймам», «клипам», «сценариям». Если эти «сценарии» имеют знак «минус», то они как бы «заражают» новые информационные поля («хотели как лучше, а получилось…»), вплоть до поражения глубинной характеристики человека – способности к действию («зачем что-то делать, когда все и так плохо»).

Но выход есть: «Каждый счастлив настолько, насколько он решил быть счастливым» (Линкольн). Значит, на первом этапе личностной интроспекции необходимо принятие решения, заключение договора с самим собой о возможности, реальности и оправданности собственного счастья. Для этого были разработаны мягкие мотивационные экзерсисы, помогающие принять новое решение: «я имею право быть счастливым на своих собственных условиях».

Решение одной проблемы - по закону человеческой психики – делает актуальным, выдвигает на первый план новую проблему: человек не распознает новое знание, не запоминает важную информацию, если закрыты каналы восприятия мира вытесненными когда-то отрицательными эмоциями, психологически не проработанными болями. Для достижения когнитивного успеха и из любви к человеку необходимо нейтрализовать болевые точки, связанные с речью. И здесь помогает принцип «маятника»: «…как будто жизнь качнется вправо, качнувшись влево» (Бродский). Принцип «маятника», или по-другому «качелей», состоит в следующем: мы вместе с учащимся как бы «раскачиваем» его проблему, сначала в одну сторону (написание письма Значимому Другому), а затем – в другую сторону (ответное письмо Другого). Далее мы регулируем колебания «маятника» при помощи сочинения сказки, стихотворения, лимерика, частушки, метафорически описывающих данную - проблемную для человека - ситуацию. Постепенно «ход часов» затихает, боль отступает; освободившийся от отрицательной эмоции человек становится открытым для новой информации и уже способным к овладению новыми действиями.

Приведем пример одного из заданий:

*** Вы что-то не сказали Главному Человеку в Вашей жизни…

Вот прекрасная возможность восполнить этот пробел в Вашем мировосприятии: напишите Ему/Ей письмо. Вашим адресатом могут быть любимый/любимая, родственники/друзья, учителя/ученики, знакомые/незнакомые, всемирно известные/никому не известные люди. Это могут быть как ныне живущие на Земле, так и ушедшие в Вечность, но оттого не менее желанные собеседники. Представьте себе такого человека… Облегчите в общении с ним свою душу. Скажите этому человеку все, что думаете (о себе, о нем, о других), выплесните свои застывшие, «законсервированные» эмоции на лист бумаги (бумага все стерпит), освободите свою душу от сожалений и раскаяний. Полюбите саму возможность обновлять свою жизнь.

Проговаривание (прописывание) собственной проблемы, затем видение этой проблемы с точки зрения Другого (ответ на ситуацию с противоположной стороны), переосмысление проблемы в иносказательной, а также в иноструктурной форме (написание сказки, притчи, частушки, лимерика, детского стишка) – вот основной механизм освобождения от внутреннего страдания, механизм принятия нового решения, механизм усвоения «коммуникативного оптимизма» (социориторика), или «жизни с радостью» (психология), или «жизни в Духе» (сакральные учения). И тогда речь предстает способом возделывания и самовозделывания личности, способом восстановления утрачиваемой ежедневно личностной целостности.

Общий принцип нашей работы – приведение ученика от страдания к радости, не через вытеснение и забывание боли, но с помощью уравновешивания душевных движений, с помощью гармонизации плавных и резких движений души методом гедонистической интроспекции.

И. В. (Москва)

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ ПРЕЦЕДЕНТНЫМ ТЕКСТАМ

1. В психологической литературе наравне с понятием прецедентного текста (далее ПТ) употребляются такие названия – клише, символ, инвариант восприятия.

2. О клише говорится как о факте. Психологи подчеркивают, что это связано с сознательным употреблением такой речевой формулы. Клише – всякая готовая речевая формула, критерием для выделения которой служит регулярность ее появления в определенных повторяющихся ситуациях. () Обычно говорящий автоматически вставляет клише в свою речь в необходимый момент. С точки зрения употребления, ПТ имеет схожие черты с клише, но в таком случае ПТ – особое клише. С точки зрения восприятия, за клише не закрепилось того значения, которое имеет ПТ. Умение употреблять клише ничего не говорит о личности, а только о грамотности, тогда как уместно введенный ПТ характеризует культуру человека, придает выразительность его высказываниям. С точки зрения структуры, клише, как правило, состоит из нескольких слов, а ПТ может быть выражен и одним словом, и словосочетанием, и предложением. Их сходство проявляется в фиксированной структуре. Клише не вызывает картин, образов, это общеязыковое явление.

3.В работах психолингвистов существует мнение о близости ПТ к символу. Психологи подчеркивают, что символ является «самодостаточным», чтобы выразить нечто большее, чем очевидное и непосредственное значение знака. ( и др.) При исследовании проблемы символа по отношению к ПТ, мы можем отметить, что подходы психологов и лингвистов совпадают. Это показывает, что ПТ можно рассматривать с точки зрения:

·  семантического аспекта: символ есть означающее некоторого смысла, он всегда «больше» знака, отличается неисчерпаемой многозначностью своего содержания;

·  когнитивного аспекта: диктуется самой природой ПТ, а именно «хранением» в когнитивной базе в виде инварианта восприятия ПТ и системного смысла ПТ, которые эксплицируются в коммуникации;

·  функционального аспекта: ПТ становится символом именно при использовании его в коммуникации. ( и др.)

4. В работах исследователей существует и другой подход к психологической природе ПТ: ими выделяется инвариант восприятия прецедентного феномена (некоторый конкретный (единичный) феномен, на основе которого «складывается» представления об этом феномене, общий для всех членов данного культурного сообщества). ()

5.Проведенное исследование дает возможность сделать методические выводы о задачах, содержании и приемах работы над ПТ в курсе риторики как в школе, так и вузе. Основная задача предлагаемой нами методики – научить учащихся употреблять ПТ. Для этого необходимо как минимум раскрыть понятие ПТ, отграничив его от других способов передачи чужой речи; разработать систему риторических задач, которые позволят сформировать умение анализировать ПТ в устных и письменных высказываниях коммуникантов, а также – умение уместно употреблять ПТ в своей речи.

(Саранск)

Роль фактора эмоциональности в объяснительной речи учителя

Процесс обучения, как известно, протекает успешнее, если педагог делает его эмоциональным. Русский просветитель второй половины XYIII века отмечал: «Через чувства должно вселять во младую душу первые приятные знания и представления и сохранять их в ней» (2,30). подчеркивал, что эффективность включаемого в работу определяется не только тем, что стоящие перед ним задачи понятны, но и тем, как они внутренне приняты им, то есть какой они нашли «отклик и опорную точку в его переживании» (3, 604).

К сожалению, актуальности эмоционального аспекта в развитии личности, о котором говорил и другие великие педагоги прошлого, в настоящее время мало уделяется внимания. По мнению П. Куттера: «Сейчас проповедуется воспитание, лишенное чувств и эмпатии в отношениях с ребенком. Современное образование сводится к познанию, но не является аффективным. А человек не получивший урока сердечности – существо бесчувственное» (1, 180).