Риторика в системе гуманитарного знания (стр. 6 )

При переложениии эпического произведения в произведение для сцены учитывается специфика драматического зрелища, драмы как рода литературы и театрального искусства в целом. Поиск «эквивалента, перевод прозы в систему иных художественных законов»(режиссер ) сопровождается переоформлением содержания первоисточника, что непременно находит отражение в формальной организации (структуре) текста.

Педагогу-инсценировщику в соавторстве со школьниками важно учесть, что: 1) драматургический закон концентрации проявляется в выделении основного действия и конфликта, причинно-следственной связи сюжетных линий, сведении к минимуму деталей обстановки и костюма, портретных и психологических характеристик; 2) персонажи «превращаются» в действующих лиц, поэтому основным средством их характеристики становятся поступок и речь; 3) создаваемый текст рассчитан на зрительное восприятие, следовательно, он должен рассказать не только что происходит, но и как происходит и развивается все то, что намечено в сюжете; 4) способы выражения авторской позиции реализуются через диалогическую речь, содержание постановочных и внутритекстовых ремарок, введение дополнительных персонажей, т. к. в инсценировке происходит максимальное устранение автора из текста, благодаря чему создается иллюзия «объективного» развития и разрешения конфликта; 5)при переработке повествовательного произведения ему придается диалогическая форма; при этом существенно меняется функция самого диалога: с одной стороны, он развивает действие, с другой, характеризует персонажи, информирует о внешней обстановке, мотивах и причинах поведения; 6)в драматизированном тексте существенно меняется направленность коммуникативного процесса: прямое взаимодействие между автором и читателем(зрителем) исключается, авторской речи вообще нет, коммуникация осуществляется между персонажами (внутри-текстовый уровень коммуникации по терминологии ), а через них опосредованно с адресатом (затекстовый уровень коммуникации по терминологии ); 7) следуя законам текстообразования, инсценировка должна восприниматься как целое в драматургическом и сюжетном отношении, что вызывает необходимость «додумывания», достраивания отдельных эпизодов и переходов между картинами; 8) актеры-ученики обладают разными исполнительскими возможностями, что находит отражение в полном/фрагмен-тарном характере инсценировки; 9) театральное зрелище должно активизировать психические процессы (воображение, ассоциативное мышление, эмоционально-чувственную сферу).

Вышеизложенные особенности школьной инсценировки дают основание предполагать, что данному речевому жанру необходимо обучать как педагогическому уже в условиях вузовской подготовки специалистов.

(Саратов)

РЕЧЕВОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ И РИТОРИКА ПОВСЕДНЕВНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Понятие «речевое воздействие» ныне становится центральной категорией таких областей знаний как неориторика, культура общения, рецептурная лингвистика, практическая психолингвистика и т. п. Исследование его законов связано с поиском ученых моделей оптимального коммуникативного взаимодействия людей в различных социально значимых ситуациях, т. е. моделей эффективного речевого общения. Эффективное речевое воздействие должно опираться на систему умений и знаний, которые составляют основы коммуникативной грамотности. При этом коммуникативная грамотность не равняется грамотности языковой. Помимо владения языковыми и стилистическими нормами, она включает в себя и знание основных законов социальной психологии (психологии общения).

Одной из ключевых категорий теории речевого воздействия стало понятие манипуляции. С легкой руки американского психолога Э. Шострома термины манипулятор, проблемы манипуляции стали модными в современной науке. Нам представляется, что для построения теории речевого воздействия крайне важно разграничить, во-первых, понятия манипулятивного и актуализаторского воздействия, во-вторых, продуктивной и непродуктивной манипуляции. Подобная дифференциация способов влияния на собеседника в рамках коммуникации имеет характер иерархии, которая отражает разные уровни коммуникативной грамотности пользователя языком: на нижней ступени типологии будет непродуктивная манипуляции, на высшей – речевая актуализация.

Непродуктивной (конфликтной) формой манипуляторского воздействия, по нашему мнению, является стремление скрыто воздействовать на сознание собеседника с тем, чтобы вызвать у него состояние фрустрации, т. е. психологический дискомфорт, вызванный невозможностью достижения цели. Иными словами, конфликтная манипуляция – это речевое действие, цель которого состоит в чувстве превосходства над собеседником путем демонстрации ему его несовершенства, неполноценности. Еще проще: определяемый тип манипуляторского воздействия состоит в скрытом стремлении к самоутверждению говорящего за счет своего коммуникативного партнера. Подобное речевое явление близко к феномену непрямой агрессии. Отличия заключаются в том, что в случае непродуктивной манипуляции стремление принизить собеседника сочетаются со скрытой иллокуцией к какому-либо действию.

Конфликтной манипуляции следует противопоставить манипуляцию продуктивную. Наиболее очевидным примером речевого влияния такого типа можно считать педагогическое воздействие на детей. Цель продуктивной манипуляции – расположить к себе коммуникативного партнера, побудить его к какому-либо действию, используя его слабости. В этом случае инициатор общения становится добровольным психологическим донором, ставя своего собеседника ситуацию социального благополучия, статусного превосходства. Самым простым способом манипулирования можно считать комплимент или лесть. Сюда же можно отнести «прием Тома Сойера», который восходит к более общему принципу «Адамова яблока». Суть приема в том, чтобы создать желание что-либо делать путем запрета на действие.

Общий принцип манипуляторского общения заключается в скрытом воздействии на собеседника, в игнорировании его воли. При том, что продуктивная манипуляция неизбежна в повседневном общении, такой тип речевого воздействия не является стопроцентно здоровой, полноценной коммуникацией. В речевой манипуляции есть всегда момент неравенства, неуважения к человеку, к его личности. Манипуляторское высказывание ставит адресата речи в положение объекта, вещи, придавая ему статус существа неполноценного, не способного к равноправному общению. Добиваясь конкретной цели воздействия на собеседника, манипулятор на высшем, духовном уровне демонстрирует ему свое презрение, неуважение его личности.

Высшей формой речевого взаимодействия и речевого воздействия, по нашему мнению, является общение на кооперативно-актуализаторском уровне, который являет собой наиболее оптимальный вариант эффективной коммуникации. Принципиальным отличием поведения актуализатора (термин Э. Шострома) от манипулятора выступает уважение к личности человека и принципиальное равенство и открытость приемов воздействия. В основе актуализаторского общения лежит стремление вызвать симпатию собеседника путем возбуждение в своем сознании неформального интереса к его личности, умение настроиться на его волну. При этом кооперативный актуализатор, уважая мнение другого участника общения, сопереживая его проблемам, вовсе необязательно должен во всем с ним соглашаться.

Умение влиять на партнера по коммуникации выступает важной составляющей риторики повседневного общения. Способы продуктивной манипуляции и речевой актуализации должны стать, по нашему убеждению, основой эффективной коммуникации в самых разнообразных ситуациях взаимодействия людей. Степень же владения принципами речевого воздействия необходимо рассматривать в качестве одного из критериев коммуникативной грамотности языковой личности.

(Самара)

УМОЛЧАНИЕ – ФИГУРА РЕЧИ ИЛИ ХАРАКТЕРНАЯ ЧЕРТА РУССКОГО ДИСКУРСА?

Предметом настоящего исследования является значение умолчания. В старой русской поэтике умолчание рассматривалось как фигура речи. В настоящее время термин является многозначным. Умолчание рассматривается как 1) недоговоренность фраз, слов, отражающую высокую эмоциональность речи, апозиопезис (); 2) намеренная недоговоренность в расчете на догадку адресата (, , ); 3) элемент фабулы, композиции художественного произведения; 4) как форма проявления подтекста художественного текста (); 5) как приём поэтической речи (). В современной лингвистике умолчание рассматривают с точки зрения стилистики (, , ), с синтаксических позиций (, -Федорук, , ); в аспекте прагмалингвистики (, , ). Объединяет все исследования понимание умолчания как недосказанности. Определяющим для значения умолчания является его отнесение к разновидностям семантики неизвестности – известности в рамках оппозиции «полная неизвестность – полная известность». Между полюсами «полная неизвестность – полная известность» расположены проявляющиеся в разных контекстах частные значения: неточность, приблизительность, неопределенность, неясность, нечеткость, обобщенность. Особняком на шкале фаз человеческого познания «полная неизвестность – полная известность» стоит значение умолчания, обозначающее недосказанность, случаи лжеумолчания. Экстралингвистические причины возникновения умолчания – волнение говорящего, боязнь причинить боль самому себе или собеседнику, средство шантажа (). Последнее десятилетие минувшего века характеризуется обостренным вниманием исследователей к характерным чертам русского дискурса. Семантической доминантой русского дискурса называется неопределенность (А. Вежбицкая, , ). Описываются составляющие неопределенность русского дискурса (, А. Кристинсен, К. Ласорса-Съедина, ), поэтика неопределенности в художественных текстах (, , ). В лингвистике было показано, что значение умолчания базируется на семантике неопределенности (, , ).

Составляющей частью значения умолчания являются эвфемизмы. В свою очередь, проблема эвфемии в русистике особо привлекла внимание исследователей именно в последнее десятилетие минувшего века. До этого времени эвфемизмы рассматривались в диахроническом аспекте в связи с первобытными табу и анализировались преимущественно на индоевропейском, славяно-балтийском или общеславянском материале. В настоящее время описаны способы эвфемистической зашифровки в русском языке (, , ), перечислены причины табуирования (), ставится вопрос о целях эвфемизации (), предпринимаются попытки разграничения эвфемии и смежных явлений, проводится поуровневая и функциональная классификация эвфемизмов, определены степени сложности эвфемистической зашифровки (), названы важные идентификационные принципы эвфемии (определение эвфемизма через троп), фактор контекста (только в контексте можно определить, выполняет ли данное наименование смягчающие функции), фактор оценочности (эвфемизация должна уменьшать негативный эффект наименования) (). Названные факторы являются стабилизирующими в определении предмета эвфемии, оберегают её от неправомерного расширения. Ср., как игнорирование фактора оценочности размывает понятие эвфемии: «Эвфемизмы могут выполнять и ярко выраженную оценочную функцию (ср. выражение негативного отношения, проявляющегося в обобщенных обозначениях (…) на основе оценочной лексики и метафоризации: пираты из всемирной компьютерной сети; думские псевдопатриоты» (). Между тем слова с ярко выраженной негативной оценкой, не смягчающие отрицательные чувства не могут быть использованы в роли эвфемизмов (). .Определена связь явления эвфемии с семантикой неопределенности (, , ). Выявлены и описаны основные средства эвфемизации в русском языке (, , ёдова, Сунь Хуэйцзе, ). Исследования ведутся в личных (, ) и социальных (Б. Асоян, , ) сферах эвфемизации речи, в терминологии , описываются эвфемизмы художественных текстов (, , ). Эвфемизация речи была названа одним из определяющих процессов русского дискурса ().

Таким образом, обзор истории понятия умолчания показал динамику его развития от фигуры речи до характерной черты современного русского дискурса, включающей в себя эвфемию как свою разновидность.

(г. Салехард)

О разграничении понятий «красноречие», «ораторство», «ораторское мастерство», « демагогия», «ораторское искусство» и «риторика»

На протяжении многих веков в самых различных трудах по риторике и в работах современных специалистов по стилистике, культуре речи, теории и практике коммуникации, культуре общения, речевому воздействию, с одной стороны, а также в живой речевой практике используются такие слова, как «красноречие», «ораторство», «риторика», а также словосочетания «ораторское мастерство», «ораторское искусство».

До настоящего времени «риторика» нередко определяется через понятия «красноречие», «ораторское мастерство», «ораторское искусство». В различных пособиях для школы и вуза, в словарях и справочниках можно увидеть примерно такие определения: риторика – наука об искусстве красноречия или риторика – это наука об искусстве публичного выступления. Нам представляется, что наука об искусстве (в частности, о его видах и направлениях) – это искусствоведение. Если следовать приведённым выше формулировкам и немного их трансформировать, то получим: риторика – искусствоведение красноречия или риторика – искусствоведение публичного выступления.

Ни в коем случае не претендуя на исчерпывающие, окончательно сформировавшиеся и завершённые трактовки обозначенных ранее понятий, попытаемся на основе взглядов сложившихся в Пермской Школе риторики под руководством дать наши рабочие определения словам, вынесенным в заглавие. При этом оговоримся, что даём определения, выработавшиеся у нас по отношению к современному значению всех названных слов и словосочетаний, как мы его понимаем.

Однако для создания более полного впечатления об имеющихся, на наш взгляд, различиях в значении перечисленных лексем, начнём с попытки определить довольно часто используемое в разговорной речи, а также в публицистических текстах и в произведениях художественной литературы эмоционально ёмкое русское слово «краснобайство». Видимо, оно восходит к древнерусскому сочетанию «красно баити». Краснобайство – умение болтать, т. е. говорить много, почти бесцельно и безадресно; своеобразная привязанность к самому процессу говорения («любовь к болтовне», иначе – «болтология»).

Красноречие – природная, привлекательная говорливость, привязанность к самому процессу говорения и умение достаточно осмысленно выступать публично в самых различных речевых ситуациях.

Ораторство – умение и навык целенаправленного, сознательного публичного говорения, основанные на активном использовании говорящим знаний об основных закономерностях создания, исполнения и самостоятельного осмысления авторских текстов.

Ораторское мастерство – уверенное владение освоенной значительной совокупностью наиболее известных умений и навыков глубоко осознанного публичного говорения, основанного на активном использовании знаний об основных закономерностях создания, исполнения и самостоятельного осмысления авторского текста.

Одной из специфических форм организации и практики устной или письменной публичной речи можно считать то, что издавна принято обозначать словом «демагогия». Очевидно, в качестве рабочего названному феномену можно дать следующее определение:

Демагогия – особое проявление уверенного владения освоенной значительной совокупностью наиболее известных умений и навыков глубоко осознанного публичного говорения (письма), основанного на активном использовании знаний об основных закономерностях создания, исполнения и самостоятельного осмысления авторского текста;

особое проявление, при котором по отношению к аудитории и адресату этическая (нравственная) сторона речи в расчёт не принимается: при этом выступающий может

-  преследовать неясные и/или намеренно скрытые от слушателей определённые цели,

-  опираться на ложные аргументы,

-  приводить сомнительные доводы, не заботясь об их полном и точном соответствии действительности и руководствуясь собственными или групповыми интересами и задачей их обязательного достижения любыми средствами.

Ораторское искусство – свободное владение при публичном выступлении хорошо освоенным большим комплексом известных умений и навыков глубоко осознанного публичного говорения с применением известного арсенала специальных риторических приёмов (в том числе фигур и тропов);

подобное владение, как правило, основано на активном и довольно частотном использовании знаний о значительном числе закономерностей и механизмов создания, исполнения и самостоятельного осмысления авторского текста.

Риторика (как процесс) – высшая форма проявления совершенно свободного владения умениями и навыками осмысленно, эффективно (в том числе и влиятельно) и красиво говорить (выступать) публично в нужном месте в нужное время специально для определённой аудитории, применяя богатый арсенал специальных риторических приёмов (в том числе фигур речи и тропов);

подлинная риторика не предполагает использование неэтичных средств (например, уловок, неистинных доказательств, примеров, иллюстраций и т. п.) и строится на нравственных основаниях;

такое проявление возможно только на основе значительных знаний и опыта по творческому использованию закономерностей и механизмов создания, исполнения и глубокого самостоятельного осмысления (рефлексии) авторских текстов и выступлений;

при этом степень импровизации в ходе публичного выступления, как правило, достаточно высока, а уровень владения материалом по предмету выступления и самыми разнообразными средствами языка и речи (в частности, различными риторическими приёмами) таков, что имеется возможность при необходимости выступать экспромтом.

Риторика (как научная дисциплина) – наука о механизмах создания (от замысливания до «образа риторического текста» по завершении этапа редактирования), исполнения и самостоятельного осмысления (рефлексии) авторского риторического текста и выступления в целом.

В заключение отметим, что такое разграничение понятий представляется нам целесообразным не только с теоретической, но и с методической точки зрения.

(Екатеринбург)

Риторический аспект учебного сотрудничества

Сотрудничество, как всякий риторический знак, всегда диалогично. С позиции риторики, урок - это диалог, рождающийся из внутреннего диалога преподавателя и стимулирующий внутренний диалог учащегося. Эффективность урока обусловливается прежде всего способностью учителя создать условия и организовать ситуации, в которых реализуются данные положения.

Говоря о педагогическом, учебном сотрудничестве вообще, следует иметь в виду наличие в нем трех основных аспектов: взаимодействие учителя с учениками, взаимодействие учеников друг с другом в совместной учебной деятельности и взаимодействие учителей в системе межпредметных связей.

Сотрудничество всегда предполагает: во-первых, наличие общего для группы участников предмета и продукта деятельности; во-вторых, распределение «функциональных мест» или ролей между членами группы, определяющее «позицию» и «отношение» каждого члена группы к предмету деятельности и партнерам, и, в-третьих, совокупность активных взаимодействий между участниками, находящимися в определенных позициях. Единство и взаимосвязь содержания деятельности, структуры позиций и совокупности взаимодействий определяют конкретную специфическую форму и тип организации учебного сотрудничества, в основе которого лежит принцип коллективного взаимодействия. Его можно было бы определить как такой способ организации учебного процесса, при котором: 1) учащиеся активно общаются друг с другом, расширяя свои знания, совершенствуя умения и навыки; 2) между участниками учебного общения складываются оптимальные взаимодействия и формируются характерные для коллектива взаимоотношения, служащие условием и средством повышения эффективности учения; 3) условием успеха каждого является успех остальных.

Здесь не следует забывать, что все участники учебного сотрудничества имеют перед собой задачу, которую необходимо решить. В этом случае учитель ставит цель - оптимизировать процесс решения учащимися конкретной учебной задачи путем эффективного управления деятельностью; в ходе этого управления создавать условия для стимулирования психического развития учащихся; предпринимать усилия для целостного гармонического развития личности учащихся.

Учащиеся в учебной деятельности не осознают всех учебных целей, особенно отдаленных. Чаще их цель связана лишь с решением конкретной учебной задачи.

В учебном диалоге, направленном на решение учебной задачи, эта цель конкретизируется в ряде подцелей: уточнение условий задачи, ее данных и искомых, выяснение непонятных моментов путем получения дополнительной информации, выработке и обосновании своей точки зрения, изменении своей позиции для того, чтобы партнер ее понял, получении его оценки, корректировки результатов решения.

Психологи постоянно подчеркивают, что прямое или косвенное осуждение личности собеседника отрицательно сказывается на совместной деятельности. Если же эта ситуация повторяется из урока в урок, то нет никаких оснований для формирования атмосферы учебного сотрудничества.

Чтобы стимулировать и поддерживать подобную атмосферу, учитель обязан избегать коммуникативных барьеров, которые возникают в процессе осуществления обучения и воспитания, что является одной из причин актуализации педагогической риторики. Через вопрос, проблемность занятия возможна деструкция барьеров общения, то есть только через сотрудничество, совместную деятельность, диалог.

Инициировать диалог в его открытой форме учитель может, задавая вопрос, в том числе риторический, предполагающий возможный ответ как научную гипотезу, используя всевозможные императивные обращения. Чтобы предстоящее речевое общение реализовало основные задачи, не превращаясь в ничем не объединенные высказывания, важно вести его, соблюдая, а если необходимо, и разъясняя нормы этикета, управляя диалогом и полилогом, разрушая коммуникативные барьеры. Такое общение всегда носит межличностный характер, то есть предполагает последовательное включение в разговор коммуникантов, обменивающихся высказываниями, и трансакцию ролей, когда слушатель становится говорящим и наоборот. Таким образом происходит совместный поиск решения проблемы, что раскрывает диалогическую сущность всей риторики сотрудничества, предполагающей признание учителем мнений учащихся, поддержку их открытий, их риторически ценного креативного мышления, признание потенциальных возможностей каждой личности и их развитие на основе ценности проблемы. Все это представляет собой полноценное и тесное межличностное сотрудничество.

(г. Новокузнецк)

Проблемы профессиональной подготовки студентов к созданию и организации коммуникативной (риторической) игры на речевом уроке

Опыт работы убеждает в необходимости специального обучения студентов педагогического вуза организации риторической (коммуникативной) игре на речевом уроке. Это связано со следующим. Во-первых, речевая (риторическая, коммуникативная) игра используется в школе для формирования речевых умений. Во-вторых, она позволяет ученикам проявить свою активность, инициативность, лидерские способности; располагает к более продуктивному усвоению материала, повышает интерес к предмету. В-третьих, проблемы подготовки и организации таких игр связаны с отсутствием специальной литературы, подбором интересного сценария, отсутствием у студентов и учителей собственного игрового опыта. В-четвертых, организация коммуникативной игры на речевом уроке требует особой подготовки сценария игры и умелой его реализации, что является возможным при профессиональной подготовке студентов педагогического вуза.

Одна из проблем организации коммуникативной игры на уроке - недостаточная информированность учителя (студента) о том, что представляет собой игра как текст и речевой жанр, каковы ее основные признаки и структурно-смысловые элементы. Другая проблема связана с тем, что проведение игры очень часто занимает значительную часть времени на уроке, причем большая доля отводится подготовительному этапу (объяснению условий, делению на команды, распределению ролей и выбору жюри). В большинстве случаев игра заканчивается после звонка с урока, а итоги или не подводятся совсем, или предельно краткие, обобщенные, например: «у всех все получилось неплохо», «вторая команда сочинила лучше» и т. п. Еще одну проблема - неумение детей (а иногда и учителя) оценивать речевое поведение игроков, то есть строить развернутое, аргументированное оценочное высказывание. Наконец, сложным для учеников оказывается и определение критериев оценки выступлений игроков. Чаще всего они самостоятельно определяют такие, как «интересно - неинтересно слушать/смотреть», «за плохое поведение снижать баллы будем» и т. п.

Программа обучения студентов созданию и организации коммуникативной (риторической) игры опирается на общедидактические принципы обучения, учитывает особенности мыслительной деятельности студентов педагогического вуза: развитое абстрактное мышление, умение обобщать, систематизировать, отбирать необходимую информацию, абстрагировать и др. и направлена на развитие этих способностей. При отборе дидактического материала для обучения учитывается его методическая целесообразность, доступность текстов, аудио - и видеозаписей; наглядность и достоверность (фрагменты видеозаписей и стенограммы реальных уроков развития речи/ риторики). Важными требованиями к выбору средств обучения стали для нас следующие: 1/ тематическое соответствие изучаемому в школе программному материалу; 2/ структурно-смысловое разнообразие моделей игр; 3/ потенциальные возможности создания коммуникативной игры на основе предлагаемого материала с использованием определенных приемов адаптации текста-первоисточника; 4/ разнообразие языковых средств, характерных для текста игры.

Отобранные средства обучения дают возможность студентам самостоятельно определить характерные черты коммуникативной игры; сформулировать основные проблемы, возникающие при подборе сценария и организации игры на уроке; овладеть основными приемами адаптации текста и др.

Обучение студентов целесообразно проводить в два этапа. На первом этапе формируются специальные умения, связанные с созданием сценария коммуникативной игры (8 аудиторных часов). На втором этапе приобретенные умения отрабатываются непосредственно в ходе педагогической практики.

Общая цель занятий - научить студентов отбирать игры в соответствии с требованиями к современному речевому уроку, адаптировать их, реализовывать в реальной педагогической деятельности. Именно поэтому отбираются такие средства обучения, которые помогут студентам осознать особенность игры как средства и приема обучения устно-речевым умениям: видеофрагменты реальных уроков; тексты из школьных учебных пособий по риторике; тексты из сборников игр (психологических, риторических, методических); тексты, созданные студентами на предшествующих занятиях и в ходе самостоятельной работы во внеаудиторное время; аудио и видеофрагменты.

Как известно, коммуникативные умения (в том числе и специальные умения по созданию и реализации коммуникативной игры) не поддаются автоматизации, так как «включаются в речевую деятельность, которая характеризуется прежде всего как деятельность интеллектуальная, познавательная, требующая от человека в каждом конкретном случае творческого подхода к решению коммуникативной задачи» (). Именно поэтому в систему обучения студентов включены прежде всего такие методы и приемы обучения, как коммуникативные (речевые, риторические) задачи и коммуникативные (риторические, ролевые) игры. Они должны помочь студентам, с одной стороны, проявить свои творческие способности, с другой, - корректировать, формировать их.

(Саранск)

Интонационные приемы акцентирования внимания учащихся.

Успешность усвоения знаний во многом зависит от первичного восприятия и понимания учебной информации.

По сути знания являются результатом переработки учебной информации различного характера, получаемой учащимися путем чтения учебной литературы или слушания объяснения учителя. Последний способ становится более эффективным, если учитель строит свою речь, используя разнообразные приемы акцентирования – то есть выделения важного. Благодаря им процесс усвоения информации, во-первых, идет быстрее, а во-вторых, исключает (или снижает) вероятность ошибочного истолкования, неправильного понимания, пропуска важного элемента.

Большую роль в акцентировании внимания играют интонационные средства. Секретам интонационной выразительности следует специально обучать студентов - будущих учителей, так как это важная сторона профессиональной коммуникативной культуры учителя-словесника.

К наиболее распространенным интонационным приемам акцентирования относятся: использование логического ударения, пауз, замедление темпа, увеличение интенсивности, изменение диапазонной высоты.

Логическое ударение – это произвольное выделение одного из компонентов высказывания с целью увеличения его семантического веса. Одна из интонационных ошибок начинающего учителя – перегрузка фраз логическими ударениями. В результате слова оказываются одинаково важными, что затрудняет восприятие смысла в целом.

Если учитель четко делает логическое ударение, ученику не составляет труда определять ключевые слова и следить за логикой мысли. При объяснении начинающему учителю важно помнить, что при введении новых терминов логическое ударение падает на эти термины, при описании научных явлений логически выделенными оказываются слова, указывающие на их признаки; при обучении использованию полученных знаний на практике, например, применению правил правописания, порядку проведения языкового разбора, логически выделенными оказываются глаголы и дополнения.

Длительная пауза перед наиболее важным словом или фразой – эффективное средство акцентирования внимания учащихся. Однако такую паузу следует делать умело, сопровождая ее замедлением темпа на предшествующих главной информации словах, необходимыми в таком случае предупреждающим жестом (например, поднятый кверху указательный палец) и мимикой (поднятые брови).

Замедление темпа ассоциируется в сознании слушающих с наиболее важным моментом в речи, но при использовании этого интонационного приема акцентирования следует помнить о следующем. Известно, что замедленный темп на всех словах в течение даже двух-трех минут рассеивает внимание. Тот же эффект оказывает и убыстренный темп: ученики не успевают осмыслить сказанное и теряют интерес к материалу. У этого приема есть разновидность – послоговое проговаривание. Этот прием часто используется при введении новых терминов. Послоговое проговаривание сигнализирует ученикам о необходимости обратить внимание на произнесенное учителем слово, предупреждает о последующем разъяснении услышанного.

Интенсивность - это сила произнесения, она определяется звуковой энергией. Для учебно-научной речи учителя в ситуации урока повышенная интенсивность сама по себе необходимая стилевая черта, поэтому использование ее как приема акцентирования имеет свои особенности. Интенсивность на важных словах должна сопровождаться другими интонационными средствами, например, изменением мелодики, паузами, в противном случае эффект от ее повышения на общем фоне громкой речи будет незначительным.

Варьирование диапазонной высоты голоса – один из способов не только логического, но и эмоционального выделения наиболее существенного момента в речи. Высокий диапазон голоса на отдельных словах или даже слогах в сочетании с теплым тембром выражает благожелательное, заинтересованное отношение к предмету и адресату речи.

(Саранск)

ЯВЛЕНИЕ ФАМИЛЬЯРНОСТИ В РЕЧЕВОМ КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОСТИ

Речевой контекст современной эпохи, складывающийся из ряда текстов – разговорных, художественных, научных, публицистических, официально-деловых, выявляет устойчивую тенденцию к реализации явления, которое обозначил как явление фамильярности. Он обращал внимание на то, что «в фамильярной речи, благодаря отпадению речевых запретов и условностей, возможен особый, неофициальный, вольный подход к действительности"1. Существеннейшим признаком фамильярного общения становится открытие доступа к языковым пластам, находившимся ранее под запретом. Причём с каждым новым историко-литературным этапом стремление автора разрушить дистанцию между собой и адресатом, адресатом и текстом, "снизить" общепринятые нормы, иногда отказаться от них становится все заметнее, а к началу XXI столетия без преувеличения превращается в один из основных приемов, способствующих формированию определённого социокультурного сознания на этапе перехода от классического его варианта в прошлом к неклассическому в настоящем.

Определяя фамильярность как достаточно вольное, не признающее дистанций и иерархических отношений свободное общение, которое реализуется в заведомом нарушении принятых норм как намеренном отказе от соблюдения речевой условности, приходится признавать его существование в различных сферах общения. Причем именно сфера общения, его официальность-неофициальность, социальные роли коммуникантов определяют различные уровни, параметры и функции данного явления.

Так, современное социально-политическое красноречие, представляющее совершенно новое явление в связи с получением общества «права на речь, «демократизацией речи», характеризуется снятием многих ограничений и запретов на использование определённых языковых средств, менее тщательной подготовкой высказываний, низкой речевой культурой, намеренным игнорированием норм формальных. Для разговорной речи «фамильяризация» заключается в полном переводе общения за рамки условностей в иной нормативный, точнее, в ненормативный план. Аналогичный процесс охватывает художественную речь (В. Сорокин, В. Пелевин, П. Крусанов, М. Иванов - в их произведениях явление фамильярности выступает наиболее отчетливо).

Процесс «фамильяризации» не обходит стороной педагогическое общение. , анализируя группы приёмов педагогического общения, организованные на начале смеха, и отмечая, что своим происхождением они обязаны смеховой культуре общества, идеологическое обоснование которой дал , связывает такой тип общения с кризисными, переломными моментами в жизни общества, человека и противопоставляет это явление общению ритуальному, иерархическому.

Применительно к речи учителя и учеников словесно-смеховые формы фамильярного общения имеют, на наш взгляд, двоякую трактовку. С одной стороны, это использование языковых средств негативного плана, ведущих к появлению грубости, вольности. Причём неуместным и развязным в определённых ситуациях может быть даже неверное интонирование. С другой стороны, данное явление включает приёмы, основанные на игре, фантазии. Шутливое замечание, объяснение-обман, оценка-ирония, другие жанры, организованные на начале смеха, имеют право на существование. Некоторая театральность такого общения, «то есть приспособленность для представления перед зрителями в несколько показной манере»², отчетливо выявляет намечающуюся в настоящее время так называемую "пародийно-ироническую переакцентуацию" (термин ) жанров, то есть перенесение (а иногда смешение) жанровых форм из официальной сферы в сферу фамильярную.

Поэтому, находя в различных сферах общения элементы от непринуждённого, ироничного до неуважительно-неодобрительного, насмешливого, развязного, грубого, циничного, необходимо рассматривать все составляющие исследуемого явления в рамках определённой речевой ситуации и делать выводы об уместном, допустимом и совершенно недопустимом речевом поведении говорящего в рамках определённого жанра.

Исходя из того, что фамильярность является одной из важнейших примет современного социокультурного сознания, в ходе анализа явления следует определить ключевые параметры и характеристики фамильярности, ее функции. Подобный ракурс исследования позволит выявить причины «фамильяризации» текстов, определить, как влияет исследуемый процесс на состояние речевой культуры общества.

ПРИМЕЧАНИЯ

1. Бахтин речевых жанров // Бахтин сочинений. В 7 т. - М., 1997. Т. 5. - С. 202-203.

2. Маров понятия в педагогическом общении //Путь в риторику. Вып.2. Пермь, 1999. С.128.

ГАРМОНИЗАЦИЯ РЕЧЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В МЕЖКУЛЬТУРНОМ ДИАЛОГЕ (на материале просторечной речевой культуры)

Феномен культуры города – в его принципиальном семиотическом полиглотизме (Лотман 1984), сплетении культурно-речевых кодов. Исследование взаимодействия разных типов культур (под культурой понимается форма общения между людьми) представляет несомненный лингвокультурологический интерес.

Теоретические положения об изоморфизме языка и культуры, высказанные , получили дальнейшую научную интерпретацию и развитие в концепции речевых культур и . Эти работы позволили наметить, в частности, аспекты изучения просторечной культуры, речевым фундаментом которой является просторечие, понимаемое как речь людей, не владеющих нормами литературного языка; людей, не поднявшихся до уровня интеллигентного владения языком, представляющего в основном книжную культуру (Прокуровская 1996). Под речевой культурой человека мы понимаем набор свойственных для его речевого поведения коммуникативных партий. Если учесть, что в настоящее время высок процент говорящих на просторечии и это типично для всех российских городов, то становится насущным и важным описание взаимных контактов просторечной речевой культуры и других речевых культур в разных сферах и ситуациях общения.

Лонгитудинальное исследование межкультурного взаимодействия в производственной сфере общения, проведенное с помощью метода включенного наблюдения (Шалина 1998), показало, что просторечная речевая культура выступает как часть культуры общенациональной. Коммуникативно-культурное пространство, создаваемое рабочими и служащими завода (мужчинами и женщинами, представителями разных возрастов, людьми с разным социальным статусом), было представлено как особая среда, порождающая привычное диалогическое взаимодействие и характеризующееся социокультурной и речевой гомогенностью. Это пространство не герметично, открыто для разумных инокультурных инвестиций, характеризуется нормами, жанровыми и поведенческими стереотипами, релевантными как для общенациональной культуры, так и имеющими частнокультурную специфику.

Общение на стыках речевых культур (просторечной и среднелитературной) может иметь как гармонический, так и дисгармонический результат. Ситуации, развивающиеся по конфликтному сценарию, удается гармонизировать, опираясь на звенья общекультурного сценария, обращаясь к нравственным ценностям, учитывая тематические предпочтения, обходя табу-темы, снимая коммуникативное напряжение с помощью шуток, иронических вставок, оценок-«притирок».

Обкатанные схемы мы пытаемся применять в ситуациях, носящих учебный характер. Волею обстоятельств (выезд на филиал вуза с целью преподавания культуры речи и риторики на юридическом факультете в г. Каменске-Уральском) нам приходится работать с молодыми людьми – носителями просторечной речевой культуры. Их культурное упрямство, «живучесть» просторечных стереотипов, формируют культурные оппозиции, проявляясь в ситуациях особого типа, которые мы называем ситуациями риска. Ситуации риска характеризуются нестандартностью, барьерами в общении, возникающими вследствие непроясненности коммуникативной обстановки, диспозиций коммуникантов, столкновения их интересов, а в случае взаимодействия различных культур – еще и незнанием традиций, стереотипов, норм инокультурной среды. Диалог культур нередко сопровождается квазипониманием или взаимным непониманием. Так, обращение к ортологическому аспекту текстов, создаваемых на занятиях по риторике (например, работа с языковыми нормами) показывает, что для носителя просторечия ссылка на авторитетный источник – словарь или справочник– не всегда релевантна: «Не лучше ли словари приспособить к нам, а не нас к словарям; Если я буду так говорить, как Вы учите, надо мной друзья будут смеяться» и под. Работа с жанровыми нормами показывает, что память жанра, особенно первичного, жива, но речевые привычки, «стереотипические проекции прошлого опыта» (Гаспаров) оказываются сильнее, что приводит к жанровым искажениям, аномалиям. Особого внимания требует работа с риторическими жанрами, требующими осознанных интеллектуальных усилий и культурного понимания, приятия риторических традиций.

Гармонизация учебно-диалогического взаимодействия видится нам в формировании ответственного речевого поведения, проявляющегося в знакомстве с нормами и моделями рече-жанрового поведения, обращении к методике речевого ориентира, демонстрации преподавателем должного образца, умелого балансирования в поисках толерантности икоммуникативного успеха.

(Пермь)

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РИТОРИКА: РИТОРИКА КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ

В педагогической сфере деятельности риторика может выступать не только как учебный предмет, но и как образовательная технология, на основе которой можно строить преподавание любого учебного предмета.

В нашей концепции неориторики риторика рассматривается как наука о законах управления мыслеречевой деятельностью. Каждый риторический закон (их всего семь) может быть использован в любой сфере деятельности и наполнен конкретным содержанием, в частности, педагогическим. Важно подчеркнуть, что когда речь идет о применении того или иного риторического закона, риторика приобретает статус технологии.

Первый закон риторики – концептуальный – содержит информацию о том, как создать концепцию любого предмета деятельности. Разрабатывая концепцию преподавания учебного предмета, педагог раскрывает в своем предмете такие смыслы, которые делают данный предмет средством развития определенных социально-значимых качеств и компетенций учащихся.

Второй закон риторики – моделирования аудитории – содержит информацию об особенностях человека (социально-демографических, социально-психологических, индивидуально-личностных, экзистенциально-личностных). Педагогу этот риторический закон дает возможность осуществить на практике как дифференцированное, так и индивидуализированное обучение и воспитание.

Третий риторический закон – стратегический – содержит информацию о разработке стратегии урока (постановка развивающей цели, формулирование проблемной ситуации или проблемного вопроса, а также вариантов их решения). Применяя стратегический закон, учитель реализует на практике проблемное обучение.

Четвертый закон риторики – тактический – содержит информацию о ненасильственных средствах воздействия на человека (аргументация и педагогика сотрудничества). Педагогу знание этого закона помогает уйти от принуждения учащихся, дает возможность убеждать, заинтересовывать, побуждать к размышлению и обсуждению, создавать во время урока творческую атмосферу.

Пятый закон риторики – словесного творчества - содержит информацию о выражении мысли в действенной словесной форме. Владея этим законом, учитель способен постоянно отслеживать качество как своей речи, так и речи учащихся, причем независимо от того, какой предмет он преподает.

Шестой закон риторики – эффективного общения – дает возможность педагогу строить урок на диалоговой основе, используя при этом разные виды диалога: учитель-ученик, ученик-ученик, ученик-учебное пространство, ученик-учебный материал, ученик-его внутреннее «я».

Седьмой закон риторики – системно-аналитический – содержит информацию о рефлексии, ее сущности, этапах, видах. Используя данный закон, учитель осуществляет рефлексивное обучение, отслеживая в процессе урока уровень понимания учащимися учебного материала, особенности их психологического состояния (степень утомляемости, заинтересованности), отношение к изучаемому материалу и уроку в целом посредством обратной связи.

Риторика как образовательная технология помогает учителю сделать урок на современном уровне, в аспекте новой парадигмы образования. На уроке, построенном по риторической технологии, могут быть использованы все актуальные педагогические технологии: личностно-ориентированного, дифференцированного, проблемного, диалогового, рефлексивного обучения, обучения без насилия, что делает образовательный процесс необыкновенно эффективным.

Риторика как образовательная технология ориентирует педагога на развитие важнейших социально-значимых качеств учащихся: мыслительных, речевых, поведенческих, коммуникативных, творческих. Без развития этих качеств ученикам сложно стать адаптивными личностями, успешными в разных жизненных позициях: профессиональной, семейной, личной.

Риторика как образовательная технология помогает учителю создать на уроке здоровьесберегающую среду благодаря гуманизации отношений и стимулированию творческой деятельности.

Все высказанные положения подтверждаются многолетним опытом 16 экспериментальных площадок г. Перми и Пермской области, работающих под нашим руководством по теме «Образование в аспекте риторической культуры». По данной теме в разных ее вариантах в течение 10 лет проведено 10 научно-практических конференций, около 100 научно-методических семинаров, выпущено 4 сборника материалов «Из опыта работы…», подготовлено свыше 50 педагогов на высшую категорию.

1 Шепель антропология. –М: Дом педагогики, 2000, с. 294