Криничанская основная общеобразоывательная школа (стр. 6 )

Правописание безударных личных окончаний (в том чис­ле и в 11 глаголах-исключениях): способ решения орфографической задачи и освоение способа (глаголы брить, стелить не рассматриваются).

Написание ь после шипящих в форме 2-го лица един­ственного числа; правописание сочетаний -тся и ться, Ь пос­ле -ч в неопределенной форме, не с глаголами (повторение).

Повышение изобразительности повествования с помощью глагола, в том числе различных его форм (настоящего време­ни, будущего с частицей как и др.). Использование форм 2-голица единственного числа в текстах писателей и в пословицах.

Правильное образование некоторых глагольных форм (клад, положил; бежит, бегут; хотят, хочет и др.).

Наречие (8 ч). Наречие как помощник глагола в речи; «не­умение» изменяться - своеобразие этой части речи. Особое «поведение» наречия в словосочетании. Правильное написа­ние и использование наречий, встречающихся в детских пись­менных текстах (обратно, опять, чуть-чуть, немного, быстро, медленно, вперёд, спереди, сзади, вправо, справа и т. п. - в сло­варном порядке). Роль наречий в текстах - при ответах на во­просы Как пройти ... ?, Где...?; построение таких объяснений.

Предложение (12 ч). Подлежащее и сказуемое как основа предложения, их связь между собой (повторение). Возмож­ность использования при одном подлежащем двух сказуемых, при одном сказуемом нескольких подлежащих (повторение); понятие об однородных членах предложения. Главные и второстепенные однородные члены. Их назначение, признаки, пра­вильное и уместное использование, выделение при письме. Союзы при однородных членах; значения, которые вносят союзы и, а, но.

Сложные предложения (общее знакомство), их отличие от предложений с однородными членами. Построение сложных предложений (простые случаи союзной и бессоюзной связи).

Слова, которыми могут связываться их части (и, а, но, что, чтобы, потому что, поэтому), постановка запятых.

Предложение в тексте. Текст (17 ч). Построение предло­жений при включении их в текст, развитие мысли, выбор по­рядка слов. Связь предложений в тексте (наблюдение и вос­произведение).

Построение несложного рассуждения (рассуждение-объяснение и рассуждение-размышление); способы выражения соб­ственного мнения (слова: по-моему, я думаю, что... и др.)

Рассказ, сказка, объявление, дневниковая запись как виды текстов (жанры); особенности их содержания, построения и используемых языковых средств.

Слово в языке и речи (22ч).

Слово и его лексическое значение. Слова речевого этикета, особенности их значения и употребления. Слова с одним и несколькими лексическими значениями. Синонимы и антонимы, их роль в речи. Правильное и точное использование слов как требование к речи. Словари-помощники. Происхождение некоторых слов и устойчивых выражений русского языка.

Слово и его разнообразные характеристики; взаимосвязь значения, строения, признаков как части речи и написания.

Обобщение в конце года (3 ч).

Обучающиеся должны знать:

основной признак словосочетания: подчинение одного слова другому; I

признаки, изученных частей речи; способы определения склонения у имён существительных и спряжения у глаголов;

способы действия для правильного выбора буквы в безударных падежных окончаниях имен существительных, имен прилагательных и личных окончаниях глаголов.

Умения, формируемые в процессе обучения

Речевые. Участвовать в коллективном обсуждении про­блем, соблюдая принятые правила поведения во время бесе­ды, спора; пользоваться славами я думаю, мне кажется, по-моему и т. п. при выражении собственного мнения, подбирать и излагать аргументы. Выслушивать других участников бесе­ды, вежливо выражать своё отношение к мнению собеседников. Оценивать речевое поведение, товарищей и своё. Cтpо­ить несложные тексты-рассуждения.

Соблюдать правила произношения, образования и изме­нения слов, зафиксированные в словарях учебника. Самостоятельно пользоваться этими словарями для решения возникающих вопросов.

Обдумывать построение предложений при создании пись­менных текстов, распространять их, строя словосочетания; выбирать слова, их формы, порядок для более ясного выражения мысли. Замечать связь предложений друг с другом и выбранные автором средства (в отчётливых случаях), старать­ся связывать мысли в собственной речи, использовать для этого знакомые способы (союзы, порядок слов).

Озаглавливать текст с точки зрения темы или основной мыслю составлять план готового и создаваемого текста, ис­пользовать его (при необходимости) для достижения последовательности в изложении мыслей.

После коллективной или самостоятельной (с помощью памятки) подготовки письменно воспроизводить текст в соответствии с заданием: подробно, выборочно, от другого лица и др., сохраняя при этом авторские языковые особенности.

Создавать (после совместного обсуждения или самостоятельно, с опорой на памятку) тексты освоенных жанров (рас­сказ, сказку, дневниковую запись, объявление, объяснение чего-либо и т. д.), раскрывать в них тему и определенную мысль. Использовать языковые средства с учетом жанра, а также тре­бований правильности, точности, богатства, выразительности речи. Осознанно проверять и совершенствовать написанное с точки зрения как содержания, так и выбора языковых средств.

Пунктуационно правильно оформлять границы мыслей, в известных случаях ставить запятые внутри предложений: при перечислении, перед союзами а, но, при однородных членах и в сложных предложениях, перед словами что, чтобы, потому что, поэтому (указанных в памятке на справочных страницах учебника).

Языковые (грамматические). Различать в слове значение основы и окончания (лексическое и грамматическое - тер­мины факультативны). Выделять части слов, объяснять их роль, в ясных случаях значение, которое они вносят в слова (приходят, приходит, выходит, выходишь; весна, весенний, весенняя .ит. п.)

. Разграничивать слова па частям речи, пользуясь комп­лексом грамматических признаков: вопрос, значение, особенности изменения. Проводить морфологический разбор имени существительного, имени прилагательного, глагола.

. Определять склонение имен существительных. Выпол­нять действия, необходимые для решения орфографических задач в падежных окончаниях слов данной части речи (подбирать слова с ударными окончаниями того же склонения, определять падеж, а для этого находить в предложении слова, от которого должен быть поставлен вопрос).

Правильно изменять слова по падежам и включать их в словосочетания, грамотно использовать и писать предлоги.

Задавать от слова к слову падежные и смысловые вопросы (последние в ясных случаях).

Строить словосочетания, подчиняя имена прилагатель­ные именам существительным в роде, числе и падеже. Пользоваться словарем грамматических трудностей «Какого рода и числа слова? Как правильно изменить слова?» для решения возникающих вопросов. Замечать и исправлять ошибки в образовании форм слов и построении словосочетаний - в объеме слов, имеющихся в словарях учебника.

Отличать имена числительные (прежде всего количе­ственные) от других частей речи, верно употреблять их в уст­ной речи.

. Правильно образовывать падежные формы личных ме­стоимений, в том числе с предлогами; уместно пользоваться местоимениями в речи.

. Определять спряжение глаголов по ударным окончаниям, при безударных - по неопределённой форме; владеть способом действия, необходимым для правильного нахождения этой формы.

Замечать в тексте наиболее распространенные наречия (опираясь на перечень в учебнике), объяснять их роль, ставить к ним вопросы, использовать в речи.

Устанавливать связи слов в предложении, выделять глав­ные члены и словосочетания, ставить вопросы от главного слова к зависимому.

Находить в предложении однородные члены, уместно и правильно пользоваться ими в своей речи. Объяснять значе­ния наиболее распространенных союзов, правильно ставить запятые при перечислении, перед союзами а, но.

. Давать синтаксическую характеристику простого дву­составного предложения (в доступных для анализа случаях).

Различать простые предложения с однородными главными членами и сложные (ясной структуры, без деления на виды), аргументировать решение. Ставить знаки препинания перед союзами и, а, но, перед словами что, чтобы, потому что, поэтому (с опорой на памятку).

Орфографические.

. Решать орфографические задачи в безударных падежных окончаниях имен существительных и имен прилагатель­ных, в личных окончаниях глаголов.

Правильно писать наречия, числительные, глаголы в нео­пределенной форме, опираясь на словарь учебника.

. Списывать и писать под диктовку текст (75-80 слов) со всеми изученными орфограммами. При затруднении в вы­боре букв (в любой части слова) пользоваться приемом письма «с окошками». Выполнять действия самоконтроля, находить и исправлять свои ошибки.

. Писать слова с непроверяемыми орфограммами:

аллея, аптека, бассейн, бросить, вверх, влево, вниз, вокзал, восток, волейбол, воскресенье, вперед, впереди, вправо, встре­тить, ,вторник, до свидания, ездить, запад, заметить, здесь, знакомиться, извините, исправить, календарь, комбайн, коричневый, коридор, кончить, красить; лазить, молоток, медленно, налево, направо, неделя, приветливо, помнить, понедельник, портить, прекрасный, прямо, пятница, пшеница, рано, растение, рюкзак, сверху, сегодня, сейчас, сзади, слева, снизу, снова, спо­койно, справа, cpeдa, тoпop, трактор; троллейбус, украсить, урожай, человек, четверг, фамилия, хозяин, хоккей, экскурсия, электричество, этаж.

К концу обучения в начальной школе данная программа должна обеспечить:

знания:

различие звуков и букв; характеристика звуков; правильное название букв; алфавит;

название значимых частей слов, способы их выделения; название частей речи, способы их разграничения и грамматические признаки;

признаки предложения, виды предложений по цели, интонации, наличию второстепенных членов (без их разграничения);

способы действия, необходимые для решения изученных вопросов орфографии;

умения:

речевые:

участвовать в устном, общении на уроке (слушать собесед­ников, говорить на обсуждаемую тему, соблюдать основные правила речевого поведения);

самостоятельно читать тексты учебника, извлекать из них информацию в соответствии с полученной установкой;

обращаться к различным словарям учебника для решения возникающих языковых и речевых вопросов, достаточно бы­стро находить в них нужные сведения;

замечать в речи незнакомые слова и спрашивать об их значении, пользоваться для ответа на вопрос толковым словарем;

правильно произносить, изменять, употреблять и писать слова, имеющиеся в словарях учебника;

понимать тему и главную мысль текста (последнюю - в яс­ных случаях), передавать их в заголовке; выделять части текста и составлять план; замечать в художественном тексте (в ярких случаях) языковые средства, создающие его выразительность;

письменно (после коллективного анализа, а также само­стоятельно по памятке) пересказывать текст повествователь­ного характера с элементами описания предмета, с предло­жениями оценки, тексты-рассуждения, сохраняя особенности оригинала;

создавать высказывания освоенных жанров (записку, письмо, поздравление, этюд, текст инструктивного характе­ра, небольшой рассказ и др.); целенаправленно проверять и совершенствовать написанное с точки зрения как содержа­ния, так и выбора языковых средств;

соблюдать требования каллиграфии при письме, аккурат­но и, по возможности, красиво оформлять свои записи;

языковые (фонетико-графические и грамматические):

выполнять звуко-буквенный анализ слов, обозначая звуковой состав с помощью элементарной транскрипции, давая характеристику всем звукам (при предъявлении слова на слух или зрительно); объяснять случаи несовпадения звуков и букв, их количества; правильно обозначать при письме твёрдость - мягкость согласных и звук [й'];

отличать однокоренные слова от слов с омонимичными корнями и изменений слова; осознанно действовать при вы­полнении морфемного анализа слав;

определять принадлежность слова к определенной части речи по комплексу изученных признаков; изменять слова в соответствии с их морфологическими особенностями, конструировать основу предложения и словосочетания с учетом рода и числа главного слова; проводить морфологический анализ изученных частей речи: имен существительных, имен прилагательных, глаголов;

выделять предложения из потока устной и письменной речи, оформлять их границы; различать понятия «части речи» и «члены предложения», выделять главные и второстепенные члены (в двусоставных предложениях, в том числе с однородными членами); устанавливать связи слов в предложении, задавать от слова к слову смысловые и формальные вопросы;

разграничивать сложные предложения (ясной структуры) и простые с однородными главными членами, ставить запятые перед союзами а, но, при бессоюзной связи, перед словами что, чтобы, потому что, поэтому;

проводить синтаксический анализ простого предложения: характеризовать его по цели, интонации, наличию второсте­пенных членов (без деления на виды), указывать главные;

орфографические:

. обнаруживать все известные типы орфограмм в любой записи;

. верно определять правило, по которому следует действовать, решая ту или иную орфографическую задачу;

. применять орфографические правила на месте следу­ющих орфограмм: :

большая буква в начале предложения и в именах собственных;

раздельное написание слов, в том числе предлогов с дру­гими словами;

перенос слов;

ударные сочетания жи-ши, ча-ща, чу-щу;

буквы безударных гласных звуков в разных частях слова, в том числе в окончаниях разных частей речи (в изученном объёме);

буквы парных па глухости-звонкости согласных на конце слов и перед другими согласными;

обозначение мягкости согласного в положении перед согласным;

буквы на месте сочетаний звуков с непроизносимыми согласными;

удвоенные согласные; 1

сочетания цы-ци в корнях слов и в окончаниях (общее знакомство);

соединительные гласные в сложных словах;

суффиксы - ек, - ик; !

суффиксы - е, - и-, - я-, - а - в неопределенной форме глагола и в прошедшем времени;

Ь после шипящих в начальной форме имен сущест­вительных;

Ь в неопределенной форме глагола;

Ь форме 2-го лица ед. ч. глагола;

частица не с глаголами;

. использовать прием письма с «окошками» для «ухода» от орфографических ошибок (при встрече с задачей, решение которой затрудняет, или способ решения неиз­вестен);

. обращаться к орфографическому словарю для выяснения букв на месте непроверяемых орфограмм;

. выполнять необходимые действия при орфографичес­кой проверке написанного, аккуратно исправлять замечен­ные ошибки; правильно писать слова, включенные в орфографический словарь учебника; I

списывать и писать под диктовку текст объемом до 80 слов.

Трудовое обучение

(художественно-конструкторская деятельность)

Пояснительная записка

Потребность общества в личности нового типа – творчески активной и свободно мыслящей –несомненно будет возрастать по мере совершенствования социально-экономических и культурных условий жизни. Реализация такого направления в образовании требует обращения к новым педагогическим системам, в которых каждый учебный пред­мет будет выполнять развивающую и культурологическую (т. е. общеобразовательную) функцию.

В подобной системе особо заметное место может занять предмет, традиционно и именуемый в отечественной школе трудовым обучением. В существующем виде статус этой учебной дисциплины нельзя считать вполне соответствующим требованиям времени. Традиционные для нее задачи, такие, как политехническое образование, профориентация (на рабочие профессии) и т. п., утратили былую актуальность. Современная школа призвана готовить уже не столько массы рабочих для производства, сколько твор­ческих, широко образованных людей. К тому же ранняя профориентация сегодня вступает в противоречие не только с социальным заказом, но и с научными психолого-педагогическими данными: невозможно начинать никакую специальную профориентационную работу в младшем

школьном возрасте.

Кроме того, важно учесть, что данная учебная дисципли­на базируется на уникальной психолого-педагогической ос­нове - предметно-практической деятельности ребенка; имен­но благодаря этому она обладает огромным развивающим потенциалом. Особенно большое значение предметно- прак­тическая деятельность имеет в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, в котором наглядно-образные и на­глядно-действенные формы мышления преобладают над сугубо абстрактными. Ручной труд является эффективным «гимнастическим снарядом» для развития интеллекта и психики ребенка. Именно практическая деятельность позволяет ему «переводить» сложные абстрактные действия из внутрен­него (невидимого) плана во внешний (видимый), делая их более попятными. На базе предметно - практической деятель­ности более эффективно развивается познавательная сфера ребенка и формируются такие процессы, как восприятие, вни­мание, пространственная ориентация, память, мышление, речь и т. д.

Таким образом, со всей очевидностью возникает за­дача: вывести трудовое обучение как учебный предмет из рамок ремесленно-технологической подготовки и профо­риентации и приобщить его к системе общего образова­ния. Разумеется, подобная задача не может быть решена на базе любой ручной работы. Если на первый план выдвигается овладение только практическими приемами и технологиями, то результатом будет лишь «набитая рука», а не развитие личности. В свете современных требований к образованию ручные умения и владение технологиями могут выступать лишь в качестве средства, но никак не цели обучения, особенно в младшем школьном возрасте. Ручной труд является прежде всего средством развития сферы чувств, эстетического вкуса, разума и творческих сил - т. е. общего развития ребенка. Это и есть основная цель данного курса.

Вместе с тем, в зависимости от профиля и уровня образовательного учреждения, данный учебный предмет может быть значительно дифференцирован. Например, в школах более низкой образовательной ориентации он может иметь вид технологической подготовки учащихся. В этом случае основным содержанием курса будет формирование практи­ческих умений ручной работы с параллельным развитием руки, глазомера, некоторых расчетно - измерительных уме­ний и пр. В остальных школах на базе предметно-практи­ческой деятельности с ее уникальными образовательными и воспитательными возможностями может быть создан осо­бый интегрированный курс. В современных условиях его наиболее целесообразно строить как курс дизайнерского об­разования учащихся. Такое образование позволит формиро­вать у них надежную социально-психологическую ориента­цию в современной предметной среде (включая не только бытовую, но и производственную среду с оборудованием любого профиля) - это и будет обеспечивать профессио­нальную подготовку, но не в узком, а в широком, современном ее понимании.

Переориентация предмета «трудовое обучение» на дизайнерское образование наконец-то позволит нам наметить и реали­зовать единую образовательную линию от начальной школы к средней и далее. При этом, начиная со среднего образовательного звена, профиль дизайнобразования может постепенно локализоваться в зависимости от ориентации образователь­ного учреждения: в отдельных школах могут функциониро­вать программы, например, по дизайну одежды, или причес­ки, или бытовых приборов, дизайну интерьера, строительно­му, фитодизайну и т. д.

Что касается начальной школы, то она должна создать единую базу для последующей профильной, специальной работы. При этом к базовому дизайн образованию предъяв­ляются особые требования: на начальной ступени этой ра­боты оно не может быть сведено к формированию какого бы то ни было круга знаний из области технической эсте­тики и сопутствующих им умений - т. е. под базой мы не имеем в виду лишь начальный уровень практических на­выков по обработке материалов или специальных знаний. Речь должна идти о формировании у школьников дизайнер­ского мышления - особой установки сознания, которая по­зволяет человеку комплексно подходить к оценке и созиданию окружающей его предметной среды в целом и любого из ее компонентов.

Согласно научным данным, дизайнерское мышление включает в себя следующие параметры:

. конструктивность - как общая способность выдвигать проектные идеи;

. целесообразность - как умение искать и находить сред­ства и способы работы, которые отвечали бы точно постав­ленной цели;

. вариативность, гибкость - или умение выдвигать и раз­рабатывать не одну, а несколько проектных идей, несколько вариантов решения одной и той же задачи;

. чувство стиля и стилевой гармонии - как понимание взаимосвязи и единства окружающей предметной среды.

Помимо них в дизайнерском мышлении большое значение имеет общая мировоззренческая канва, т. е. понимание взаимосвязи «Природа - Человек – Предметная среда». Формирование обобщенного дизайнерского мышления в цельном виде и на соответствующем уровне может быть наиболее успешно реализовано именно в рамках предметно-практической деятельности. При таком подходе она, помимо всего прочего, становится мощным сти­мулом экологического воспитания школьников, поскольку дает правильное понимание места человека и создаваемой им среды в природе.

Принципы построения программы

1. Общекультурная (мировоззренческая, духовно-нравствен­ная) направленность курса.

Этот принцип подразумевает формирование у учащихся через практическую деятельность системы знаний и представлений об окружающей действительности: в первую оче­редь о связи человека и создаваемой им культурной среды обитания с единой и гармоничной природой; о социально­психологической и социально-исторической информатив­ности мира вещей и т. д. Содержание курса призвано также обеспечить расширение круга художественно-эстетических знаний и формирование широких созидательных возможностей личности.

Выдвижение данного принципа еще раз подчеркивает приоритет общеразвивающих, формирующих личность ас­пектов над узкоремесленными. Поскольку в младшем школьном возрасте идёт активное становление самосознания детей, формируется внутренняя позиция, следует на­правлять этот процесс в нужное русло на материале всех учеб­ных предметов.

Младшие школьники удивительно отзывчивы на эмоци­ональное воздействие природы и искусства, благодаря чему они в состоянии довольно глубоко «ощущать» те сложные философские идеи, которые лежат в основе дизайнерской дея­тельности. Практика подтверждает, что в младшем школьном возрасте создать таким образом соответствующую мировоззренческую базу проще, чем в подростковом. В связи с этим программа предусматривает освоение более частных дизай­нерских вопросов (o "единстве эстетических и функциональ­ных качеств в предмете, целесообразности конструкции, тех­нологичности способов работы и пр.) на фоне выработки общефилософского подхода к проблеме «Природа - Чело­век - Предметная среда».

Что касается конкретных способов ручной работы и со­ответствующих им знаний и умений (чертежно - графических, расчётно-измерительных, обработки материалов и пр.), то им также уделяется необходимое внимание, однако они получают роль служебных, а не главных в курсе художественно-кон­структорской деятельности.

2. Интеграция знаний и формирование целостных представ­лений о мире.

Дизайнерский подход позволяет осуществлять, в едином задании интеграцию искусства и техники. Технико-техноло­гические проблемы тесно связываются с экологическими, ху­дожественно-эстетическими, историко-социологическими, поскольку все эти аспекты так или иначе представлены в ве­щах, которыми пользуется и которые создает человек для сво­его удобства. В процессе проектирования и изготовления из­делий на уроках практического труда младший школьник может их осмысливать на доступном для него уровне – что позволяет создать в сознании ученика более целостную кар­тину мира.

С другой стороны, этот принцип предполагает, что вме­сто принятого на уроках трудового обучения изготовления отдельных поделок учащиеся осмысливают и разрабатыва­ют целостную предметную среду. Разумеется, комплексное создание такой среды младшим школьникам не под силу, но это и не требуется. Достаточно, чтобы в процессе выполнения конкретного изделия ученик рассматривал его как часть це­лого, учитывая возможные эстетические, социально-психо­логические и другие взаимосвязи с этим целым.

Кроме того, следует учитывать, что личность едина; боль­шинство видов человеческой деятельности также целостны, т. е. одновременно включают в себя несколько различных ком­понентов. В связи с этим наиболее естественно строить фор­мирование конкретных параметров дизайнерского мышления не изолированно друг от друга, а комплексно. Задания-упраж­нения (на отработку отдельных способов и приемов) не дадут желаемого результата, поэтому учебные задания рассчитаны на активную работу ученика как целостной личности и одно­временно включают ее рационально-логическую и духовно-эмоциональную сферы. Разумеется, в конкретных видах ра­боты тот или иной аспект может преобладать.

3. Дифференциация образования, вариативность содержа­ния, творчество учителя.

Общая идея дифференциации образования в нашей про­грамме реализуется в нескольких взаимосвязанных аспектах. Прежде всего, она означает, что каждый ученик развивается в меру своих возможностей в рамках обязательной программы.

Кроме того, имеется в виду вариативность учебного материа­ла по предмету, что позволяет учителю более свободно и твор­чески планировать содержание уроков. В соответствии с этим предусмотрено, что содержание и методы организации позна­вательной деятельности школьников могут варьироваться в зависимости от уровня подготовленности ученика, группы, класса в целом, а также предполагают различные формы ра­боты на уроке.

Кроме того, при общности цели и единстве принципов программа предусматривает самые широкие возможности для отражения в конкретном содержании уроков региональных, социокультурных и других местных особенностей. Количество уроков также может меняться; урочная работа может дополняться внеурочными занятиями - при условии сохранения общей структуры и единой логики содержания программы.

Задачи курса:

1. Духовно-эмоциональное обогащение личности

а) формирование представлений о гармоничном единстве мира и о месте в нём 'человека с его искусственно создаваемой предметной средой;

б) воспитание внимательного и участливого отношения к окружающему;

в) формирование эстетического восприятия и оценки вещей и явлений;

г) воспитание уважительного отношения к человеку-твор­цу.

2. Развитие созидательных возможностей личности, твор­ческих способностей, интуиции.

3. Развитие мышления, речи, познавательной активности и самостоятельности учащихся.

4. Расширение кругозора.

5. Развитие руки, глазомера и пр. через формирование ­практических умений.

Методические основы программы

В методическом плане программа ориентируется на про­ектно-конструкторскую деятельность учащихся; основные ак­центы смещаются с изготовления поделок и репродуктивно­го овладения приемами работы в сторону проектирования вещей на основе сознательного и творческого использования приёмов и технологий. Репродуктивная деятельность учащихся на уроках, безусловно, занимает большое место в системе формирования практических приёмов работы. Эти приёмы представляют собой базу творчества, но по мере их усвоения ученик должен получить возможность самостоятельного и обоснованного выбора как материалов, так и способов действий.

Методической основой организации деятельности детей на уроке является творческий метод дизайна, поскольку он соединяет в себе как инженерно-конструкторский (т. е. преимущественно рациональный, рассудочно-логический) аспект, так и художественно-эстетический (во много эмоционально-интуитивный). В соответствии с новой концепцией в центр всей методической организации курса становится проектная деятельность учащихся. При этом проектирование, проекты не обосабливаются от всех остальных («не проектных») видов деятельности на уроке и не являются заданиями особого типа. Проектирование входит органической частью в любое выполняемое учениками задание или упражнение. В частности, проектирование вещей с учётом их функционирования в определённой обстановке включает в качестве обязательного элемента целеполагание, что в свою очередь обеспечивает развитие приёмов мышления. Это далеко не то же самое, что утвердившийся в отечественной методике трудового обучения приём так называемого планирования трудовых действий (составление, обсуждение, изменение плана работы). Подобное планирование обычно составляет часть репродуктивной деятельности; в лучшем случае оно связано лишь с анализом образца изделия и установлением последовательности шагов по его воспроизведению. Целеполагание – это значительно более сложный комплексный процесс. Это не просто анализ готовой конструкции, но, прежде всего, установление определённых зависимостей между любой конструкцией и спецификой её функционирования. Целеполагание предопределяет именно сознательный поиск, решение проблемы, творческий подход к ней.

При всей его сложности описываемая деятельность может быть содержательно представлена так, что будет вполне по силам даже первоклассникам. Это и предусматривает данная программа.

Программа

Весь курс обучения представляет собой единую систему взаимосвязанных тем, которые постепенно усложняются от класса к классу и при этом раскрывают многообразные связи предметной практической деятельности человека с его историей и культурой, а также с миром природы. Каждый год обучения является ступенью в познании этих связей.

Графическую структуру программы можно отразить следующим образом:

Класс	Предметно-практическое содержание курса	Социально-историческое и нравственно-эстетическое содержание курса
1	ФОРМА ЛИНИЯ ЦВЕТ КОНСТРУКЦИЯ КОМПОЗИЦИЯ МАТЕРИАЛЫ ИНСТРУМЕНТЫ	Умелые руки: представлении о прекрасном в обыденных явлениях природы и жизни; многообразие форм и цвета в окружающей действительности; радость познания и созидания (учусь смотреть и видеть, учу руки быть послушными и умными).
2	В природе, в жизни и в мастерской: основные идеи взаимосвязи Человека, Вещи и Природы и пути их познания; основы декоративно-художественного отражения мира (учусь наблюдать, размышлять, действовать).
3	Наш рукотворный мир (от мира природы к миру вещей): природа как источник инженерных и художественных идей; основные принципы дизайна (осваиваю основные правила создания красивой вещи и мира вещей).
4	Секреты Мастеров: Мир вещей как источник историко-культурной информации; традиции и их роль в жизни и искусстве; традиционные ремёсла и приёмы работы как возможность приобщения к человеческой культуре (постигаю мастерство как способ выражения духовной культуры).

Продвижение учащихся происходит последовательно от одного блока к другому, но в то же время оно не является стро­го линейным. Скорее, наоборот, освоение большинства про­граммных проблем, в силу их глубины и разносторонности, строится по концентрическому принципу, и школьники с разной степенью проникновения касаются их на разных ступе­нях единого курса.

Главным в содержании обучения является нравственно-­эстетический и социально-исторический опыт человечества, отраженный в материальной культуре. Поскольку на уроках ручного труда учащиеся изготавливают именно вещи, то по­является возможность сосредоточить внимание детей на важнейших аспектах мира вещей.

Предметно_практическое содержание программы обозначено лишь сквозными линиями, которые проходят через все ступени курса. Их список в реальности, естественно, значительно шире, поскольку по каждой «вертикали» он может быть конкретизирован в зависимости от ситуации. Рассмот­рим это на примере компонента «Форма». В первом классе много внимания уделяется распознаванию знакомых геометрических форм, умению оперировать с ними; кроме того, дети учатся всматриваться в формы природы, ассоциируют различные формы с теми или иными образами действитель­ности и т. п., 1'!е. активно осваивают форму на уровне сознания чувства, учатся работать с ней. В дальнейшем, во втором – четвёртом классах, работа с формой ведется в основном по тем же направлениям, но постепенно усложняется и углубляется; ученики строят геометрические фор­мы, которые становятся все более сложными; в дизайнерские разработки форма вещей постепенно входит в качестве предмета социального осмысления.

Особо следует остановиться на таких линиях, как «Мате­риалы» и «Инструменты». За период начального обучения детям предстоит овладеть по возможности самыми различными поделочными материалами и способами обработки. Хотя технология является лишь средством, а не самостоятельной целью курса, это средство должно быть надёжно освоено – в противном случае продвижение учеников в творческом отно­шении будет существенно затруднено, а иногда и вовсе не­возможно. Младший школьник должен основательно овладеть основными приемами разметки (это одно из самых об­щих базовых умений, необходимых в различных видах дея­тельности), уметь выполнять ручную работу качественно и чётко, а также сознательно и грамотно строить процесс практической работы, т. е. соблюдать необходимую культуру и пра­вила организации труда.