Формирование коммуникативной культуры современного учителя в процессе вузовской подготовки (стр. 3 )

Всю методологию объединяет главная идея о необходимости выделения в духовной культуре ее собственно духовной стороны, отличающейся от интеллектуальной своим гуманистическим качеством, предполагающим, что гуманистические принципы не просто признаются в системе прав человека, но являются ведущими в аксиологическом профиле личности, акмеологической интенции, активно реализуются и проявляются как «гуманотворчество» личности и общества в целом. Коммуникативная культура учителя – это проявление гуманистической направленности и индивидуального творчества в реализации функций и задач профессиональной и социально-педагогический деятельности. Это определяет гуманотворческую направленность всех составляющих коммуникативной культуры учителя: культуры восприятия, мышления, взаимодействия, саморегуляции, эмпатии, рефлексии, коммуникативного ядра личности, культуры речи, диалога (этикета общения), коммуникативного эффекта педагогического общения (направленности и текстовой организации речи), культуры межнационального общения вообще и культуры общения в условиях татарско-русского двуязычия в частности и др.

На этой основе сформулирована концепция формирования коммуникативной культуры современного учителя как интегративного духовно-гуманистиче-ского качества коммуникации, сложноорганизованной объективной социальной и индивидуально-личностной системы, которая развивается в культурно-коммуника-тивном пространстве высшего профессионального образования как кибернетическая закрытая система для сохранения гуманистической направленности развития и синергетическая открытая система для увеличения аксиологического потенциала; разработана теоретическая модель коммуникативной культуры будущего учителя, включающая следующие структурные элементы: гуманизм, этическая ответственность – их осознанные проявления в коммуникативных процессах, общении, взаимоотношениях; аксиологический потенциал – его структура, «аксиологический профиль личности»; акмеологическая интенция – ее уровень, профессионально-педагогическое и коммуникативное содержание; личностно-деятельностная самоорганизация и творческое саморазвитие; технологическая вооруженность (владение интегративными коммуникативными умениями и техническими средствами коммуникации).

Теоретическая модель была положена в основу исследования реального состояния коммуникативной культуры студентов и определяла стратегию и тактику коммуникативной подготовки и целенаправленного, системного формирования и саморазвития коммуникативной культуры будущего учителя.

Формирование коммуникативной культуры в исследовании понимается как процесс управления ее развитием. Это специально организованный и целенаправленный процесс диагностики, проектирования, практической реализации и мониторинга формирования коммуникативной культуры как приоритетного направления личностного развития и профессиональной подготовки студентов на основе системного использования: современных естественнонаучных концепций; ресурсных культуроформирующих возможностей педагогического образования в учебной, учебно-профессиональной, профессиональной и внеучебной деятельности студентов; компетентностного подхода как концептуального направления модернизации образования; результатов эмпирического исследования реального состояния и особенностей проявления коммуникативной культуры, обусловленных социально-культурной дифференциацией студентов; понимания коммуникативной культуры учителя как инвариантного, интегративного, системообразующего компонента его общей и профессионально-педагогической индивидуально-личностной культуры. Системность определяется не только профессиональной подготовкой, но и личностным развитием, и коммуникативная культура учителя как интегративно-системное свойство личности становится ведущим элементом индивидуально-личностной культуры, проявляясь в профессиональной и социально-педагогической деятельности, и определяя возможности его самореализации.

Эмпирическое и теоретико-прикладное исследование коммуникативной культуры студентов 1 курса проводилось для определения исходного состояния и особенностей «спонтанного» формирования коммуникативной культуры у современной молодежи. Для этого были выделены пять показателей коммуникативной культуры (коммуникативные и организаторские способности – У1,2, общительность –У3, интегративные коммуникативные умения – У4), культура речи – У5, и двадцать факторов, характеризующих социальное окружение, условия и образ жизни, опыт коммуникативной деятельности, индивидуально-психологические особенности личности, которые рассматривались как факторы «контекста», раскрывающие «внутренние» и «внешние» условия формирования коммуникативной культуры (прил. 5). Анализировалось реальное состояние и особенности коммуникативной культуры студентов с учетом личностной и социально-культурной дифференциации студенческой аудитории – в общей выборке и трех специальных направлениях: «городских» и «сельских» студентов; студентов русских и татар; студентов – юношей и девушек.

Исследование включало три этапа. На первом этапе анализировались показатели коммуникативной культуры (оценивалось состояние коммуникативной культуры студентов по выделенным показателям, определялись степень их взаимосвязи и значение каждого показателя в общей характеристике коммуникативной культуры). На втором – взаимоотношения между показателями коммуникативной культуры и факторами (оценивалось реальное состояние факторов, их взаимозависимость с показателями и степень влияния каждого фактора на показатели коммуникативной культуры, прил. 1,2). На третьем – взаимосвязи между факторами (как сложно структурированной по своим функциям совокупности условий формирования ком-муникативной культуры), определялась иерархия их отношений и степень влияния на развитие коммуникативной культуры студентов (прил. 3,4).

Анализ состояния коммуникативной культуры по принятым показателям и факторам осуществлялся путем применения метода математической статистики – многофакторного корреляционно-регрессионного анализа, на основе прикладной компьютерной программы SPSS 8.0. Вычислялся коэффициент корреляции между показателями коммуникативной культуры и факторами. Уровень корреляции оценивался по значению коэффициента r в соответствии с принятыми математическими критериями (t-критерий Стьюдента). На основе корреляционных матриц строились таблицы, плеяды, корреляционные модели, гистограммы (прил. 1-5). Особое значение в организации исследования придавалось сбору и анализу эмпирического материала. Студенты привлекались к определению содержания, способов оценки показателей и факторов коммуникативной культуры, сбору данных и обсуждению результатов, что повышало объективность самооценки их коммуникативной культуры и мотивацию ее саморазвития.

В результате были выявлены определенные различия, связанные с социально-культурными, национально-этническими, гендерными, индивидуально-личност-ными особенностями, которые легли в основу реализации дифференцированного подхода в технологии формирования коммуникативной культуры студентов. Все показатели коммуникативной культуры имеют по критериям математической статистики преимущественно заметные и сильные связи между собой, что позволяет рассматривать их как объективные закономерные особенности коммуникативной культуры, а выделенные показатели и факторы – как необходимые и достаточные для ее характеристики и адекватные исследовательским задачам.

Особенности проявления коммуникативной культуры:

1. Коммуникативная культура студентов педагогического вуза по всей совокупности показателей оценивается средним баллом 3,61(по пятибальной шкале); все показатели «вносят» свой вклад в суммарную оценку коммуникативной культуры, характеризуя ее с определенной стороны, и располагаются в следующем порядке (имеют «свою» оценку): интегративные коммуникативные умения (4,24), организаторские способности (2,47), общительность (4,09), коммуникативные спосо-бности (3,22), культура речи (3,77). Наиболее полно коммуникативная культура характеризуется показателем интегративных коммуникативных умений, который можно использовать для оперативной оценки и мониторинга коммуникативной культуры студентов.

2. Факторы контекста по степени влияния на становление и развитие коммуникативной культуры оцениваются положительно и оценки различаются по среднему баллу от 2, 40 (факторы толерантности и наличия и владения компьютером) до 4,39 (факторы удовлетворенности отношениями и уровня самопознания). Особое значение для определения стратегии и тактики формирования коммуникативной культуры имеют факторы, связанные с аксиологическими, акмеологическими и деятельностными характеристиками личности студентов.

3. Показатели коммуникативной культуры находятся в разной степени зависимости от всей совокупности факторов контекста как внешних и внутренних условий спонтанного формирования коммуникативной культуры. Факторы существенно отличаются по уровню взаимосвязей с совокупностью показателей коммуникативной культуры, что позволило определить наиболее значимые по степени влияния и выделить четыре группы факторов: ведущие, основные, вспомогательные и дополнительные (прил. 5). Ведущими факторами в общей выборке являются факторы уровня речевого развития и удовлетворенности отношениями.

4. Отдельные факторы и показатели коммуникативной культуры имеют сильные связи между собой, образуя «узлы» сильных связей. Это позволяет выделить узловые показатели коммуникативной культуры (прил. 1,2) и узловые факторы, особенно влияющие на формирование и саморазвитие коммуникативной культуры студентов (прил.3,4).

5. Формирование коммуникативной культуры будущего учителя определяется социокультурными, природными, экономическими условиями жизни и национальными, гендерными, индивидуальными особенностями личности. Уровни связей и степень взаимовлияния между факторами и показателями в зависимости от социально-групповой принадлежности и индивидуально-личностных особенностей студентов обнаруживают определенные сходства и различия, имеющие значение для реализации дифференцированного подхода в технологии формирования коммуникативной культуры.

6. Ведущими факторами в формировании коммуникативной культуры являются: у «сельских» студентов – удовлетворенность отношениями, интенсивность общения в семье, уровень речевого развития; у «городских» – уровень речевого развития, интенсивность влияния социума; у студентов-русских – количество друзей, интенсивность влияния социума, осознанность выбора профессии; у студентов-татар – интенсивность общения в семье, уровень речевого развития, доброжелательность отношений; у студентов-юношей – интенсивность общения в семье, удовлетворенность отношениями, уровень речевого развития, интенсивность общения с друзьями; у студентов-девушек – удовлетворенность отношениями, интенсивность влияния социума, доброжелательность отношений.

Гносеологическое и эмпирическое исследование теории и практики профессиональной подготовки учителя позволило выявить закономерности формирования коммуникативной культуры современного учителя, ведущей характеристикой которой является гуманистическая направленность:

Первая закономерность – целостное гармоничное развитие учителя определяется уровнем сформированности его коммуникативной культуры как инвариантным, системообразующим компонентом общей и педагогической культуры в их личностном и социально-профессиональном значении.

Вторая закономерность – целенаправленное системное формирование коммуникативной культуры будущего учителя как нелинейной неравновесной системы, поливариативность развития которой определяется множеством внешних и внутренних факторов, требует максимального использования ресурсных возможностей образовательных стандартов и воспитательного потенциала культурно-коммуникативного пространства вуза и возможностей социума.

Третья закономерность – формирование коммуникативной культуры будущих учителей детерминировано социально-культурными, национально-этнически-ми и гендерными особенностями личности, что проявляется в различиях значений факторов и показателей, а также в особенностях проявлений коммуникативной культуры, связанных с дифференциацией студентов на «сельских и городских», «русских и татар», «юношей и девушек».

Четвертая закономерность – эффективность формирования коммуникативной культуры будущего учителя как комплексного полифункционального явления обусловлена использованием всей совокупности (ведущих, основных, вспомогате-льных, дополнительных, узловых) факторов «контекста», определяющих групповую и индивидуальную тактику формирования и саморазвития ведущих модельных характеристик коммуникативной культуры.

Пятая закономерность – в условиях гуманизации общества эффективность системы образования и воспитания определяется коммуникативной культурой «учительства» как главного субъекта целостного педагогического процесса, обеспечивающего сохранение и передачу гуманистических ценностей, идеалов и традиций от поколения к поколению.

Опираясь на выявленные особенности и закономерности, нами определены принципы формирования коммуникативной культуры будущего учителя с учетом социально-культурной дифференциации студентов:

1. Принцип целостной системной стратегии предполагает использование в технологии формирования коммуникативной культуры будущих учителей совокупности средств, методов, организационно-методических форм, представляющих собой целостную педагогическую систему, охватывающую своим воздействием всю сложную структуру коммуникативной культуры с учетом целостного объема и уровня значений показателей и факторов, влияющих на ее формирование.

2. Принцип социально-групповой и индивидуально-личностной дифференциации определяет содержание и состав педагогических средств, методов формирования коммуникативной культуры студентов, показателей и факторов, используемых для мониторинга, в зависимости от особенностей конкретного контингента студентов.

3. Принцип культурно-коммуникативной интеграции определяет организационно-методические формы и педагогические условия формирования коммуникативной культуры, направленные на формирование и саморазвитие ее ведущих модельных характеристик и преодоление реально существующих проблем в отношениях между различными социальными группами и отдельными личностями.

Следующие принципы определяют тактические стороны технологии:

4. Принцип «узловой» общей и индивидуальной тактики требует особого внимания к «узловым» показателям и факторам, позволяющим более эффективно влиять на формирование коммуникативной культуры студентов.

5. Принцип «компенсаторной» индивидуальной тактики предполагает замещение или усиление факторов «спонтанного» формирования коммуникативной культуры, имеющих низкий уровень и сдерживающих ее развитие.

6. Принцип акмеологической индивидуальной тактики предполагает максимальное развитие факторов, имеющих в индивидуальных случаях решающее значение.

Далее, следуя логике исследования, коммуникативная культура учителя рассматривается с позиции компетентностного подхода: выделен коммуникативный аспект компетентностного подхода к высшему профессиональному образованию, обоснованы его коммуникативная имманентность и взаимообусловленность компетентности и коммуникативности (компетентность развивается через коммуникативность и коммуникативная компетентность лежит в основе профессиональной компетентности и всех видов компетенций); определена компетентностная структура коммуникативной культуры учителя.

Анализ научной литературы показал, что профессиональная компетентность широко изучается зарубежными и отечественными специалистами, предлагаются версии методологических оснований компетентностной модели качества высшего профессионального образования, ведется поиск наиболее значимых, ключевых компетентностей-компетенций и др. (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, , и др.)

Анализ ключевых компетенций, выделенных Советом Европы (1996) для «молодых европейцев», обнаруживает основополагающее значение коммуникативной компетенции, что подтверждает наше представление о профессиональной коммуникативной компетентности как способности личности войти в глобальную сферу образовательного, профессионального и социокультурного коммуникативного пространства.

Профессионально-педагогическая компетентность учителя определяется с разных теоретических позиций и предстает как сложное, целостное явление, имеющее множество специфичных для педагогической профессии сущностных граней. Поиск ключевой компетентности учителя приводит к коммуникативной компетентности, как самой востребованной во всех видах педагогической деятельности, и ведущей, инвариантной составляющей социальной компетенции, определяющей взаимодействие личности с социумом (, , и др.).

В нашем исследовании коммуникативная компетентность педагога понимается как: а) многомерное полифункциональное явление, включающее когнитивную, мотивационную, этическую, социальную, поведенческую и технологическую составляющие; б) инвариантный компонент профессиональной компетентности, интегрирующий все педагогические компетенции; в) важная интегральная характеристика качества подготовки учителя. Она аккумулирует в себе личностные качества и профессиональные умения в области культуры мышления, речи, культуры взаимодействия, отношений, рефлексии, эмоциональной культуры, культуры поведения и саморегуляции, и может рассматриваться как «метакомпетентность».

В основе коммуникативной культуры учителя лежит его коммуникативная компетентность, интегрирующая сложно структурированный состав педагогических компетенций. Коммуникативная культура учителя понимается как качественная гуманистическая характеристика и высший уровень коммуникативной компетентности. Коммуникативная культура как явление универсальное является условием формирования, развития и реализации профессиональной компетентности и занимает центральное место в общей профессиональной культуре педагога, оказывая существенное влияние на все компетентностные и квалификационные характеристики.

Такой взгляд создает основу для интеграции квалификационного, компетентностного и культурологического подходов в модернизации высшего профессионального образования.

Компетентностный подход позволяет выявить культуроформирующие ресурсы и систематизировать методологические и технологические возможности действующего стандарта высшего педагогического образования для формирования коммуникативной компетентности будущего учителя.

Образовательный стандарт анализировался с позиции выделенных в исследовании методологических подходов (философского, общенаучного системного, культурологического) и современных психолого-педагогических концепций.

Анализ стандарта высшего педагогического образования показывает насколько объемно содержание профессиональной компетентности педагога и позволяет создать системное представление о коммуникативной компетентности, раскрывая ее сложную структуру, представляющую собой, с одной стороны, «интеграл» в структуре общей профессиональной компетентности педагога, с другой, – сложно структурированную систему коммуникативных «субкомпетенций». Нами определена субкомпетентностная структура коммуникативной компетентности педагога и выделены пять групп субкомпетенций: философская, определяющая осознанный уровень коммуникативной компетентности, выражающийся в понимании сущности коммуникации и значения коммуникативной культуры в личностно-профессиональном развитии будущего специалиста; общенаучная, определяющая системный подход к технологиям развития коммуникативной компетентности и личности специалиста по кибернетическим и синергетическим механизмам; культурологическая, определяющая современное культурологическое содержание коммуникативной компетентности как области культуры и включающая гуманистическую и этическую субкомпетенции; психолого-педагогическая, определяющая подход к формированию коммуникативной компетентности с позиций современных достижений психолого-педагогических наук и включающая аксиологическую, акмеологическую, деятельностную и др. коммуникативные субкомпетенции; технологическая, определяющая техническую, практико-ориентированную сторону коммуникативной компетентности, включающая речевую, информационно-технологическую и др. субкомпетенции.

Таким образом, проведенный анализ отражает высокий культуроформирующий потенциал образовательного стандарта и является основой для проектирования модели, разработки и реализации технологии формирования коммуникативной культуры современного учителя.

Теоретические подходы к педагогическому проектированию основаны на представлениях: «об опережающем отражении действительности» (), обосновывающих необходимость модели как стимула, определяющего общую интенцию и потребности развития личности, и существующей в форме ясного, эмоционально окрашенного образа как взгляд личности в свое ближайшее и отдаленное будущее (именно в этом воспитательное значение ближайших, средних и дальних перспектив по ); «о моделях потребного будущего», «экстраполяции будущего» (), определяющих необходимость поэтапного развития модели и развития потребностей личности; о «функциональных системах» (), определяющих необходимость системно организованного процесса, сложно структурированной коммуникативной деятельности и инструментария для ее осуществления; о механизмах развития системы, обеспечивающих устойчивость ее целенаправленного развития и определяющих необходимость ее взаимодействия с другими коммуникативными системами, обладающими индивидуальными или социально-групповыми особенностями (кибернетический и синергетический подходы).

Все подходы представляют собой необходимое единство, целостность и определяют главные характеристики проектируемой модели: проекция в будущее; этапность и последовательность развития; организованность как системы; устойчивость принятых направлений и изменчивость развития для совершенствования системы.

Педагогическое проектирование как особая форма научно-практической деятельности наделено рядом особенностей. Самой главной, фундаментальной является то, что проектирование «кладет начало изменениям в проектируемой системе», «поиску и осознанию новых направлений развития», и является первым и основным механизмом в профессиональном образовании, обеспечивающим соответствие подготовки специалистов предъявляемым требованиям (, ). В педагогическом прогнозировании, проектировании и моделировании используются ряд принципов, в числе которых: принцип теоретической и практической востребованности прогнозирования и проектирования; принцип практической реализуемости прогностической модели; эвристический принцип прогнозирования и проектирования. Опираясь на эти принципы, нами спроектирована эвристическая модель формирования коммуникативной культуры современного учителя как многомерного социально-педагогического явления, начиная с развития системы вузовского образования в целом, проникая вглубь до уровня вузовских технологий и процессов формирования личности специалиста. Суть модели состоит в том, что проблема формирования коммуникативной культуры учителя рассматривается через призму проблем развития системы образования в целом. Образование представляет собой самую ресурсоемкую, «экономоемкую» сферу общественной практики, играет фундаментальную роль во всех социально-экономических достижениях и культурном прогрессе общества (, , ) и может рассматриваться как явление социально-эконо-мическое, с использованием современных теорий. Целесообразной в этом отношении является попытка создать объемную, голографическую (описывающую полно, все) модель формирования коммуникативной культуры будущего учителя: развития системы высшего педагогического образования, технологий формирования коммуникативной культуры учителя и личности специалиста. Такому многомерному отображению процессов развития коммуникативной культуры может служить «генетическая» модель, как она понимается в современной теории развития социальных систем – социоэкономической генетике, которая изучает отношения между социально-экономическими системами и свойства «наследственности и изменчивости» социально-экономических явлений. Это позволяет при исследовании педагогических систем понять динамику, соотношение и взаимодействие механизмов «наследственности и изменчивости», и на этой основе прогнозировать, моделировать и осуществлять стратегическое и тактическое планирование их развития.

В теории социоэкономической генетики при исследовании и прогнозировании процессов социального развития устанавливается сфера генетического анализа, выделяется объект (система высшего педагогического образования), в рамках которого следует изучать данные свойства, определяется «ядро саморазвития», центральный элемент которого является механизмом сохранения и передачи «наследственной информации» (традиций и идеалов) от поколения к поколению, и внедрения базисных нововведений, а через периферические элементы ядра происходит «наследственная изменчивость» (приспособление к изменяющимся явлениям культуры), лежащая в основе эволюционного социально-культурного и экономического прогресса. Это позволяет говорить о «генетической модели образования» как социально-экономической системе, наделенной качествами самоорганизации и саморазвития в современных условиях экономической и социальной жизни в российском и мировом пространстве, качествами сохранения ценных традиций и накопления инновационных ресурсов.

На этом основании представлена прогностическая голографическая модель формирования коммуникативной культуры современного учителя, включающая три «генетические» модели: вузовского образования как социально-экономической системы; технологии формирования коммуникативной культуры будущего учителя как педагогической системы; личности студента как социально-психологической системы. Ведущим элементом каждой модели является «ядро саморазвития» – центральная часть, включающая совокупность элементов, обеспечивающих необходимую для саморазвития комплексность, целостность и системность и определяющую все возможности и тенденции развития системы. Генетическая модель образования имеет три составляющие: структуру ядра саморазвития образования, процесс развития образования от прошлого к будущему, образование в глобальной социально-экономической системе. Гипотетически «ядро саморазвития» образования включает центральный элемент – учительство как социально-профессиональную категорию и периферические элементы: политику государства в области образования, педагогические теории и технологии, материально-техническую базу образования, систему образовательных учреждений, национальные традиции образования и др. элементы («информационные единицы»), подлежащие определению.

В центре «генетической модели» образования находится учительство как элемент ядра, сознательно сохраняющий или преобразующий всю систему; у специалистов-профессионалов – ведущее значение имеет профессиональная компетентность, интегралом которой является коммуникативная компетентность. Центральным элементом «ядра саморазвития» вузовской технологии как базовой составляющей целостного педагогического процесса являются преподаватели вуза и студенты, а на периферии находятся предусмотренные стандартом учебные дисциплины, организационно-методические формы, научно-методическая, учебно-методическая и материально-техническая базы и др. элементы, подлежащие определению. Преподаватели и студенты – центральный «человеческий» элемент генетического ядра определяет всю стратегию саморазвития как процесса осознанной передачи особой «генной» информации преподавателя, в виде особой психологической конструкции, новому поколению учителей. Это генетическое психологическое ядро саморазвития личности, продолжающееся и совершенствующееся в его учениках (так можно понимать коммуникативное ядро личности по ). Это – сложный социально-психологический процесс, явление педагогической генетики особого рода, небиологического содержания. Глубинные процессы формирования коммуникативной культуры находятся в самом центре ядра саморазвития, где происходит непосредственное взаимопроникновение двух личностей – педагога и воспитанника. Поэтому особое место в представленных моделях занимает модель «ядра саморазвития» личности, в центре которой – «Я» (индивидуальное сознание, самосознание), а на периферии – деятельность как основа развития личности, ее аксиологические и акмеологические характеристики, индивидуально-типологические особенности, знания, умения и навыки, социально-культурная среда, ближайший круг общения, материально-экономические условия и образ жизни и др. элементы, подлежащие определению. Каждый из элементов ядра саморазвития одной личности связан с одноименным элементом ядра развития другой личности и образует «канал передачи информации», которая передается в обоих направлениях. Элементы периферической части ядра саморазвития связывают личности между собой различными коммуникативными способами. Связь центральных элементов ядра реализуется через коммуникацию-диалог, взаимодействие-проникновение в «Другое «Я», духовное единение, и вся коммуникативная деятельность имеет духовно-нравственное содержание и обретает личностно значимый смысл для всех субъектов взаимодействия. Через центральные элементы «наследуются» ценности, идеалы, педагогические способности и педагогический талант – коммуникативный гуманотворческий талант как проявление индивидуального творчества и гуманистической целеустремленности во взаимоотношениях с субъектами целостного педагогического процесса, реализации задач и функций профессиональной и социально-педагогической деятельности, личностно-профессиональном совершенствовании.

Заявленная нами модель обеспечивается технологией формирования коммуникативной культуры будущего учителя, включающей целевой, диагностический, содержательный, процессуальный, аналитический компоненты. Целевой компонент содержит номенклатуру целей и задач формирования (как цель деятельности преподавателя) и саморазвития (как цель деятельности студентов) коммуникативной культуры, направленных на развитие профессионально важных коммуникативных свойств и качеств в процессе учебной, учебно-профессиональной и профессиональной коммуникативной деятельности в соответствии с теоретической моделью коммуникативной культуры будущего учителя. Диагностический компонент включает блок методик эмпирического исследования реального состояния коммуникативной культуры современных студентов педагогического вуза. Содержательный компонент включает содержание учебного материала, структурированного в соответствии с целями и задачами формирования и саморазвития коммуникативной культуры студентов и внутри - и междисциплинарной интеграцией знаний, и содержание учебной, учебно-профессиональной и профессионально-педагогической коммуникативной деятельности студентов и преподавателей. Процессуальный компонент включает интерактивные методы обучения и воспитания, педагогические стратегии (интериоризации и экстериоризации, проблематизации и рефлексии, индивидуализации обучения, ориентирования, включения и приобщения, обогащения и др.), стили учебного взаимодействия студентов и преподавателей, направленные на развитие самостоятельности, обогащение опыта субъект-субъектного взаимодействия и продуктивной коммуникативной деятельности. Выбор формы коммуникативной подготовки, характеризующейся спектром лекционных, семинарских, практических, групповых, индивидуальных занятий и конкретных методов, определяется с учетом социально-культурной, национально-этнической и гендерной дифференциации студентов и этапа технологии. Формирование коммуникативной культуры будущего учителя происходит по двум направлениям: междисциплинарный подход (последовательное овладение философскими, культурологическими, общенаучными, психолого-педагогическими, технологическими коммуникативными субкомпетентностями в процессе профессиональной подготовки) и специально-профессиональный подход (целенаправленная организация коммуникативной деятельности в рамках дисциплин педагогического цикла и курса «Коммуникативная культура и педагогическое мастерство учителя» как «ядра саморазвития» вузовской технологии, УИРС, НИРС и др.). Аналитический компонент включает поэтапный мониторинг процесса и результатов формирования и саморазвития коммуникативной культуры; объектом аналитической деятельности выступают выделенные в исследовании факторы и показатели коммуникативной культуры, уровень субъектности и личностные достижения студентов.

Реализация технологии предполагает организационно-методическое обеспечение коммуникативной подготовки будущего учителя и основана на следующих принципах: общеметодологических (фундаментализации, гуманизации, профессионализации); психолого-педагогических (принцип творческого характера развития, совместно-разделенной деятельности, «амплификации» развития, единства управления и самоуправления, диалогичности, ориентации на «зону ближайшего развития» и др); авторских стратегических и тактических принципах (целостной системной стратегии; социально-групповой и индивидуально-личностной дифференциации; культурно-коммуникативной интеграции и др.)

Основными модулями-блоками, объединяющими все организационно-методические формы в единую педагогическую систему выступали:

- организация исследования реального состояния и мониторинг формирования коммуникативной культуры студентов как составляющая учебно-воспитательного процесса;

- дисциплины педагогического цикла и курс «Коммуникативная культура и педагогическое мастерство учителя» как «генетическое ядро саморазвития» вузовской технологии, обеспечивающей целевую интеграцию коммуникативной подготовки студентов;

- педагогическая практика как условие формирования и саморазвития коммуникативной компетентности в единстве всех субкомпетенций в реальной профессионально-педагогической деятельности студента (прил. 6).

Цель и задачи формирующего эксперимента состояли в апробации поэтапной технологии формирования и саморазвития коммуникативной культуры будущего учителя, включающей: адаптивно-репродуктивный этап (формирующий уровень базовых знаний и умений, лежащих в основе общей, социально значимой коммуникативной компетентности и коммуникативной культуры личности), где создавались оптимальные условия для адаптации студентов и осуществлялось целенаправленное вовлечение студентов в активный процесс самопознания, изучения реального состояния их коммуникативной культуры; стимулирование мотивации, формирование профессионального образа, коммуникативного идеала; самопроектирование индивидуально-личностного саморазвития коммуникативной культуры и др.; эвристический этап (формирующий уровень специальных знаний, субкомпетенций, лежащих в основе профессиональной коммуникативной компетентности/культуры во всей их интегрирующей значимости и субкомпетентностной структуре, и повышающих готовность студентов к педпрактике), где анализируются результаты первого этапа, углубляются знания о сущности коммуникативной культуры на основе межпредметной интеграции, возрастает самостоятельность коммуникативной деятельности студентов, формируется гуманистическое коммуникативное ядро личности, (гуманистическая, этическая, акмеологическая, речевая и др. коммуникативные субкомпетенции), совершенствуется коммуникативный идеал, корректируются программы саморазвития и др.; творческий этап (формирующий компетентностный уровень коммуникативной культуры как «интеграла» профессиональной компетентности, отражающий степень готовности выпускника к профессионально-педагогической деятельности и соответствия требованиям ГОС ВПО), где студенты вовлекаются в учебно-профессиональную коммуникативную деятельность, повышающую их активность в проявлении субъектности (имитационные, деловые, сюжетно-ролевые игры, защита проектов, с анализом и самоанализом коллективной и индивидуальной деятельности и др.) и самостоятельная профессиональная деятельность во всем многообразии ее видов и реализации всей субкомпетентностной структуры коммуникативной компетентности будущего учителя (учебно-воспитательная деятельность, коммуникативный анализ уроков учителей, студентов, самоанализ уроков, обсуждение результатов педагогической практики и др.).