НОВЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
Екатерина Зайнитдинова - преподаватель, тренер курса наставников Педагогический колледж №1 г. Красноярск. В педагогическом колледже №1 выделяют 2 формы организации практики: непрерывная школьная практика и концентрированная преддипломная практика. За время всей школьной практики эмоциональное состояние студента (будущего учителя), адаптируясь к школьной среде, проходит несколько стадий. Для оказания максимальной поддержки студентам педагогическая практика должна осуществляться на основе менторства.
НОВЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
Е. Зайнитдинова
преподаватель, тренер курса наставников
Педагогический колледж №1 г. Красноярск
Существенной частью учебной программы Красноярского педагогического колледжа №1 является рефлективная модель правильно организованной школьной практики.
В своей книге «Training Foreign LanguageTteachers» [3] использует 4 термина, которые обычно употребляются для обозначения школьной практики: teaching practice (учебная практика), professional action (профессиональное действие), school experience and placement (школьный опыт и практика пробных уроков).
Он пишет, что термин «teaching placement (практика пробных уроков)» относится к практике, во время которой студент или начинающий учитель получает возможность развить или улучшить свою учительскую практику в контексте реального класса, обычно, под чьим-либо руководством.
Термин «professional action (профессиональное действие)» обычно используется для того, чтобы обозначить учительскую практику: включает как профессиональную подготовку в учебном заведении, так и непосредственно на месте работы.
Под термином «school experience (школьная практика)» он подразумевает весь опыт работы студента (будущего учителя) в школе, когда он прикреплён к определённой школе для осуществления профессионального развития. Этот термин гораздо шире термина «teaching practice (учебная практика)», который относится только к одному аспекту школьной практики (учебной практике).
Кроме учительствования, студент (будущий учитель) должен узнать много другого о школе, не только теоретически, но и практически: сюда включается школьный менеджмент, дисциплина, межличностный отношения персонала, соответствующее профессиональное поведение, как в классе, так и за его пределами.
После нескольких лет работы мы пришли к выводу, что школьная практика студентов (будущих учителей) имеет большое значение.
Во-первых, она обеспечивает связь теоретических знаний студента и практики, и, во-вторых, она вдохновляет специалистов, на обучение которых были потрачены большие средства, остаться работать в школе.
Мы разделяем взгляд и [1] на развитие начинающего учителя. Они выделяют три стадии:
1. Осознание себя как учителя, когда студенты приходят в школу, хорошо вооружённые теорией и с хорошим знанием языка. Другим словами, они не знают о школе.
2. Осознание действий учителя и поведения учащихся в результате развития умения рефлексии, главным образом, умения наблюдать, переосмысливать и объяснять события (действия), происходящие в классе. Кроме того, идёт развитие личных теорий в школьной практике.
3. Осознание учебного процесса заставляет студентов (будущих учителей) задуматься об эффективности своего педагогического действия. Они развивают умение оценивать, выбирать, планировать. Кроме того, они начинают глубже понимать учащихся и процессы познания и обучения.
В педагогическом колледже № 1 различаются 2 формы организации практики:
Непрерывная школьная практика. Она идёт параллельно и в тесной связи с обучением в колледже. Эта практика организована на базе 1 дня в неделю. Этот вид практики охватывает 3 семестра:
· 3 семестр – практика психолого-педагогических наблюдений;
· 4 семестр – первая практика пробных уроков;
· 5 семестр – вторая практика пробных уроков.
Концентрированная преддипломная практика.
Во время этой практики студент (будущий учитель) проводит определённый период времени в школе. Он охватывает 4-6 недель 6 семестра.
За время всей школьной практики эмоциональное состояние студента (будущего учителя), адаптируясь к школьной среде, проходит несколько стадий:
- осознанный оптимизм, осознанный пессимизм, осознанная реальность, осознанный оптимизм, вознаграждение.
И это действительно так. Мы придерживаемся этой точки зрения и считаем, что организация школьной педагогической практики должна осуществляться на основе менторства.
- Кто же помогает студенту (будущему учителю) пройти все эти этапы?
В нашем колледже это делают руководители практики вместе со школьными менторами. Фактически, в море школьной практики оказываются трое в лодке: студент, ментор, руководитель практики. Им нужно выжить в бурном море, взять правильный курс и научиться преодолевать все проблемы.
- Как же распределяются их обязанности?
Прежде всего, ментор даёт необходимую информацию о школе, об учениках, которых студент собирается учить. Он становится лоцманом, который показывает всё, что можно увидеть в школе, рассказывает о подводных течениях, которые могут помешать удачному путешествию.
Затем, он даёт показательные уроки, которые студент наблюдает, фиксируя свои наблюдения. Ментор даёт студенту возможность задать вопросы, чтобы прояснить непонятные для него моменты.
Во время практики пробных уроков ментор помогает студенту моделировать уроки, даёт ему возможность провести уроки в своих классах, с помощью специальных инструментов наблюдает эти уроки, организует их обсуждение.
Во время всех этих видов практики ментор создаёт такие условия для студента, которые помогают ему стать уверенным в себе учителем, способным самостоятельно планировать, проводить, анализировать свои уроки и вырабатывать собственный стиль.
Для этого он должен уметь правильно выбрать стиль своего поведения относительно студента (будущего учителя) и дать ему возможность осмыслить своё поведение (педагогическое действие), найти положительные и отрицательные моменты урока, выяснить причины, увидеть, где был явный прогресс, и уметь спланировать действия на изменение ситуации.
Руководитель практики всё время является связующим звеном между студентом (будущим учителем) и ментором и колледжем. Он помогает студенту (будущему учителю) соотносить теорию с практикой, научиться правильно планировать уроки на начальном этапе, вести записи наблюдений, осуществлять структурированную рефлексию, правильно вести записи наблюдений уроков других студентов-практикантов, осуществлять перспективное планирование, проводить исследование своей деятельности.
Мы считаем, что рефлективная модель школьной практики постепенно ведёт студентов (будущих учителей) к профессиональной компетентности. Термин «Professional competence» можно использовать в двух смыслах.
Согласно определению, данному Н. Фаррелом в книге «The Blackwell Handbook of Education» [2], компетентность – это способность осуществлять деятельность по определённому стандарту. M. Воллис называет это «initial competence (начальная компетентность)».
В этой же книге есть другое значение. «Компетентность – широкое понятие, которое предполагает способность применять знания и умения к новым ситуациям в данной области».
Во время обучения студентов (будущих учителей) мы имеем дело, главным образом, с начальной компетентностью.
В 2002 году мы разработали новую программу школьной практики. В этой программе мы перечислили ряд компетенций, которые должен сформировать студент во время каждого вида практики. Они охватывают 6 областей:
1. Планирование и подготовка материалов
2. Управление учебным процессом
3. Межличностные отношения
4. Оценивание
5. Наблюдение и рефлексия
6. Автономные умения.
Мы разделяем точку зрения M. Воллиса [3], что профессиональное обучение следует осуществлять на прогрессивной основе: от минимального риска/затрат – до максимального риска/затрат. Таким образом, естественно начинать практический опыт с периода наблюдения, доля которого постепенно уменьшается, а доля профессионального действия возрастает. Во время практики наблюдений студенты развивают 4 компетенции:
1. Наблюдать уроки ментора с разными фокусами
2. Описывать уроки ментора по модели П-П-П (Предъявление – Практика – Продукция)
3. Увидеть положительные моменты
4. Соотнести увиденное на практике с теорией
Итак, каждый тип школьной практики заканчивается развитием нескольких определенных компетенций. Почему?
Менторы и руководители практики заметили, что во время первых пробных уроков студенты (будущие учителя) не могли овладеть всеми компетенциями; они не могли оценивать своих учеников, создавать рабочую атмосферу и т. д. Во время своих первых пробных уроков они концентрировались больше на себе, чем на своих учениках. Они не были способны укладываться во временные рамки, и их задачей было привыкнуть к классной комнате. Они не могли оценивать учащихся, потому что они изучают оценивание только во время 5 семестра. Вот почему, выбирая компетенции, мы принимали во внимание психологический аспект поведения студента и место развития данного умения в программе. Чтобы увидеть прогресс в развитии компетенций, мы разработали специальные оценочные листы. Менторы и руководители практики заполняют эти листы во время уроков и имеют возможность увидеть, какие компетенции успешно развиваются, а какие нуждаются в коррекции. Эти листы помогают увидеть процесс развития компетенций во время всех типов школьной практики. Когда студент идёт на следующий этап практики, ментор и руководители практики могут видеть, над какими компетенциями студенту следует работать и улучшать их. Эти оценочные листы выдаются студентам с их дипломами, чтобы они в дальнейшем могли знать, какие профессиональные компетенции им следует развивать во время их профессиональной деятельности.
Используемая литература
1. Campbell, P. F.& Wheatley, G. H.., “A Model for helping Student-Teachers,” Mathematics Teacher, Jan. 1983, p.60.
2. Farrel, M.; Kerry, T.; Kerry, C. The Blackwell Handbook of Education, Blackwell Cambridge USA, 1995.
3. Wallace, M. J. Training Foreign Language Teachers, Cambridge Teacher Training and Development, CUP, 1994.
