Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX века (стр. 2 )

– общеобразовательное, превалирующее во второй половине XIX века, кото­рое было построено на изучении грамматики, чтении, разборе и понима­нии ино­странных текстов;

– культурологическое, получившее приоритетное развитие в начале XX столетия, главной задачей которого явилось постижение культуры страны изу­чаемого языка.

Общим для выделенных направлений было обильное чтение текстов культурологического характера. Через изучение иностранного языка про­исхо­дило знакомство с культурой иной страны, историей, бытом, нра­вами ее народа. Знание иностранного языка не являлось самоцелью учебного курса, цель овладения им была намного шире – нравственное, культурное становле­ние воспи­танников лицеев и гимназий.

5. В отечественной педагогике сложилось несколько методических концепций обучения иностранным языкам. Во второй половине XIX века доминировал переводной метод пре­подавания как древних, так и новых иностранных языков, который имел два на­прав­ления: грам­мати­ческое – упор на изучение грамматики – и тексту­альное – ана­лиз тек­ста. С 90-х годов XIX века получает распространение натуральный метод, главной целью которого было практическое владение новыми иностранными языками, однако ис­пользование переводного мето­да было еще достаточно распространено. В связи с этим имело место так называемое смешивание методов, что приводило к появле­нию новых методов, которые сохраняли или изменяли основные приемы на­турального и перевод­ного методов.

6. Формирование лингвистических и культуроведческих компетенций учащихся отечественной средней школы исследуемого периода осуществлялось в многообразных формах урочной и внеурочной деятельности: в организации дополнительных прак­тиче­ских уроков и литера­турно-музыкальных вечеров, в постановках спек­таклей на иностранном языке, в подготовке к устным и письменным экзаменам, в работе на кани­кулах, в образовательных экскурсиях за границу, в ак­тивном обще­ния на ино­странном языке.

7. В отечественной педагогике важное место наряду с древними язы­ками, которые были положены в основу учебного курса лицеев и гимназий, за­нимал французский язык. Знание французского языка для выпускников лицеев, мужских гимна­зий способствовало творческому самовыра­жению в сфере государственной службы, возможности критической оценки многих явлений общественной жизни, основанной на сопоставлении духовных и философско-мировоз­зренческих приоритетов античной и европейской культур, постоянному приобретению знаний из научной и культурной сфер. Владение француз­ским языком выпускницами женских учебных заведений способ­ствовало межличностному общению девушек, «вос­питанию манер», расширению кругозора.

8. Основными чертами социально-педагогического портрета преподавателя иностранных языков являлись: высокий уровень образования, свободное владение иностранными языками, занятия научно-методической деятельностью, чтение зарубежной и отечественной научной и методической литературы, повышение квалификации за границей, подготовка учебников и учебных пособий.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, за­ключения, библиографического списка, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, даны основ­ные характеристики научного аппарата: цель, предмет, объект, за­дачи, мето­дология и методы работы; показаны научная новизна, теорети­ческая и прак­тическая значимость; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы осуществления иноязычного образования» обоснована трактовка основного поня­тия исследо­вания «иноязычное образование»; выделены целе­ценностные доминанты иноязычного образования в отечественной педаго­гике исследуемого периода; проанализированы основные периоды его раз­вития.

В диссертации в соответствии с задачами исследова­ния был осуществлен сис­темный анализ современных трактовок дефиниции «иноязычное образова­ние». Установлено, что в настоящее время в теории и методике обучения и воспи­тания средствами иностранного языка стала доминировать направленность не столько на изу­чение языка, сколько на языковое образование и развитие личности учащегося сред­ствами предмета «иностранный язык». Приоритетную значимость приобретает потребность изучать иностранный язык в тесной взаимосвязи с культу­рой страны. Все это обусловило при­стальное внимание к общеобразовательным элементам учеб­ного предмета, его содержательной стороне.

В исследовании констатируется, что появление термина «иноязычное образование» обусловлено тем, что понятие «обучение иностранному языку» не отражает всей полноты процесса, так как акцент делается на «обучение языку», в то время как в самом процессе изучения иностранного языка заложен огромный обра­зова­тельный потенциал, потому что изучается не только язык, но и культура иного народа. Именно этот важный содержательный компонент не опредмечен в формулировке «обучение иностранным языкам».

Однако еще в 40-е годы XIX столетия Карл Магер – немецкий педагог, филолог, философ, после­дова­тель Вильгельма Гумбольта высказал предпо­ложе­ние о том, что «само название "обучение языкам" не только неточно, но и вредно». Согласно его теории, «в школе невозможно научиться языку, можно только в известных пределах изучать его». Школа имеет одну цель – общее образование (humane Bildung): в его понимании это образо­вание, которое имеет целью вывести человека из грубого состояния (Naturzustand) и возвести его к культурному состоянию (Culturzustand), то есть сделать человеком куль­турным.

Как показал анализ современной литературы, термин «ино­язычное образо­вание» был введен в научный оборот в конце 90-х годов XX столе­тия 1, который рассматривает иностранный язык (из-за уникальных образовательных воз­можностей) не как «учебный предмет», а как «образова­тельную дисцип­лину», обладающую огромным потенциалом, способную внести весомый вклад в развитие человека. В концепции представлено, что в иноязычном образовании органично сочетаются четыре аспекта: познавательный (познание иностранной культуры и языка как ее ком-

___________________________________________________________________

1. Пассов -концепция коммуникативного иноязычного образования. – М., 2000. – 170 с.

понента), развивающий (развитие всевозможных способностей и речемыслительных механизмов), воспитательный (воспитание нравственных качеств личности) и учебный (овладение умениями говорить, читать, писать, слушать на иностранном языке).

Согласно , языковое образование – залог овла­дения культурой, следовательно, иноязычное образование есть передача ино­язычной культуры. В дан­ном случае указывает, что термин «иноязычная куль­тура» не синонимичен термину «иностранная культура». Иностранная куль­тура – это культура страны изучаемого языка, то есть то, что вместе с языком составляет объект познавательного аспекта иноязычной культуры.

Анализ соответствующей литературы свидетельствует о том, что понятие «иноязычное образование» стало общепринятым в профессиональном сообществе преподавателей иностранного языка. Концепция стала базой для исследований , , в которых показана роль иноязычного образования в духовном, культурном раз­витии личности учащихся.

В данном контексте в главе охарактеризовано понятие «иноязычное образование», которое рассматривается в следую­щих аспек­тах: 1) как целостный педагогический процесс; 2) как ценность; 3) как сред­ство; 4) как деятельность; 5) как результат.

1. Иноязычное образование – целост­ный, специально организованный педагогический процесс обучения, воспитания и развития учащихся средст­вами и содержанием предмета «иностранный язык», благодаря которому происходит культурное обогащение учащихся, об­ретение ими опыта диалогиче­ского взаимодействия, способности и готовности к дальнейшему самооб­разованию с помощью иностранного языка в разных об­ластях знания.

2. Ценностными основами иноязычного образования выступает совокупность следующих положений, в которых иностранный язык рассматривается как

·  феномен культуры, т. к. язык является орудием созидания, развития, хра­нения и трансляции культуры, фиксирует определенное мировоз­зрение, отражающее духовные ка­чества народа, его культуру;

·  элемент культуры, потому что занимает первое место среди на­ционально-специфических компонентов культуры, хранит культурные ценности в лексике, грамматике, идиоматике, в фольклоре, в художествен­ной и научной литера­туре, в формах устной и письменной речи;

·  «перекресток культур», т. к. каждое иностранное слово отражает ино­странный мир и иностранную культуру, благодаря этому расширяется взаимодействие и взаимо­влияние контактирующих культур и языков;

·  средство трансляции культуры, т. к. является способом пере­дачи информации, культурного наследия иных народов, средством приобщения к человеческой культуре, взятой в аспекте социального опыта.

3. Иноязычное образование представляет собой единство следующих составляющих, где иностранный язык выступает как средство

·  мышления, посредством которого личность не только общается, но также анализирует, глубже понимает мир и про­цессы, происхо­дящие в нем, направляет свои рассу­ждения и строит мир своего сознания;

·  воспитания человека с гу­манным ми­ровоз­зрением, что интегрирует развитие таких качеств личности, как интелли­гент­ность, образованность, культурность, толерантность, осознание себя гра­ждани­ном мира, сопереживание чужой беде, признание суверенных прав всех наро­дов;

·  развития личности, что дос­тига­ется постоянным усложнением ре­чемыслительных заданий, решаемых иноязыч­ными средствами;

·  общения, обеспечивающее меж­культурное взаимодействие, в процессе которого усваивается и обобщается культурный опыт, что способствует социализации личности, вхождению человека в социум.

4. Иноязычное образование рассматривается как дея­тельность познавательная, ценностно-ориентационная, коммуника­тив­ная, эс­тетическая, а следовательно, преобразовательная, которая имеет важное значе­ние в формировании новых психических процессов и свойств личности инди­вида.

5. Результатом иноязычного образования является совокупность следующих компетенций

·  коммуникативной – способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности;

·  межкультурной, которая является показателем сформированности спо­собно­сти человека эффективно участвовать в межкультурной коммуникации;

·  социокультурной, предполагающей обширные знания в области проявлений иной культуры, изучение традиций и реалий страны, формирование умения пред­ставлять свою страну, ее культуру в условиях иноязычного межкультур­ного общения;

·  учебно-познавательной, позволяющей совершенствовать учебную деятельность по овладению иностранным языком, повышать ее продуктивность; использовать изучаемый язык в целях продолжения образования и самообразования.

Результатом иноязычного образования должно стать формирование языковой личности – совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, благодаря которому происходит раз­витие личности, формирование ее культуры.

Совокупность данных понятий позволила представить теоретическую модель иноязычного образования в виде следующей схемы (схема 1).

Схема 1.

Теоретическая модель иноязычного образования

 

Из представленной схемы следует, что иноязычное образование – это це­ло­стный педагогический процесс обучения, воспитания и раз­вития учащихся содержанием и средствами предмета «иностранный язык»; познавательная, ценностно-ориентационная, коммуникативная, и, следовательно, преобразовательная деятельность, которая имеет важное значение в формировании новых психических процессов и свойств лично­сти индивида; средство получения знаний о социо­культурной специфике страны изучаемого языка, средство развития и воспита­ния, воздействия на формирующуюся и развивающуюся личность как на субъект труда, познания и общения; социо-культурное просвещение, способ­ствующее преобра­зованию знаний о культуре страны изучаемого языка в нравственно-эстетиче­ские убеждения, в нормы и принципы духов­ной жизни, в умения и навыки творческой деятельности. Результатом иноязычного обра­зова­ния должна стать интегративность межкультурной, социокультурной, коммуни­кативной и учебно-познавательной компетенций – способность и готовность человека к аде­кватному взаимодействию в ситуациях межкультурного общения, бла­го­даря которому происходит развитие личности, формирование ее куль­туры, развитие способности и готовности к дальнейшему самооб­разованию с помощью иностранного языка в разных областях знания.

Представленная структура понятия «иноязычное образование» в ис­следовании будет рассмотрена в исторической динамике. Как показало исследование, целеценностные приоритеты иноязыч­ного образования в отечественной педагогике исследуемого периода существенно различались по отношению к древним и новым иностранным языкам.

Так, в 60–90-е годы по отношению к изучению древних языков имела место дискуссия об их образовательном и воспитательном потенциале (, , ), которая выявила ряд правомерных суждений.

Общепризнанными были следующие положе­ния:

1. Признание важной роли древних языков в университет­ском курсе как сред­ства получения новых научных знаний.

2. Усвоение культурного насле­дия античности направлено на получение познавательных сведений по истории жизни и культуры народов древнего мира, его философии и искусству, что позволяет приобщиться к ис­токам ми­ровой цивилизации с целью критического переосмысления и творческого ана­лиза картины жизни древних римлян и греков сквозь призму личностного по­нимания.

3. Постижение высокой культуры и духовности древних греков и римлян, класси­ческих примеров патрио­тизма и нравственности способствует росту сознания учащихся, их общей куль­туры, воспитанию чувства сопричастности к мировой истории.

Вместе с тем, дискуссионным являлся вопрос о направленности изучения древних языков. Здесь столкнулись взгляды тех, кто отстаивал роль древних языков в общем образовании, формировании ми­ровоззрения учащихся (, ) и тех, кто их изуче­ние рассматривал в качестве средства предотвращения проявления интереса молодежи к современным политическим вопросам (, ).

В главе также отражена дискуссия сторонников (, ) и противников класси­ческого образо­вания (, ­ский), которые подчеркивали, что глубокое изучение древних языков тор­мозит изучение французского и немецкого языков, затрудняет доступ в гимна­зии.

В связи с этим обращено внимание на то, что в начале XX века ученые-педагоги (, , ) приходят к выводу о том, что древние языки должны стать не только средством приобщения к античной и европейской культурам, но и мостом для обеспечения плодотворного диалога с прошлым и адекватного понимания современной культуры, как части общей культуры. Поэтому элементы общекультурного характера предлагалось ими включать в каждый урок, акцентировать значение влияния античности на современную культуру, объясняя последнюю в свете этого воздействия.

В работе подчеркнута мысль о том, что, несмотря на имеющиеся дискус­сии о процветании «классического кошмара» в отечественной педаго­гике, нельзя отрицать тот факт, что именно в знании латинского языка находится ключ к пониманию многих грамматических, фонетических, лекси­ческих явлений европейских иностранных языков, особенно французского, интерес к которому в России XIX столетия был огромным.

У ученых-педагогов существовали разно­гласия и в определении цели изучения новых иностранных языков, однако они были не такими карди­нально противоположными, как в отношении языков древних. Дискуссии за­ключались главным образом в определении значения изучения новых ино­странных языков, которые должны были стать

·  средством жизненной борьбы в области промышленности, торговли;

·  способом знаком­ства и сближения России с культурой европейских на­родов;

·  упражнением для развития интеллектуальной деятельности учащихся.

В связи с этим в исследовании выделены те ценностные ориентиры изучения новых иностранных языков, на которые указывали языковеды, пе­дагоги, общественные деятели России. , , -де-Куртенэ, , ­сон высказывали сущностно близкие мнения в определе­нии главной цели их изучения и видели ее в знакомстве с культурой на­рода, а в языке лишь сред­ство понимания его жизни, ценностных идеалов, менталитета. Отмечалась их важ­ная роль не только в общем образова­нии учащихся, но и в становлении морально-нравственных качеств лично­сти, разви­тии ее духовных начал, обеспечении возможностей для культур­ного роста и способности к диалогу с культурой других стран. Образовательной цель изучения языка признавалась и в силу того, что изучение «гимна­стики ума», «нерва языка» тренирует ум, раз­вивает аналитические навыки, умение сопоставлять факты, логически мыс­лить, делать заключения и выводы.

В работе представлены и альтернативные взгляды тех (А. Герлах, ), кто не разделял мнения об образовательном и воспита­тельном потенциале новых иностранных языков, а выступал за изучение родного языка и родной культуры учащихся.

В главе выделены различия в определении целей изучения древних и новых иностранных языков, имеющиеся в литературе того времени. Показано, что:

·  изучение древних языков имело воспитательный, мировоззренческий характер;

·  изучение новых иностранных языков носило прагматическое, комму­никативное значение.

Однако общая цель иноязычного образования сводилась к задаче по­стижения культуры страны изучаемого языка, мировоззрения, образа жизни народа, что должно было оказать влияние на развитие мышления, ду­ховности, формирование высококультурной личности учащихся.

В результате анализа широкого массива источников в работе установ­лено, что процесс развития иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX века включал в себя ряд периодов.

В качестве критериев периодизации выступили следующие пара­метры:

·  приоритетность реализации основных культурно-образовательных за­дач, определяемых государственной властью по отношению к отече­ственному образованию;

·  модификация целей, ценностей, содержания, форм, методов осуществ­ления иноязычного образования и социо­культурных условий развития общества.

На основе установленных критериев была представлена следующая периодизация процесса развития иноязычного образо­вания:

1. В качестве самостоятельного периода развития ино­язычного образования выступает период гражданско-воспитатель­ный, охватывающий 60-е годы XIX века. Этот период иноязычного об­разования, опре­деление его целей и содер­жательных компонентов совпа­дает с реформой образования, которая являлась важнейшей и неотъемлемой частью реформ Александра II, пред­полагающих преодоление социально-экономической от­сталости России, социокультурное развитие государства, что было невоз­можно без знания его гражданами иностранных языков.

Задача иноязычного образования в это время – воспита­ние высококультурной личности, человека и гражданина, патриота своей страны, готового посвятить себя службе государю и отечеству. Воспитательный потен­циал заключался в ознакомлении с высокой духовностью античной и европей­ской культур. К сожалению, в силу известных исторических событий дан­ный пе­риод был хронологически непродолжительным и далеко не в полной мере реализовал заложенный в нем конструктивный потенциал.

2. Следующий период в диссертации обозначен как общеобразователь­ный. Он про­должался 70–90-е годы XIX века. Общеобразовательное значение древних и новых иностранных языков заключалось в знакомстве учащихся с важнейшими литературными произведениями древних и современных евро­пейских авторов. Глубокое изучение иностранных языков было направ­лено на общее образование уча­щихся, что объясняется несколькими причи­нами.

Во-первых, признанием важной роли древних и новых иностранных язы­ков в общем образовании учащихся как средства постижения культуры иных народов.

В-вторых, необходимостью получения новых знаний в дальнейшем образовании и са­мообразовании.

В-третьих, потребностями экономического развития страны, когда растущая промышлен­ность и торговля требовали наличия специалистов, знающих иностранные языки.

В диссертации сделан вывод о том, что иноязычное образование в лицеях и гимназиях было на­правлено на реализа­цию главной цели учеб­ного курса – общее образование учащихся, без которого экономиче­ское и политическое развитие России исследуемого периода было бы невозможно.

В связи с этим показано, что основ­ным типом среднего учебного заведения, имеющим гуманитарную направ­ленность, были лицеи и гимна­зии. Подчеркнуто, что, анализируя роль и место иностранных языков в учебном курсе лицеев и гимназий, не стоит за­бывать, что лицеи были привилегированными учеб­ными заведениями (со­словным был Катковский), доступ к обучению в них был ограничен. Гим­назии были самым распространенным типом средних учебных заведе­ний, являлись одной из приоритетных разновидностей учебно-воспитатель­ной системы и успешно функционировали вплоть до 1917 года. Несмотря на разные образователь­ные цели представленных учебных заведений, кон­тингент воспитанников общим для них было то, что они стремились к умст­венному, духовному, куль­турному развитию учащихся, воспитанию в них чувства патриотизма, любви к своей родине, чистоты нравов, твердости ха­рактера. Важная роль в достижении этой цели отводилась изучению древ­них и новых иностран­ных языков.

Установлено, что в лицеях изучались латинский, греческий, француз­ский, немецкий (для успевающих по французскому языку), английский (только для отлично успевающих учащихся по всем предметам). В класси­ческих гимназиях (с двумя древними) преподавались ла­тинский, греческий, французский и немецкий языки; в полуклассических (с одним древним языком) – латинский, немецкий, французский; в реальных (впоследствии реальные училища) – древние языки не изучались, но выделялось большее количество часов по сравнению с классическим гимназиями на немецкий и французский языки; в частных и женских гимназиях – латинский язык (необязательный предмет), французский или немецкий (по выбору родите­лей).

Констатируя важнейшую роль, которая отводилась на данном этапе иностранным, особенно древним языкам, необходимо подчеркнуть, что в данных конкретно-исторических условиях подобная языковая направленность классического образования объективно преследовала не только общеобразовательные, но и социально-политические цели. Приоритетное изучение иностранных языков использовалось как средство социальной дискриминации и сегрегации несостоятельной части учащихся, обеспечение возможности получения гимназического образования только представителями привилегированных классов и сословий. Превалирование языкового компонента в общем образовании также преследовало и охранительно-консервативные цели.

3. Культурологический период (конец 90-х гг. XIX – начало XX века) представлял собой радикальный поворот в развитии иноязычного образования и ознаменовался наиболее сильным влиянием западноевро­пейских методических идей, открывших для него качественно новые перспективы. При­ори­тетным направлением в процессе отечественного иноязычного образования стало изуче­ние культуры другого народа, его духовной жизни. Древние и но­вые языки рассматривались в качестве средст­ва постижения иной куль­туры, оказывающего влияние на культурное становление учащихся.

В исследовании подчеркнуто, что именно для этого периода харак­терно выдвижение значимых идей, способных в случае их осмысления привести к раз­работке новой концепции иноязычного образования и придать существенный импульс его развитию в средних учебных заведениях XXI века.

В соответствии с выделенными периодами выявлена иерар­хия при­оритетов содержания иноязычного образования каждого из них:

Таблица 1.

Иерар­хия при­оритетов содержания иноязычного образования

гражданско-воспитатель­ный (60-е годы XIX века)	общеобразовательный (70–90-е годы XIX века)	культурологический (начало XIX века)
1. 1. Язык – средство воспитания. 2.  2. Язык – средство трансляции культуры. 3.  3. Язык – средство общения. 4.  4.Язык – средство мышления.	1. Язык – средство мышления. 2. Язык – средство общения. 5.  3. Язык – средство трансляции культуры. 4. Язык – средство развития.	1. Язык – средство трансля­ции культуры. 6. 2. Язык – средство воспитания. 7. 3. Язык – средство развития. 4. Язык – средство общения.

В целом, в работе сделан вывод о том, что иностранные языки были положены в основу учебного курса лицеев и гимназий, на них выделялось большая часть времени, отведенная на предметы филологического цикла. Через изучение древних и новых иностранных языков про­исхо­дило знаком­ство с культурой иной страны, историей, бытом, нра­вами ее народа. Зна­ние иностранного языка не являлось самоцелью учебного курса, оно было намного шире – нравственное, культурное становле­ние воспи­танников лицеев и гимназий.

Во второй главе «Содержание и средства иноязычного образова­ния в отечественной педаго­гике второй половины XIX – начала XX века» отражены вариативные подходы к содержанию иноязычного образования; проанализиро­ваны учебные программы по древним и новым иностранным языкам; дана общая характеристика учебной литературы.

В соответствии с задачами исследования в главе осуществлен анализ подходов к содержанию иноязычного образования. Показано, что подходы к определению содержания как древних, так и новых иностранных языков были не менее дискуссионными, чем определение их целеценностных приоритетов. Сторонники грамматико-переводного метода пола­гали, что цель обучения со­стоит в «гимнастике ума», следовательно, со­держанием уроков по древним и новым иностранным языкам должна стать грамматика и грамматические упражнения, грамматический разбор текста. Большинство методистов-практи­ков признавали необ­ходимость сокращения систематического курса грамматики. Приверженцы текстуально-переводного метода видели цель в ознакомлении с лучшими образцами литера­туры страны изучаемого языка и рекомен­довали в первую очередь обратить внимание на чтение и перевод лите­ратурных источников. Отдельно ставился вопрос об обучении практическому владению новыми иностранными языками, а соответственно содержание уроков должно было бы быть направлено на их практическое усвоение. В связи с этим в содержании курса как древних, так и новых ино­странных языков прослеживается тенденция перехода от изучения грамма­тики и произведений древних авторов и литературы Франции, Германии (вторая половина XIX века) к изучению античной и европейской культуры (конец XIX – начало XX века).

Цели и содержание курса древних и новых иностранных языков были определены в учебных программах их преподавания. Так, основной целью обучения древним языкам в соответствии с Уставом гимназий 1864 года было знакомство учащихся с литерату­рой античности на ос­нове глубокого изучения грамматики латинского и греческого языков. Программы более позднего периода (1871, 1890, 1906, 1915 гг.) расширили данное целеполагание, указывая, что чтение эпических произведений спо­собствует развитию логического мышления, воображения, памяти, воли изучающего язык.

В диссертации установлено, что в программах преподавания древних языков превалиро­вал грамматический компонент. Обязательным было твердое усвоение пра­вил, грамматиче­ских форм и оборотов языка. Для этого предлагалось ис­пользовать заучивание, выяс­нение точных значений слов и их происхожде­ния, связный рассказ о прочи­танном, дополнение содержания переводимых произведений сведениями из истории, мифологии, геогра­фии. Однако изу­чение грамматики осуществлялось на основе древних тек­стов культу­рологического характера. Знание грамматики облегчало разбор лексиче­ских и грамматиче­ских средств, с помощью которых выражена мысль ав­тора, способствовало тому, что учащиеся приучались вдумчиво отно­ситься к образцам мировой литера­туры, постигая не только культуру древ­них народов, но и вырабатывая собственный взгляд на мир, на процессы, которые в нем происходят.

В исследовании констатируется, что преподавание латинского языка нередко сводилось лишь к чтению текстов культурологического харак­тера, но процесс тщательного изуче­ния грамматических явлений обес­пе­чивал прочный фундамент овладения новыми иностранными языками.

Установлено, что программы по новым иностранным языкам нахо­ди­лись в прямой зависимости от це­лей средней школы: сообщить запас фор­мальных знаний по грамматике, по­знакомить с литературой страны изучаемого языка. Однако учебный план, принятый на основе Устава гимназий 1864 года, не сопровождался единой программой по от­дельным дисциплинам. В этот период школа работала на основании программно-инст­руктивных материалов, которые разрабатывались на местах при учебных ок­ругах. Документы определяли, что главным занятием учеников на уроках новых иностранных языков должны быть чтение и перевод написанных на этих языках сочинений. Задача разви­тия умений речевой деятельности не стави­лась.

Вместе с Уставом 1871 года русская гимназия впервые получила общего­сударственные программы преподавания предметов. Согласно Про­грамме 1871 года, изучение но­вых иностранных языков имело цель – озна­комление учащихся с морфологическим и синтаксическим строем языка, а также в пе­реводах «применительно к сообщаемому грамматическому мате­риалу». Тре­бование к оканчивающим курс обучения как в лицеях, так и в гимназиях – полное понима­ние историче­ских сочи­нений, умение переводить без грубых этимологических и синтакси­ческих ошибок с русского на фран­цузский или немецкий языки статьи исто­рического и пове­ствовательного со­держания.

Шагом вперед, по оценке современников, являлась Программа 1890 года. В ней указывалось на общеобразовательное значение новых ино­странных язы­ков, была точно сформулирована цель их преподавания – содей­ствовать общему образованию учащихся, развивая их умствен­ные способно­сти. Программой намечалось, что учащиеся по оконча­нии гимнази­ческого курса смогут пользоваться науч­ными и литературными произ­веде­ниями немецких и французских ученых и писателей как для расширения сво­его общего образования, так и для изучения избранной специальной науки. На первый план выдвигалось общеобразовательное значение новых иностранных языков, для чего вводилось изучение истории литера­туры страны изучаемого языка.

Такие продуктивные подходы способ­ствовали более полному, ком­плексному пониманию содержания художест­венного произведения, служили иллюстрацией традиций, обычаев, образа жизни народа страны изучаемого языка, его культуры. Однако программой не указывалось на обязательное обучение разго­ворной речи, но все же педагогическая общественность (­баш, Э. Лангеман, ) выдвигала идею о необходимости практиче­ского изучения иностранного языка.

В главе отмечается, что более конкретные и обязательные тре­бования к изучению новых иностранных языков предполагалось реализовать ре­формой образования 1915 года. Комиссия по разработке программы по новым ино­стран­ным языкам указывала на «громадную общеобразовательную силу» иностранного языка, видела его не в изучении форм грамматики, а прежде всего в самом процессе пони­мания текстов. Авторы программы конкретизи­ровали требования к чтению – ос­новному аспекту изучения языка. Большое внимание отводилось переводам «ввиду их важного дидактического значе­ния».

Реализация главной цели отечественного иноязычного образования – понимание иностранной книги, способствовала

·  изучению научной литературы в университете;

·  получению сведений о культуре страны изучаемого языка, понима­нию традиций, обычаев, образа жизни народа, его культуры, менталитета, что, в свою очередь, влияло не только на расширение кругозора учащихся, но и способствовало оценке нравственных категорий, а следовательно, выработке их собственного взгляда на мир, формированию ценностных ориентаций;

·  развитию навыков разговорной речи, хотя свободное владение ино­странным языком как главная цель обучения иностранному языку в лицеях и гимназиях не стави­лась.

Установлено, что программы по иностранным языкам для женских гимназий, а также частных учебных заведений носили более прогрес­сивный характер. Взяв за основу обучения программы для мужских гимна­зий, гимназические про­граммы женских и частных гимназий расширили цель обучения новым иностранным языкам. Наряду с пониманием ино­странной книги, ставилась задача практического владения ими.

В целом, предпринятый анализ содержания программ по иностран­ным языкам позволил выделить основные компоненты содержания ино­язычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX века: 1) обучающий; 2) воспитывающий; 3) развивающий; 4) культурологический.

Представленные компоненты задают логическую структуру иноязыч­ного образования, а их иерархия определяет специфику его тенденций и на­правлений конкретного исторического периода. Констатация представлен­ных компонентов позволила выделить два направления в иноязычном обра­зовании: