Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX века (стр. 1 )

На правах рукописи

ВЕТЧИНОВА Марина Николаевна

Теория и практика иноязычного образования в отечественной

педагогике второй половины XIX – начала XX века

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва – 2009

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии развития ГОУ ВПО «Курский государственный университет»

Научный консультант	доктор педагогических наук, профессор
Официальные оппоненты:	доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО
доктор педагогических наук, профессор
доктор педагогических наук, профессор
Ведущая организация:	Московский педагогический государственный университет

Защита состоится 20 октября 2009 года в 15 часов на заседании Диссертационного совета Д 850.016.01 при Московском гуманитарном педагогическом институте по присуждению ученой степени доктора педагогических наук г. Москва, Садово-Самотечная ул.,.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского гуманитарного педагогического института г. Москва, Садово-Самотечная ул.,.

Автореферат разослан «___» _____________2009 г. и размещен на сайте ГОУ ВПО «Московский гуманитарный педагогический институт» – www. *****

Ученый секретарь

диссертационного совета Д 850.016.01

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В XXI веке в связи с глобальными изме­нениями в политической и экономической жизни российского общества суще­ственно изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков. Потребность личности в быстрой адаптации к условиям единого интегриро­ванного мира, расширение меж­культурных контактов в различных сферах че­ловече­ской деятельности по­влекли усиление мотивации в изуче­нии языков международного об­щения. Большое значение проблема качества пре­пода­вания иностранного языка приобретает и в связи со вступлением российской высшей школы в Болонский процесс.

Все это привело к тому, что иностранный язык по сравнению с другими предметами в вузе, в средних учебных заведениях, в сфере дополнительного образования занял приоритетное место, стал личностно значимым для уча­щихся. Если раньше его ис­пользование было минимизировано, то в настоящее время приобрело массо­вый характер и стало одним из ведущих профессио­нальных требований.

Интеграция в мировое сообщество объективно предполагает осознание новой роли иностранного языка, изменение целеценностных установок, со­держания, методов и форм, то есть всей структуры организации учебного про­цесса, что предусматривает существенное обогащение представлений о самом феномене «обучение иностранному языку».

Наряду с доминирующей грамматической направленностью обучения иностранному языку, появляются два новых дискурса: коммуникативный и культурологический. Ученые-педагоги рассматривают язык в ка­честве средства общения и приобщения к культурному наследию стран и на­родов изучаемого языка. Именно поэтому в последние годы в теории и мето­дике обу­чения и воспитания средствами иностранного языка стали разраба­тываться подходы, направленные не столько на обу­чение, сколько на языко­вое образование, развитие личности учащегося, формирование его культуры сред­ствами предмета «иностранный язык».

В связи с этим в современных подходах к преподаванию иностранных языков в теории, методике, содержании обучения появилась необходимость введения новых интегративных дефиниций. Одним из таких понятий высту­пает «иноязычное образование». Подходы к «иноязычному образованию» стали разрабатываться в отечественной педагогике в 90-е годы XX века и были связаны с осознанием недостаточности су­ществующей трактовки понятия «обучение иностранным языкам». Формулировка термина «иноязычное обра­зование» была введена в научный оборот видным методистом в конце 90-х годов XX века, и в настоящее время это понятие стало общепринятым в профессиональном сообществе преподавателей ино­странного языка.

Как показал анализ соответствующей литературы, под «иноязычным образованием» понимается це­ло­стно организованный педагогический процесс обучения, воспитания и раз­вития учащихся в рамках пред­мета «иностранный язык», который способ­ствует становлению опыта творче­ской деятельности, духовному разви­тию личности обучающихся и фор­мированию их культуры. Дру­гими словами, иноязычное образование – это обучение и воспитание уча­щихся содержанием и средст­вами иностранного языка, оказывающими положи­тельное воз­дейст­вие на их куль­турное обогаще­ние и творческое развитие.

Спецификой иноязычного образования является то, что изу­чается не только язык, но, и что самое важное и ценное, культура иного народа, в чем за­ложен большой воспитательный по­тенциал. Воспи­татель­ный ас­пект иноязыч­ного образования направлен на ду­ховное со­вер­шенствова­ние уча­щихся на базе диалога иной культуры и род­ной.

Дальнейшее развитие иноязычного образования в педагогической дея­тельности состоит в более тесной связи теории и истории, перспективы и рет­роспективы. В связи с этим правомерно обращение к значимому периоду оте­чественной педагогики второй половины XIX – начала XX века, когда препо­давание иностранных языков строилось на широкой культурологической ос­нове. Имевшиеся в то время существенные наработки в области теории и прак­тики обучения иностранным языкам имеют большую актуальность и значи­мость и в перспективе.

Актуальность исследования усиливается специальным обращением в дис­сертации к ретроспективному опыту организа­ции иноязычного образова­ния средст­вами французского языка. Это обусловлено тем, что в настоящее время от­мечается снижение интереса к его изучению, несмотря на то обстоя­тель­ство, что он является языком международного общения, играет огромную роль в совре­мен­ном лингвокультурном процессе объединенной Европы и до сих пор оста­ется вторым по значимости после английского. Французский язык – это атрибут общеевропейской культуры, представляющий большую цен­ность для многих европейских народов, средство сплочения исторически свя­занных культур. В XIX веке знание французского языка было необходи­мым всякому образован­ному предста­вителю культурных слоев общества. Именно поэтому в учебном процессе лицеев и гимназий важное место, наряду с древ­ними языками, которые были положены в основу учебного курса, за­нимал французский язык, в изучении которого были осуществлены наиболее продук­тивные наработки.

Таким образом, изучение процесса преподавания иностранных языков в отечественной педагогике содержит значительный познавательный, эвристи­ческий и прогностический потенциал, который может и должен быть востре­бован в современном российском образовании. Вместе с тем, наиболее эффек­тивно обращение к идейно-сущностному и содержательному потенциалу про­шлого возможно осуществить на современной методоло­гической базе. В связи с этим, представляется оправданным и продуктивным приме­нение понятия «иноязычное образование» к соответствующим процессам и яв­лениям иссле­дуемого периода. Несмотря на то, что в рассматриваемое историческое время данный термин не использовался, системно-структурный анализ соответст­вующих источников дает основание для вывода о том, что разрабатываемые и применяемые в то время подходы в теории и практике обучения иностранным языкам в средней школе можно трактовать как иноязычное образование.

Обоснование хронологических рамок исследования

В теории и практике отечественной педагогики второй половины XIX – начала XX века реализация комплекса образовательных и воспитательных за­дач в процессе изучения иностранных языков в общеобразовательной школе, прежде всего, в лицеях и гимназиях, занимала приоритетное место. Именно в данный период были достигнуты наиболее значительные результаты повыше­ния качества обучения иностранным языкам, которые обеспечивали высокий уровень овладения ими.

В целом выбор данного хронологического периода обусловлен сле­дую­щим:

· именно этот период представляет качественно новый уровень ино­языч­ного образования;

· в течение всего рассматриваемого периода происходило интенсивное раз­ви­тие педагогической теории и методики иноязычного образования, что нашло свое отражение в модификации его концептуальных основ и по­явле­нии продуктивных организационных, содержательных, методи­ческих форм его осуществления (особенно в конце XIX – начале XX века);

· выдвигаемые в исследуемый период подходы к преподаванию иностран­ных языков в лицеях и гимназиях сущностно близки к парадигме об­разовательного процесса современных учебных заведений данного вида. Смысл этой преемственности состоит в том, что иностранный язык и инокуль­тура изучаются в органичной связи. Знание иностранного языка выступает в качестве важного фактора постижения иной культуры, а также способом фор­мирования внутренней культуры личности.

Степень научной разработанности проблемы

Осмысление имеющихся в историко-педагогической литературе подхо­дов к проблеме иноязычного образования позволяет выделить три историо­графических периода.

Первый период связан с рефлексией в конце XIX – начале XX века ком­плекса подходов, которые в диссертации трактуются как «иноязычное образо­вание». Для публикаций был характерен устойчивый интерес к ретроспектив­ному осмыслению роли и места изучения иностранных языков как основных предметов гуманитарного цикла лицеев и гимназий.

В трудах видных историков педагогики того времени – ­цева, , охарактеризованы роль и значимость культурного на­сыщения процесса изуче­ния иностранного языка, и вместе с тем установлены нега­тивные проявления классицизма, затруднявшие обучение новым европейским иностран­ным язы­кам.

Второй период связан с анализом преподавания иностранных языков в советской историко-педагогической науке, который представлен в трудах , , ­чинской, , .

В 30–50-е годы появились первые специальные исследования о пре­подавании иностранных языков в средних учебных заведениях дореволю­ционной России. 1, 2, 3 обратились к опыту обучения иностранным языкам, осуществив глубокий анализ мето­дов их пре­подава­ния. 4 обобщила опыт обучения фран­цуз­скому языку в русской гимна­зии. В работе рассмотрены основные вопросы преподава­ния немецкого языка в русской средней школе. В 70-е годы в исследовании 5 раскрыты проблемы ор­ганизации, содержания и методов обучения в русской гимназии первой поло­вины XIX века.

При этом если до середины 30-х годов в исследованиях преобладали негативные оценки дореволюционной отечественной педагогики, в том числе и в аспекте преподавания иностранных языков, то во второй поло­вине 30-х–50-е годы уже стали положительно оцениваться методологиче­ские подходы к организации процесса обучения иностранным языкам, но без анализа его культурологического содержания. В 60–80-годы XX века основной акцент в исследованиях делался на раскрытие позитивного потен­циала содержания и форм обучения. изучил методы пре­подавания но­вых иностран­ных язы­ков, в основном на ма­те­риале немец­кого языка.

Третий период начинается с 90-годов XX века, ко­гда появилась воз­можность дать более объективную оценку «урокам истории». Возрождение лицеев, гимназий побудило отечественных ис­следователей-ис­ториков об­ратиться к опыту прошлого, так как, вы­страивая свою деятельность, педа­гоги не всегда имели четкое представление об организации учебного про­цесса в подобных учебных заведениях России второй половины XIX – на­чала ХХ сто­летия.

На современной методологической основе, в том числе и в аспекте ис­следуемой проблематики, деятельность лицеев и гимназий XIX – начала XX века охарактеризована в научных трудах , , ­ловой6, , ­ро­вой7, -

___________________________________________________________________

1. Левенстерн методических направлений в обучении иностранным языкам в России во вто­рой половине XIX века (60-80-е годы) и отражение их в учебной литературе: автореф. дис.. канд. пед. наук. – М., 1953.

2. Рахманов истории методов преподавания новых иностранных языков: автореф. дис.. докт. пед. наук. – М., 1949.

3. Турук революционные демократы и прогрессивные педагоги 60-70-х гг. об обучении ино­странным языкам: автореф. дис.. канд. пед. наук. – М., 1955.

4. Ганшина преподавания французского языка. – М., 1946.

5. Аверьянова организации, содержания и методов обучения в русской гимназии 1-ой половины XIX века: автореф. дисс… канд. пед. наук. – М., 1973.

6. Козлова классическая гимназия как воспитательная система: (вторая половина XIX в.): авто­реф. дис.. канд. пед. наук. - Н.-Новгород, 1996.

7. Литарова средние учебные заведения в системе образования России конца XIX – начала XX вв.: автореф. дисс… канд. пед. наук. – М., 1994.

рова1, 2, 3, 4, 5, ­фалушиной6.

В то же время резкая актуализация изучения иностранных языков по­влекла за собой появление работ, специально посвященных осмыслению пре­подавания древних и новых иностранных язы­ков как основных предме­тов гуманитарного цикла в средних учебных заведениях дореволюционной Рос­сии. Эти научные труды центрированы вокруг содержания, форм, мето­дов обучения, а в исследованиях конца 90-х годов XX – начала XXI века дана оценка аксиологической и культурологической направленности обуче­ния иностранным языкам. Появляются работы, в которых анализируется процесс преподавания иностранных языков с подходом, близким к понятию «иноязычное образование».

В монографии проведен обстоятельный анализ пре­подавания древних язы­ков в русской классической гимназии XIX – на­чала XX века. 7 осуществлен анализ исто­рико-педагоги­че­ских основ преподавания иностранных языков в России XIX – начала XX века, а 8 представлены становление и развитие ино­язычной подго­товки в школе дореволюционной России. Специальной рабо­той, в ко­торой исследуются культурологические функции преподава­ния древних и но­вых иностранных языков в гимназиях се­редины XIX – на­чала XX века, является диссертационное исследование 9.

Анализ историко-педагогических исследований показал, что имею­щиеся на­учные труды содержат в себе трактовки системы отече­ственного об­ра­зования в России в период XIX – начала XX века в раз­ных ра­курсах ее рас­смот­рения. Однако исследования, рассматривающие препода­вание древ­них и новых ино­странных языков, являются единич­ными, причем всесторон­ний анализ организации процесса иноязыч­ного образова­ния в отечественной педагогике вто­рой половины XIX – начала XX века не осу­ществля­лся.

_________________________________________________________________

1. Лобзаров элитного общего образования в России XVIII – XX веков: автореф. дис… докт. пед. наук. - – М., 2009.

2. Мащенко классическая гимназия во второй половине XIX века: автореф. дис… канд. пед. наук. - Брянск, 2000.

3. Савин гуманитарной направленности содержания гимназического образования в России второй поло­вины XIX – нач. XX в. в.: автореф. дис… канд. пед. наук. – Волгоград, 1999.

4. Скрипченко государственного гимназического и лицейского образований в России в конце XIX – нач. XX вв. : автореф. дис… канд. пед. наук. – Брянск, 2000.

5. Тебиев политика в области образования и общественно-педагогическое движе­ние в России конца XIX – начала XX века: автореф. дис… докт. пед. наук. – М., 1991.

6. Тотфалушина образование в России: традиции и специфика: автореф. дис… канд. пед. наук. – Саратов, 2002.

7. Никшикова -педагогические основы преподавания иностранных языков в России XIX – начала XX вв.: автореф. дис. …канд. пед. наук. – Н. Новгород, 2007.

8. Камызина и развитие иноязычной подготовки в школе дореволюционной России: авто­реф. …канд. пед. наук. – Ставрополь, 2003.

9. Попова функции изучения иностранных языков в отечественной гимназии (вторая поло­вина XIX – начало XX): автореф. дис… канд. пед. наук. – М., 1999.

В частности, это находит свое выражение

·  в неразработанности целостного концептуального взгляда на тео­рию и практику преподавания иностранных языков в средних учебных за­ведениях России исследуемого периода на новой методологической основе, связанной с появлением нового понятия «иноязычное образование»;

·  в дефиците многоаспектных исследований о влиянии изучения ино­странных языков на разви­тие куль­туры личности учащихся.

Данное положение затрудняет рассмотрение иноязычного обра­зо­ва­ния как целостного явления и определение его реального вклада в развитие оте­чест­венной педагогики.

Таким образом, в целом можно констатировать, что, несмотря на акту­альность проблемы ретроспективного изучения процесса иноязычного образования в отечест­венных средних учебных заведениях, к его исследо­ванию не был раз­работан и применен ком­плекс­ный подход. Все это в целом снижает продуктивность теоре­тического осмыс­ления и осложняет возмож­ность использова­ния дости­жений иноязычного образования отечественной педагогики про­шлого в современных сред­них учеб­ных заведениях.

Проблема исследования заключается в том, чтобы на основе целост­ного историко-теоретического анализа исследуемой проблемы научно обос­но­вать пути разрешения противоречий между

·  возросшими требованиями к изучению иностранных языков на но­вой методологической основе и объективными трудностями в организации образовательного процесса со­временных лицеев и гимназий;

·  богатым потенциалом теории и практики обучения иностранным языкам в отечественной педагогике рассматриваемого периода и отсутствием целост­ного педагогического исследования системы преподавания иностранных язы­ков;

·  глубоким культурологическим содержанием организации процесса пре­подавания иностранных языков в отечественной педагогике рассматриваемого периода и недоста­точ­ным его использованием в разработке со­временных концепций языкового обра­зования.

Осознание актуальности и значимости разрешения данных противоречий определило тему исследования: «Теория и практика иноязыч­ного образования в отече­ственной педагогике второй половины XIX – начала XX века».

Объектом исследования является развитие теории и практики иноязычного образования.

Предмет исследования – процесс развития теории и практики иноязычного об­разования в отече­ственной педагогике второй половины XIX – начала XX века.

Цель исследования – представить в целостном виде процесс развития теории и практики иноязычного образо­вания в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX века.

Задачи исследования

1. Осуществить понятийно-категориальную трактовку ведущей дефини­ции исследования «иноязычное образование», представить ее теоретическую модель.

2. Обосновать целеценностные доминанты и содержательные основы иноязычного образования ис­следуемого периода и показать его вклад в духовное, интеллектуальное и культурное развитие учащихся.

3. Выделить и охарактеризовать основные периоды и направления ино­язычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX – на­чала XX века.

4. Представить сравнительно-сопоставительный анализ методических концепций обучения иностранным языкам в отечественной педагогике рассматриваемого периода.

5. Охарактеризовать формы организации иноязычного образования как фактора воспроизводства духовно-интеллектуального потенциала учащихся.

6. Проанализировать и показать специфику иноязычного образования средствами французского языка.

7. Дать социально-педагогический портрет преподавателя ино­стран­ного языка, выявить особенности его профессионально-пе­дагогической подго­товки.

Методологическую базу исследования составили современные фило­софские, аксиологические, культу­рологические, психологи­ческие, лингвисти­ческие и историко-педагогические идеи и теории, в ча­стности:

· основные положения философии образования и воспитания (­дяев, , ), посвященные рефлексии аксиоло­гических, философских и теоре­тиче­ских оснований отечественной педаго­гики, создающие основу изучения духовного, нравственного развития и со­вершенствования личности в процессе иноязычного образования;

· аксиологический подход (, , ­лова, , ), обладающий значительным потенциалом в выявлении цен­ностно-смысло­вых ориентиров иноязычного образования;

· культурологический подход (А. И. Ар­нольдов, , ­кова), дающий возмож­ность проводить анализ сферы иноязычного образования через призму сис­темообразующих культурологических понятий, к ко­торым относятся куль­тура, культурные образцы, нормы, идеалы и ценно­сти;

· психологические теории, раскрываемые в трудах , , ­ева, , позволяющие охарактеризовать психологические осно­ва­ния процесса иноязычного образования;

· работы по методологии и теории исследования историко-педа­гогического процесса (-Бад, ­славский, , ­в, , ­в, , ­ский, ­в, , ), способ­ствующие адекватной трактовке процесса иноязычного образования в оте­чественной педагогике второй половины XIX – начала XX века;

· труды по теории содержания общего образования (, , И. Я Лернер, , ), содержащие плодо­творные подходы к исследованию содержания иноязычного образования;

· работы лингвистов (­гин, , В. В. Са­фонова, , -Мина­сова, , ), создающие основу для теорети­ческого осмысления проблемы интеграции культуры в процесс преподавания иностранного языка.

Методы исследования. В ходе исследования применен комплекс ме­тодов, направленных на изучение теории и практики иноязычного образова­ния в отечественной педагогике второй половины XIX – начала ХХ века: историко-структурный, конструктивно-генетический, историко-ком­парати­вистский, биографический, монографический, исторических аналогий.

Источниковая база исследования

1.  Официальные нормативно-правовые документы, регламентировав­шие деятельность лицеев и гимназий и препо­давание ино­странных языков в них.

2.  Учебные планы, программы и учебно-методическая литература по преподава­нию иностранных языков.

3.  Педагогические труды отече­ст­венных авторов второй по­ловины XIX – начала XX века, посвя­щенные вопросам преподавания ино­странных языков.

4.  Комплекс публи­каций в периодических изданиях – Журнале Министер­ства на­родного просве­щения, журналах «Вестник воспитания», «Воспитание», «Вос­питание школьни­ков», «Гимназия», «Педагогический сборник», «Русская школа», – отражающих проблемы преподавания древних и новых иностранных языков.

5.  Материалы съездов преподавателей иностран­ных языков, заседаний Педагогического музея, учебная документация.

6.  Мемуарная литература второй половины XIX – начала XX века, демон­стрирующая конкретные примеры преподавания иностранных языков.

7. Архивные документы заседаний педагогических советов гимна­зий, служебных записок, отчетов преподавателей иностранных языков, содержащиеся в Госу­дарственном архиве Российской федерации (ГАРФ) (Ф. 1146, 1331, 1359, 1546, 1803), Российском государственном историческом архиве (РГИА) (Ф. 733), Госу­дарственном архиве Курской области (ГАКО) (Ф. 182, 185, 1496), Государственном архиве Белгородской области (ГАБО) (Ф. 80, 81, 82).

Научная новизна исследования

1. Сформирована целостная концепция, отражающая теорию и практику иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX века.

2. Обоснована важная роль иноязычного образования в интеллектуаль­ном, духовном и культурном становлении учащихся средних учебных заведе­ний исследуемого периода.

3. Охарактеризован комплекс социокультурных, экономических факто­ров, воздействующих на динамику развития отечественного иноязычного об­разования.

4. Раскрыт познавательный, образовательный, развивающий и воспита­тель­ный потенциал иноязычного образования, влияющий на формирование культуры личности лицеистов и гимназистов.

5. Представлены методические концепции и обосновываются методы, средства и формы иноязычного обра­зования, в своей совокупности способствовавшие формирова­нию языковой грамотности и общей культуры учащихся.

6. Обобщен практический опыт иноязычного образования средствами французского языка в лицеях и гимназиях второй половины XIX – начала XX века.

7. Показаны требования к личности и профессионально-педагоги­че­ской подготовке учителя иностранного языка, совокупность кото­рых способ­ствовала заинтересованности и повышению мотивации учащихся к изу­чению языка, позитивно влияла на формирование их духовных и куль­турных ценно­стей.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что:

1.  Сущностно определено понятие «иноязычное образование», выяв­лены его роль и место в развитии культуры России и формировании духовно-интеллектуального, культурного потенциала учащихся средних учебных заве­дений, что обогащает культурологию образования.

2.  Теоретические обобщения и выводы о сущности и основных тенден­циях иноязычного образования вносят существенный вклад в теорию и прак­тику образования в аспекте ее гуманизации.

3.  Дан концептуальный анализ тео­ретико-педагогического и методического наследия выдаю­щихся языкове­дов и педагогов прошлого, что обога­щает трактовку отечественного историко-педагогического процесса второй половины XIX – начала XX века.

4.  Представленные в диссертации обобщенные данные о нравственно-интеллектуальном образе преподавателя иностранного языка дореволюционной школы содержат воспитательный потенциал для совершенствования процесса подготовки преподавателей средней и высшей школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что представ­лен комплекс положений и выводов, который может быть использован

– при подготовке монографий и пособий по истории отечественного обра­зования;

– при организации учебного процесса в сред­них учебных заведениях;

– в переосмыслении и обогащении современных методик иноязычного об­разова­ния, в том числе на основе культурологического подхода;

– в процессе профес­сио­нальной подготовки будущего учителя, при разра­ботке программ и посо­бий спец­курсов, лекций для студентов педагогиче­ских специальностей вузов и педа­гоги­ческих училищ;

– при проведении занятий в системе повышения квалификации и перепод­готовки учителей ино­странного языка.

Материалы диссертации нашли отражение и используются в содержа­нии лекционных курсов «Философия и история образования», а также при разработке и проведении спецкурсов «Ис­тория методов преподавания иностранных языков», «Развитие концептуаль­ных основ иноязычного образования и исторический опыт преподавания язы­ков и культур во вто­рой половине XIX – начале XX века».

Основные этапы исследования

Исследование проводилось с 1999 по 2009 годы на протяжении несколь­ких этапов.

Первый этап (1999–2002 гг.) – разработка источниковой базы и опре­деление модели исследования; изучение публикаций по проблеме исследо­вания; сбор материалов о развитии иноязычного обра­зования в отечествен­ной педагогике второй половины XIX – начала XX века – формирование эмпирической модели исследова­ния.

Второй этап (2003–2006 гг.) – систематизация и концептуализа­ция теоретического и накопленного эмпирического материала; историко-педагогическое осмысление собранных источников – формирование гносео­логической модели.

Третий этап (2007–2009 гг.) – обобщение результатов исследова­ния; формирование теоретической модели; формулирование научно-теоре­тических и практических обобщений, выводов и рекомендаций, оформле­ние материалов диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследова­ния обеспечивается

·  опорой на системный характер его теоретико-методологических осно­ваний;

·  многообразием фактического материала исследования;

·  использованием системы методов, адекватных предмету, цели и зада­чам исследования;

·  преемственностью и последовательностью в реализации исходных тео­ретических положений.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись в процессе уча­стия в конференциях

международных: «Актуальные проблемы теории и ме­тодоло­гии науки о языке» (Санкт-Петербург, 2005), «Язык и общество» (Москва, 2006), «Языки и межкультурная коммуни­ка­ция: актуальные про­блемы филологической науки» (Санкт-Пе­тер­бург, 2006), «Культурологический подход к образовательному про­цессу в школе и вузе: опыт, проблемы, пер­спективы» (Ульяновск, 2006), «: Научное наследие и современное языковедение» (Ка­зань, 2007); «Передо­вые научные разра­ботки» (Прземиcл, Польша, 2007), «Языки про­фессиональной комму­ника­ции» (Челябинск, 2007), «На­учное пространство Европы – 2008» (София, Бол­гария, 2008), «Научный прогресс на рубеже тысячелетий – 2008» (Прземиcл, Польша, 2008); «Язык в про­стран­стве современной культуры» (Краснодар, 2008), «Новейшие научные достижения – 2009» (София, Болгария, 2009);

всероссийских: «Культура как текст» (Смо­ленск, 2006–2009), «Учебник–ученик–учитель» (Мо­сква, 2006, 2008), «Це­левые парадигмы в сфере языкового образования» (Борисог­лебск, 2006), «Формирова­ние компе­тентного специа­листа в высшей школе на основе модульно-рей­тингового под­хода к профес­сиональной подготовке» (Казань, 2008);

региональных: «Качество педагогиче­ского образования: история и современность» (Белго­род, 2000), «Иностранные языки в объединяющемся мире: описа­ние, преподавание, овладение» (Курск, 2001), «Препо­давание иностранных языков: цели и задачи, проблемы и пер­спективы» (Курск, 2003), «Актуальные про­блемы иноязыч­ного образования» (Курск, 2005), «Язык. Коммуникация. Куль­тура» (Курск, 2007, 2008), «Иннова­ции в не­прерывном профессиональном образова­нии конкурентоспособных кадров» (Курск, 2007), «Языко­вая лич­ность: про­блемы статуса и формирования» (Воронеж, 2007).

Результаты исследования прошли апробацию

– на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков, кафедры иностранных языков, кафедры французской филологии Курского государственного уни­вер­ситета;

– в практике работы гимназий № 25, № 44, школы-лицея № 21 г. Курска.

Результаты, полученные в процессе исследования, нашли отражение в 68 пуб­ликациях автора в центральных и региональных научно-теоретических и методических изда­ниях.

Положения, выносимые на защиту

1. Иноязычное образование – це­ло­стно организованный педагогический процесс обучения, воспитания и раз­вития учащихся содержанием и средствами пред­мета «иностранный язык». Через культуро­логическое насыщение процесса изучения иностранного языка осуществля­ется знакомство с иной культурой, иным менталитетом, благодаря которому происходит культурное обогащение учащихся, способ­ствующее преобразованию знаний о культуре страны изучаемого языка в нравственно-эстетические убеждения, в нормы и принципы духов­ной жизни, в умения и навыки творческой деятельности, об­ретению опыта диалогиче­ского взаимодействия, способности и готовности к дальнейшему самооб­разованию с помощью иностранного языка в разных об­ластях знания.

2. В отечественном иноязычном образовании акцент делался не только на изу­чение языка, но и на реализацию следующих целей:

·  культурологической, приоритетным направлением которой было изуче­ние культуры другого народа, его духовной жизни, что должно было способствовать лучшему пониманию родной культуры, диалогу с культурой других стран и оказывать влияние не только на культурное становление лично­сти, но и на культурный подъем государства;

·  общеобразовательной, которая признавалось значимой с точки зрения необходимости в дальнейшей практиче­ской жизни и учебе в уни­верси­тете в целях продолжения образования;

·  воспитательной, содействующей становлению морально-нрав­ствен­ных качеств личности, развитию ее духовных начал, фор­мированию активной жизненной позиции гражданина и патриота;

·  развивающей, направленной не только на умение понимать иностран­ную книгу, владение речевой компетенцией, но и на развитие мышле­ния, способ­ности к дальней­шему самообразованию с помощью иностранного языка в разных областях знания.

3. Основными периодами развития отечественного иноязычного об­разова­ния явились следующие:

·  гражданско-воспитательный (60-е годы XIX века). Задача образования – воспитание человека и гражданина, патриота своей страны, готового посвятить себя службе государю и отечеству. Реали­зации поставленной цели служило и иноязычное образование, которое являлось существенной частью учебного курса лицеев и гимназий;

·  общеобразовательный (70–90-е годы XIX века). Глубокое изучение иностранных языков было направлено на общее образование учащихся, являлось фактором увеличения интеллекту­аль­ного, научного, культурного потенциала страны;

·  культурологиче­ский (начало XX века). Главная цель иноязычного образования – изуче­ние культуры другого народа, его духовной жизни, что оказы­вало влияние на культурное становление лицеистов и гимнази­стов.

4. В иноязычном образовании второй половины XIX – начала XX века можно выделить два направления: