Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX века (стр. 3 )

– общеобразовательное, доминировавшее вторую половину XIX века, которое было построено на изучении грамматики, чтении, разборе и понима­нии иностранных текстов;

– культурологическое, обозначившее в качестве приоритетной задачи изучение культуры народа страны изучаемого языка.

Подчеркнуто, что общим для выделенных направлений было обильное чтение текстов культурологического характера. Через изучение ино­странного языка проис­ходило знакомство с культурой другой страны, исто­рией, бытом, мировоззрением его народа.

Как представлено в диссертации, реализация программных требова­ний к организации процесса иноязычного образования, его результатив­ность во многом определялась средствами обучения, используемыми на уроках.

Главным источником получения иноязычных знаний являлся учеб­ник, который представлял собой основный комплекс материалов для дос­тижения про­граммных требований, предъявляемых Министерством народ­ного про­све­щения России к преподаванию иностранных языков. В лицеях и гимназиях использовались те учебники, которые были допущены и разре­шены Ученым комитетом Министерства народного просвещения и опублико­ваны в существовавшим в то время «Каталоге учебных руководств».

Подчеркивается, что учебники по древним и новым иностранным языкам претерпевали изменения, отражая основные цели и методы их преподавания, но их содержание должно было способствовать разви­тию творческого, духовного, культурного потенциала учащихся.

В результате исследования учебной литературы по древним языкам выявлено, что первоначально она состояла из учебников грамматики, хре­стоматий для чтения и словарей. К концу XIX века она обогатилась посо­биями по классической древности, школьными изданиями античных авто­ров, состоящих исключительно из текстов, сопровождавшихся коммента­риями, составленными известными филологами, а также сведениями био­графического и исторического характера.

Установлено, что в комментированных изданиях 70–80-х годов XIX столетия основное внимание обращалось на филологическое толкование ав­торов. Начиная с 90-х годов, появилась другая тенденция в комментариях, в которых составители стали использовать образовательно-воспитательные возможности древней литературы – стремление раскрыть содержание, основ­ные мысли автора, образы героев и их мировоззрение, выявить нравственные идеалы, что способствовало духовному развитию учащихся.

В 60–80-е годы XIX века учебники как по древним, так и по новым иностранным языкам соответствовали классическим канонам перевод­ного метода. Поэтому и материал учебников был подобран таким образом, чтобы учащиеся могли усвоить грамматику иностранного языка с помощью разнообразных грамматических упражнений и переводов, что впоследствии являлось основой разбора и анализа текста. Упражнения для чтения, статьи повествовательного характера были краеугольным камнем всего курса. Все­сторонняя и основательная работа с текстом, его анализ и полное усвое­ние с лексической и культурологической сторон признавались теми глав­ными основами, на которых строилась вся система преподавания ино­странных языков в XIX веке.

В конце XIX – начале XX века, по мере распространения на­тураль­ного метода преподавания, к учебникам по новым иностранным языкам стало предъявляться и еще одно требование, которое было обусловлено самим методом, – наличие разнообразного наглядного материала. Не­смотря на тот факт, что все авторы проанализированных в работе учебников при их составлении пытались следовать канонам натурального метода, но все еще сохраняющееся широкое использование переводного метода вносило не­которую неразбериху как в использовании нового метода преподавания, так и в содержании учебников, построенных на его основе. Вероятно, это свиде­тельствует о большом числе приверженцев использования уже устаревшего, но еще широко применяемого грамматико-переводного метода.

Как показало исследование, параллельно с учебниками на средней и старшей сту­пени обучения иностранному языку на уроках использовались хрестома­тии. Их содержание развивалось от простого набора случайных анекдотов, отрывков из художественных произ­ведений до содержательных страниц, взятых из древней и европейской литера­туры, которые должны были знакомить учеников с народом страны изучаемого языка, его культурой, бы­том, обычаями и духовными ценностями.

В главе констатируется, что и в учебниках, и в хрестоматиях име­лось большое количество текстов культурологического содержания, имевших обучающую, воспитываю­щую и развивающую направлен­ность.

В диссертации охарактеризованы наглядные средства обучения но­вым иностран­ным языкам. Благодаря использованию на уроках темати­ческих картин и иллюстраций, коллекций откры­ток, разборных кар­тин учащиеся не только обогащали свой лексический запас, но и получали сведения культурологического харак­тера. Кроме этого, репродукции картин известных художников развивали эсте­тический, художественный вкусы вос­питанников гимназий и лицеев.

Представленный период отмечен нововведением, которое открыло но­вую эру в преподавании иностранных языков, – использованием граммо­фона (фонографа Эдисона) на уроках. С его помощью ученики зна­комились с настоящим иностранным произноше­нием, а также с исполнением классиче­ских произведений лучшими артистами. Установлено, что на первых порах это иннова­ционное техническое средство обучения не нашло должного вни­мания и рас­пространения среди педагогов, но со време­нем оно стало неотъем­лемой ча­стью учебного процесса.

В целом, в диссертации делается вывод о том, что четкие цели и со­держание курса древних и новых иностранных языков были отражены в гимназических и лицейских программах по этим предметам. Использо­вание учебников, хрестоматий, нагляд­ных средств обучения способст­вовало оптимизации иноязычного образования, получению учащимися более полных языковых и культурологических знаний.

В третьей главе «Методы и формы осуществления иноязычного образования» про­анализированы методы преподавания иностранных языков; представлены формы иноязычного образования; пока­заны требования к личности и профессиональной подготовке учителя иностран­ного языка.

Как показал анализ источников, методика обучения иностранным язы­кам, как и педагогическая наука в целом, находилась во второй поло­вине XIX – начале XX века под влиянием западных педагогов и мето­дистов. В 60–80-е годы XIX века основным методом преподавания как древних, так и новых ино­странных языков явился переводной метод, имевший два направления: грамматическое и текстуальное. Граммати­ческий метод (упор на изучение грамматики) и тексту­ально-переводной (чтение и перевод книги) были лидирую­щими методами преподавания древних и новых иностранных языков. В этот период преподавание ино­странных языков было построено на изучении грамматики, которая рассматривалась как область науки, тождест­венная логике. Поэтому представители грамматико-переводного метода счи­тали, что цель изучения иностранного языка в средней школе – общеобразова­тельная, которая состоит в развитии логического мышления с помощью грам­матических упражнений. Грамматика изучалась как для «гимнастики ума», так и для лучшего понимания текстов. При этом не просто перевод, а анализ классической литературы должны были заложить в учащихся высокий уро­вень интеллекта, общую и гуманитарно-филологическую культуру. Но в то же время задача практического владения грамматикой древних языков была подчинена изучению рукописных памятников античного мира. Текстами для чтения служили страницы из произведений знаменитых римских и грече­ских авторов: Вергилия, Геродота, Гомера, Горация, Ксенофонта, Платона, Саллюстия, Софокла, Цезаря, Цицерона и других писателей.

Как представлено в диссертации, вторая половина XIX века характери­зуется прогрессивными сдвигами в методике преподава­ния но­вых иностран­ных языков. Отмечено, что в первой половине XIX века ме­тодика обуче­ния новым ино­странным языкам еще не осознавалась как самостоятельная наука, поэтому их преподавание осуществлялось по аналогии с древними: чтение, перевод, анализ текста, заучивание наизусть. Основным цен­ностным ориентиром учебного процесса фактически была средневековая дидактическая формула: услышь, запомни, повтори. Оче­видно, факт изучения новых иностран­ных языков по анало­гии с древними объясняется не только той ролью, кото­рую все еще играл ла­тинский язык в начале и середине XIX столетия, но и, вероятно, относи­тельно ограниченной потребностью народов разных стран в общении.

В работе подчеркнуто, что теоретические и практические основы переводного метода препода­вания новых иностранных языков были за­ложены и обоснованы извест­ными методи­стами Франции и Зейденштикером, Э. Гаушиль­дом, Г. Ол­лендорфом, Д. Гамильтоном, Ж. Жакото, К. Магером, А. Лувье. Цель обу­чения – умственное развитие учащихся посредством чтения аутен­тичных текстов и их литератур­ного перевода на родной язык. В зависимо­сти от этой цели и само препода­вание состояло из переводов и прохожде­ния курса грамматики. Особое зна­чение отводилось развитию механиче­ских форм памяти – заучиванию наи­зусть отдельных отрывков читаемой поэзии и прозы, для чего привлекались связные тексты хрестоматийного харак­тера и подлинники художественной литературы.

Установлено, что в 80-годы XIX века на первый план выдвигаются методы обуче­ния, стимулирующие развитие мыслительной деятельно­сти учащихся, раз­рабатываются система приемов для репродуктивного ус­воения иностран­ного языка, методика обучения фо­нетике, система упраж­нений для разви­тия навыков устной речи и усвоения лексики, рациональ­ного использова­ния грамматического материала.

Получивший распространение в 80–90-е годы XIX века нату­ральный метод (его еще называли естественный, интуитивный, реальный, нагляд­ный, американский) главной целью обучения ставил владение уст­ной раз­говорной речью. Сторонники этого метода (И. Альж, М. Берлиц, М. Валь­тер, Г. Геннес) главное внимание отводили началь­ному этапу обучения, ко­торый предполагал обучение обиходному языку исклю­чительно для прак­тических целей. Большое значение придавалось созданию искусственной языковой среды, использованию наглядности.

В исследовании показано, что важность использования наглядности в изучении иностранного языка подтвержда­лась ис­следованиями американ­ского психолога , видного отечественного психолога , сотрудниками психоло­гической лаборатории Геттинген­ского уни­верситета под руководством про­фессора Г. Мюллера, французскими учеными В. Анри и А. Бине, а также немецким исследователем А. Куссмаулем и фран­цузом Т. Рибо.

В главе выделены основные положения натурального метода:

·  ис­пользование наглядности;

·  устранение на уроке родного языка учащихся;

·  перевод на родной язык допускается только в крайнем случае;

·  грамматика проходится кратко;

·  обильное чтение художественной литературы.

Однако представленные положения являлись дискуссионными среди русских методистов. В первую очередь, это касалось места и роли родного языка при изучении иностранного, злобо­дневным был вопрос о преподавании грамматики. Не­одно­значно было отношение педагогической общественности (, , ­цын, , ­нье) к устра­нению переводов, однако всеми признавалась важная роль использования на­гляд­ных пособий, что явилось отличитель­ной чертой натурального метода препо­давания иностранных языков. Не­смотря на имевшую место полемику, новая методика слагалась в сис­тему, прогрес­сивную для своего вре­мени.

Разновидностью натурального стал прямой метод преподавания ино­странного языка. Его сторонники (П. Пасси, Г. Суит, В. Фиетор) стреми­лись слова иностранного языка и его грамматические формы ассоцииро­вать прямо (непосредственно) с их значением, минуя родной язык уча­щихся. Представители прямого метода ставили перед собой цель – обучить уча­щихся практическому владению иностранным языком. К его основ­ным по­ложениям, которые признавались всеми педагогами, относились ис­пользова­ние наглядности на начальном этапе обучения и обильное чтение ху­дожест­венной литературы – на продви­нутом. Иностранная литература высту­пала в качестве основного источника культуроло­гической информации, спо­собствуя иллюстрации традиций, обы­чаев, жизни народа страны изучаемого языка.

В работе констатируется, что использование натурального метода в отечественных средних учебных заведениях относится к 90-м годам XIX – начала XX века, однако применение грамматико-переводного и текстуально-пе­реводного методов было еще достаточно распространено. В связи с этим имело место так называемое смешивание методов, что приводило к появле­нию новых методов, которые сохраняли или изменяли основные приемы на­турального и переводного методов.

Однако, как показало исследование, освоение новых зарубежных ме­тодических идей в преподавании иностранного языка в России зачастую подменялось их простым заимствованием, не учитывающим реалии и тра­диции русской школы. Копирование западных методик не всегда было воз­можно из-за существующих различий систем русского и европейских язы­ков, большого количества учеников в классе, в то время как натураль­ный метод предусматривал обучение в группе по 10–15 человек.

Для систематизации методических направлений преподавания ино­странного языка в исследовании сконструированы методические модели процесса иноязычного образования, последовательность реализации кото­рых рассмотрена в хронологической иерархии.

Таблица 2.

Методические модели процесса иноязычного образования

	ГРАММАТИЧЕСКАЯ	ПЕРЕВОДЧЕСКАЯ	КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ	ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ
Цель	Изучение грамматики – «гимнастики ума»	Чтение и понимание иностранной книги	Постижение культуры страны изучаемого языка	Воспитание чело­века-гражданина
Содер­жание	Грамматические пра­вила и упражнения	Чтение и перевод текста	Чтение текстов культу­рологического характера	Чтение и анализ текста
Методы	Грамматико-перевод­ной	Текстуально-пере­водной	Смешанные	Текстуально-пере­водной

Таблица 3.

Хронологическая иерархия методических моделей

60-гг. XIX в.	ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ	ГРАММАТИЧЕСКАЯ	ПЕРЕВОДЧЕСКАЯ	КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ
70–90-г. XIX в.	ГРАММАТИЧЕСКАЯ	ПЕРЕВОДЧЕСКАЯ	КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ	ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ
начало XX в.	КУЛЬТУРОЛОГИ­ЧЕСКАЯ	ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ	ПЕРЕВОДЧЕСКАЯ	ГРАММАТИЧЕСКАЯ

Как показало выполненное исследование, организация иноязычного образования в гимназиях и лицеях осуществ­лялась в разнообразных формах урочной и внеурочной деятельности. Формы обучения древним и новым иностранным языкам различались. Это было связано с целями их преподавания (узкограмматическое, экстемпоральное направление изучения латинского и греческого языков в 70–80-годы XIX века и прагматическое направление изучения новых иностранных языков). Но изучение как древних, так и новых иностранных языков было объединено общей целью постижения культуры иных народов. Главным средством в достижении этой цели являлись чтение и перевод. Одновременно перевод являлся средством развития в учениках умения владеть родным словом. Большое значение отводилось грамматическим упражнениям и грамматическому разбору текста, пересказам, обсуждению прочитанного, заучиванию наизусть, написанию домашних сочинений и диктантов. Для более глубокого усвоения художественных произведений организовывалось приватное (домашнее) чтение с последующим обсуждением прочитанного в классе.

В главе выделены и проанализированы нетрадиционные фор­мы ино­язычного образования, среди которых можно отметить орга­низацию дополнительных практических занятий новыми иностранными языками с носителем языка. Активное участие в педагогическом процессе образованных иностранцев способствовало овладению более глубокими языковыми знаниями и являлось одним из главных факторов приобщения учащихся к культуре страны изучаемого языка, понимания образа жизни народа, его ценностей и идеалов, что оказывало влияние на формирование личности учащихся. Вариативность практических занятий способствовала повышению мотивации в изучении языка, развитию активности учащихся, расширению кругозора, творческому подходу к выражению своих мыслей и суждений, что, несомненно, оказывало влияние на развитие их индивидуальности. Кроме этого, обширный культуроведческий материал расширял сведения о жизни народа страны изучаемого языка.

Одной из форм обучения было проведение вечеров иностранного языка, программа которых состояла из докладов о прочитанном, кратких рефератов, бесед на свободные темы, игр. Гимназисты и лицеисты учили наизусть много стихотворений, разучивали песни на иностранном языке. Распространенной формой обучения была организация литературно-музы­кальных вечеров. Искусство, литература способствовали формированию целостной личности учащихся, развитию мышления учеников, образной памяти, творческого воображения. Учащиеся ставили спектакли на ино­странном языке, что позволяло «окунуться» в мир театра, в царство эмо­циональности. Это не только спо­собствовало овладению навыками разго­ворной речи, но и развивало чувство прекрасного, эстетический и художе­ственный вкусы, влияло на этику поведения, а кроме этого, содейст­вовало раскрытию и реализации таких способностей, как, например, актер­ское мастерство, вокал, декламация.

Установлено, что большая роль в овладении иноязычной культурой принадлежала об­разовательным экскурсиям за границу. Важной состав­ляющей иноязычного образования были образовательные путешествия за границу с посещением Франции, Австро-Венгрии, Германии, Англии, Ита­лии, Швейцарии и других европейских стран. Такие поездки открывали не­по­сред­ственный доступ к культурным ценностям страны изучаемого языка. Учащиеся получали эстетическое удовольствие, так как могли лично по­зна­комиться с историческими достопримечательностями, «прикоснуться» к национальному достоянию народа, «погрузиться» в языковую среду, что, в свою очередь, расширяло кругозор, давало новые знания и помогало пе­ре­осмыслить полученные ранее, повышало мотивацию к дальнейшему изуче­нию языка. Кроме того, они приносили удовольствие, по­скольку все дети любят путешествовать, а также способствовали достиже­нию взаимопони­мания между народами, что было само собой разумею­щимся результатом иноязычного образования.

Полученные в гимназии знания закрепля­лись и развивались дома во время общения с гувернанткой – носительни­цей языка или с домашней вос­питательницей, владеющей ино­странным языком. Систематическая работа в классе и дома вырабатывала привычку трудиться, работать постоянно, что, естественно, создавало пред­посылки для развития потребности в само­образовании и самосовершенст­вовании.

Успешность обучения во мно­гом зависела от личности препода­вателя, от его умения правильно органи­зовать учебный процесс. Учи­тель иностранного языка являлся выразите­лем культуры иного народа. Он воспитывал в учащихся уважение к этой культуре, языку, а через это – стремление к получению более полных лингвистиче­ских и культурологических знаний.

Осуществленный анализ деятельности учителей иностранного языка в отечественных лицеях и гим­назиях второй половины XIX – на­чала XX века свиде­тельствует о том, что они сочетали в себе высокий профессиональный и культурный уровень, с успехом использовали соот­ветствующие своему времени методы препода­вания, пытались совер­шенствовать учебный про­цесс, вносили элементы творчества, чтобы заинтересовать учащихся, по­высить их мотивацию к изучению языка, а следовательно, и культуры страны. Большинство из них полу­чили образование в гимназиях или уни­верситетах, стажировались за грани­цей, отлично знали иностранные языки и находили время для на­учно-ис­следовательской деятельности. Много среди них было и иностранных гра­ждан.

На основе многофакторного анализа научной литературы, архивных источников сде­лан вывод о том, что все-таки образованные иностранцы по­падали на русскую службу, а не заграничные невежды «числом побо­лее, ценою подешевле», как это было в первой половине XIX столетия. Они на­ходили в России не только работу, но и свою судьбу и становились рус­скими под­данными. Но, несмотря на это, они все равно оставались францу­зами, нем­цами, которые не забывали о своей родине, культуре, передавали ее своим потомкам и, конечно же, ученикам тех учебных заведений, в кото­рых они препода­вали.

Установлено, что активное участие в педагогическом процессе но­си­теля культуры страны изучаемого языка с хорошим уровнем образо­вания, большим ста­жем работы способствовало овладению учащимися не только более глу­бокими языковыми знаниями, пониманию образа жизни народа, но и явля­лось одним из главных факторов приобщения к общественно-историческому опыту человечества, важнейшему ус­ловию правильного воспитания.

Особо значимым является то обстоятельство, что и русские, и ино­странные учителя перед поступлением на ра­боту в учебное заведение сдавали про­фессиональные экзамены. Кроме практиче­ского уровня владения языком, необходимо было продемонстрировать теоретические знания грамматики, художественной литературы. Нередко испытуемые проверялись в знаниях по латинскому языку, арифметике, ис­тории, географии. Такие испытания позволяли «отсеять» лю­дей случайных, не имеющих достаточных знаний по предмету, а прини­мать на работу людей образованных. Представленные в исследовании материалы содержат яркие воспоминания об учителях со­временников изучаемого пе­риода, бывших воспитанников гимназий, кото­рые свидетельствуют о том, что порой это были неординарные личности, которые прилагали все усилия, чтобы сделать процесс иноязычного образования интересным.

В целом, в работе сделан вывод о том, что творчески работавшие педагоги стремились разнообразить процесс изучения иностранного языка, сделать его интересным. Они применяли соответствующие методы преподавания иностранных языков, активно использовали резерв внеклассной работы не только для лучшего усвоения лексики, постановки правильного произношения, возможности свободного общения на иностранном языке, но и для повышения интереса к изучению языка и культуре его страны.

В четвертой главе «Специфика иноязычного образования в процессе изучения француз­ского языка» показана роль французской культуры и французского языка в России исследуемого периода; проанализированы учебные программы по французскому языку лицеев и гимназий; дана характеристика учеб­ной литературы и учебно-методических средств по французскому языку.

В исследовании представлено, что взаимоотношения России и Франции имеют глубокие исторические корни. В XVIII–XIX веке влияние французской культуры в Европе было преоб­ладающим. Французский язык был языком общения знати всех европейских го­сударств. Франция являлась ориентиром для всех передовых деятелей куль­туры и искусства. Французским языком свободно владели предста­вители русского дворянства второй по­ловины XVIII–XIX века, которое стремилось изучить французский язык лучше, чем родной, усваивало манеры поведения французского дворянства, следовало французской моде в одежде, проявляло интерес к французской литературе и искусству. Все это способствовало тому, что каждый образованный человек считался таковым только тогда, когда знал французский язык.

В главе отмечается, что влияние французской культуры на русскую было столь огромным, а использование французского языка было так рас­пространено в русском образованном обществе, что многие видные педагоги, общественные деятели России, сами, прекрасно владея французским языком, выступали за чис­тоту родного языка и культуру русской речи. Роль Франции в культурном развитии России, обоюд­ный интерес двух культур служил тому, что знание французского языка представлялось насущной потребностью времени. Именно этим объясня­ется то важное место, которое занимал французский язык в отечествен­ной педагогике исследуемого периода.

В работе констатируется, что программы лицеев и гимназий по французскому языку вто­рой половины XIX – начала XX ве­ка ставили единую цель его изучения – понимать ино­странную книгу. Реализации поставленной цели была подчинена содержательная часть программ преподавания французского языка. В работе осуществлен анализ программ преподавания французского языка различных лицеев и гимназий России, который свидетельствует о том, что лицеи и гимназии имели свои собственные программы, которые составляли учителя французского языка данного учебного заведения самостоятельно с учетом поставленных Министерством народного просвещения целей, задач и направленности обучения.

На основе проанализированных программ преподавания французского языка в исследовании выделены те формы работы на уроке, которых обязаны были придерживаться преподаватели. Так, в младших классах работа состояла главным образом

·  в практических упражнениях в чтении, правописании, переводах простых текстов с французского языка на русский и наоборот;

·  в изучении элементарной грамматики и заучивании наизусть встречающихся слов, выражений, легких стихов, повестей, басен и анекдотов;

·  в изложении устно и письменно предварительно разобранных текстов.

В старших классах работа заключалась

·  в объяснении и заучивании исторических повестей и стихотворений, предварительно разобранных с учителем в классе;

·  в составлении писем, описаний и т. д., содержание которых сообщалось учителем, при этом особенное внимание уделялось правописанию;

·  в чтении французских писателей, сопровождаемом грамматическим и логическим разборами, устной и письменной передачей прочитанного;

·  в сообщении историко-литературных, стилистических и биографических сведений о читаемых авторах и их произведениях.

Анализ учебных программ по французскому языку позволил сделать вывод о том, что чтение являлось основой всего курса обучения. Приобщение учащихся к подлинным классическим произведениям французской литературы начиналось уже с 3-го класса, а с 5-го параллельно изучалась история литературы, введенная в учебный курс согласно программе преподавания иностранных языков 1890 года.

В процессе изучения отрывков или целых произведе­ний учащиеся знакомились с наследием известных французских писате­лей (Ж.-Б. Мольер, Ф.-Р. де Шатобриан, А. де Ламартин, В. Гюго, А. Мюссе, А. де Вини, А. Дюма, Ж. Санд, П. Мериме, О. де Бальзак, А. Доде, А. Франс, П. Лоти, Р. Базен), содержание которых открывало богат­ство духовного мира французского народа, помогало понять общечеловече­ские ценности, идеалы гуманизма, способствовало формированию таких качеств лично­сти, как сопереживание и моральный выбор. Одновременно они должны были заложить основы для последующего чтения более сложных в языковом отно­шении произведений, например, исторических (Ж.-Ф. Мишо, О. Тьерри, П. де Барант, Ш. де Монтескье, Ф. Вольтер, А. Дюма) и философ­ских (В. Ку­зэн, Г. Марион, Е. Фаге, Г. Лансон), которые содействовали глубокому пониманию смысла человеческого бытия, отношению к себе, дру­гим людям, определению своего места в системе человеческих отношений.

В диссертации на основе многочисленных фактов сделан вывод о том, что организация преподавания французского языка соответствовала содержанию программ и учебных планов: на начальном этапе обучения ученики занимались фонетикой, грамматикой, составлением небольших рассказов, разучиванием стихов, а в старших классах работа посвящалась главным образом чтению и пересказам статей, анализу произведений. В связи с этим большое значение в изучении французского языка имела учебная литература.

Осуществленный анализ учебников по французскому языку позволил констатировать, что их содержание отвечало требованиям программ преподавания французского языка и соответствовало методам преподавания. Учебники отразили своеобразие перехода от углубленного изучения грамма­тики как важной составляющей обучения иностранным языкам к постижению культуры страны изучаемого языка на основе изучения текстов культурологического характера. Обозначенная методистами про­блема рационализации грамматического материала, подлежащего изучению, способствовала его сокращению в учебниках. И хотя многие учебники по французскому языку были составлены на основе грамматико-переводного ме­тода, но в их содержании уже явно просматривалась тенденция к использова­нию натурального метода.

Многочисленные учебные издания не­редко отражали ту неразбериху, которая существовала в методах препода­вания новых иностранных языков, что позволяло гимназическим учителям ис­пользовать тот учебник, который соответствовал их личным вкусам как по содержанию, так и по тому методу преподавания, который применялся на уроке. О выборе учебника учитель должен был информи­ровать педагогический совет учебного заведения с обоснованием преимуществ дан­ного издания.

В главе отмечается, что в 60–70-годы XIX столетия наибольшей популярностью пользовались учебники по французскому языку таких авторов, как: A. Monastier (1861), М. Дюфор (1864), Крестлинг (1861), (1867), К. Магер (1865), Н. Фену (1870), (1871), Д. Марго (1876), M. A. Pascault (1879) и другие. Эти учебники соответствовали классическим канонам переводного метода и широко использовались в лицеях и гимназиях исследуемого периода. Главное место отводилось грамматическому разделу, согласно требованиям грамматического метода. Статьи для чтения и перевода соответствовали логике подачи учебного материала.