Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования опубликованы в 54 работах (в том числе 9 статей в журналах, рекомендованных ВАК РФ, 2 монографии).
Под научным руководством автора подготовлены и защищены три кандидатских диссертации. В процессе руководства исследованиями ставились задачи диагностики личностных трудностей обучающихся в вузе, исследования динамика их адаптации в процессе преодоления трудностей обучения, разработки модели интегративной познавательной деятельности, изучения динамики уровня профессиональной компетентности и конкурентоспособности будущих специалистов, апробации авторских методик.
Основные положения и выводы исследования докладывались и обсуждались на Международных научно-практических конференциях (Прага: 2005; Санкт-Петербург: 2006; Орел: 2005, 2006, 2007); на Всероссийских научно-практических конференциях (Орел: ); межвузовских научно-методических и научно-практических конференциях (Липецк, Брянск, Калуга, Воронеж, С.-Петербург ). Материалы исследования представлялись на научно-практических конференциях в Елецком государственном университете имени , Орловском государственном институте искусств и культуры, Орловском государственном университете, Академии Федеральной службы охраны Российской Федерации (). Теоретические выводы и результаты докладывались на ученых советах Академии ФСО России, ЕГУ им. , на кафедрах: гуманитарных и социально-экономических дисциплин, педагогики и психологии Академии ФСО России; педагогики начального образования ЕГУ им. .
Внедрение результатов исследования в практику работы Академии ФСО России осуществлялось в процессе обучения курсантов, в ходе опытно-экспериментальной работы, в рамках научно-педагогического клуба "Педагогический Олимп", о чем свидетельствует Акт внедрения.
Основные идеи исследования отражены в монографиях, учебно-методических пособиях, учебно-методических комплексах преподаваемых дисциплин, лекциях для преподавателей вуза, адъюнктов, курсантов.
Методические материалы по успешному становлению личностной зрелости будущих специалистов, обучающихся в вузах, используются педагогами вузов, кураторами, курсовыми офицерами, воспитателями (г. Орел, г. Воронеж, г. Елец).
Результаты исследования внедрены:
· в материалах отчета НИР "Парус" НИЦ ПО и ПС А ФСО России;
· в материалах отчета НИР "Становление" НИО А ФСО России;
· в материалах отчета НИР "Акме" А ФСО России;
· в учебном процессе Академии ФСО России, Воронежского института правительственной связи (филиал) Академии ФСО России, Елецкого государственного университета им. , Орловского государственного института искусств и культуры.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем работы составляет 361 страницу, в том числе: 8 схем, 15 таблиц, 3 рисунка, 1 диаграмму, библиографический список из 471 источника и 14 приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность проблемы, концептуально представлены основополагающие положения современной психолого-педагогической науки, согласно которым процесс получения образования – это прежде всего формирование личности и становление ее на пути постижения специальности; определены цель, объект, предмет, задачи, гипотеза и методы исследования; обозначены теоретико-методологические основы исследуемой проблемы; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Личностная зрелость как психолого-педагогическая проблема" представлены различные подходы отечественных и зарубежных научных школ к проблеме личностной зрелости в юношеский период жизни, дан рабочий понятийный аппарат исследования.
Многообразие подходов и взглядов на различные аспекты личностной зрелости отражено в философской, этической, психологической, психофизиологической, педагогической литературе. Превращение ребенка в юношу, а затем во взрослого человека, достижение зрелости в ходе развития и становления личности – сложный и драматический процесс, с огромным количеством по-разному осмысляемых факторов влияния: от генетики и физиологии до социальной политики, этики и экологии. Процессы развития и становления личности в юношеский период жизни были подвергнуты анализу известными зарубежными философами, психологами и педагогами с мировым именем, такими как Г. Гегель, А. Гезелл, Ж. Пиаже, И. Кант, З. Фрейд, А. Фрейд, Д. Холл. Изучению развития личности в разные периоды ее жизни посвящены многие исследования отечественных научных школ (, , и другие). Онтогенетические рамки зрелости довольно условны и чаще всего определяются либо началом периода юности (по критериям психосоциального и физического созревания ведущих психических функций), либо завершением юности и переходом к взрослости (по критериям конструктивного решения личностью различных жизненных проблем на пути к самореализации), либо по степени успешного проявления социальной и профессиональной компетентности (по критериям личной ответственности и способностей к выполнению социальных и профессиональных функций). Человек в своем онтогенетическом развитии проходит не одну стадию, но достижение "общей зрелости" приходится как раз на юношеский период (от 16 до 22 лет). В ходе ее достижения проявляются по крайней мере три вида динамики: обусловленная ростом ведущих смысловых структур психики; связанная с преодолением мотивационно-смысловых барьеров в отношениях и поведении, наконец, внутриличностная смысловая динамика, связанная с внутренним самоопределением позиций личности в окружающем мире. Каждый тип динамики в самореализации личности определяет ее особенности, обусловлен спецификой взаимодействия личностно-ситуативных и мотивационно-смысловых механизмов, детерминирующих в итоге достижение зрелости. Процесс успешного достижения зрелости в юношеском возрасте в целом детерминирован, прежде всего, смысложизненными и ценностными ориентациями личности. Это проявляется в метаценностях (по А. Маслоу) и смысле жизни (по ), имеет событийное опосредование (по ) и активно деятельную направленность личного жизненного пути (по ).
Таким образом, личностная зрелость – распредмеченная форма целей человеческой деятельности, где мотивационные и смысловые факторы играют функциональную роль в процессе ее достижения. Анализ многочисленной психолого-педагогической литературы позволяет констатировать, что ни один момент психологии юношеского возраста не привлекает к себе такого внимания, какое в течение многих лет уделяется вопросам Я-концепции, самооценке и идентичности (У. Джеймс, К. Роджерс, Э. Эриксон и др.). "Открытие Я" – не одномоментное и пожизненное приобретение, а целая серия последовательных открытий, каждое из которых предполагает предыдущие и вместе с тем вносит в них коррективы. Изучение свойств самосознания, адекватности самооценок, структуры и функций "образа Я" представляет не только теоретический, но и практический интерес в связи с формированием жизненной позиции личности (-Славская, , К. Ясперс).
Анализ зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволяет утверждать, что личностная зрелость рассматривается педагогами и психологами как интегральное, социально-психологическое, когнитивное, оценочно-эмоциональное и действенно-поведенческое образование личности, отражающее степень интериоризации ею общественных ценностей во внутреннем плане в процессе самостановления. Человек становится личностью в той мере и в том качестве своего развития, в какой система его потребностей, мотивов и ценностных ориентаций соответствует (или не соответствует) требованиям того общества и той культуры, к которой он принадлежит ().
В итоге выявлено, что личностную зрелость можно рассматривать и как состояние, характеризующее определенный уровень личностного развития индивида, результат социализации, в ходе которой он интериоризирует общественные ценности и образцы поведения и адекватно исполняет роли взрослого члена общества.
Таким образом, в юности важно формирование собственной личной психологически зрелой идеологии взаимодействия личности с миром и самим собой (, М. Хайдеггер, Р. Хэвигхерст). Однако многие из современных юношей и девушек не могут достичь социальной идентичности, они страдают от бесцельности и неопределенности своего существования. В первой половине XX в. молодежь (особенно юноши), как правило, идентифицировалась путем выбора профессии и подготовки к ней, где основным личностным стержнем жизни являлась работа. Во второй половине XX в. главной ценностью становится самовыражение, что, однако, не заменяет такого социально надежного способа формирования зрелой личности, как выбор профессии и осознанная подготовка к ней. В начале третьего тысячелетия самовыражение и индивидуализация молодых людей превалируют во всех сферах жизнедеятельности. Тем не менее, одной из характерных черт поколения нового века является отсроченная зрелость как результат зависимости от родителей (их социального статуса, финансовых возможностей и связей в обществе).
В юношеском возрасте происходит самоопределение человека, приобретается та степень психической, идейной, гражданской, нравственной и социальной зрелости, которая позволяет составлять собственные жизненные планы, успешно реализовывать их, несмотря на то, что юность характеризуется романтичностью, дерзаниями, непостоянством чувств. В ходе проведенного анализа зафиксировано, что успешное становление личностной зрелости в юношеском возрасте обусловлено социально-психологическими закономерностями ее целенаправленного формирования в организованных процессах деятельности, общения, воспитания и обучения в системе профессионального образования, а также особенностями развертывания жизненных перспектив в конкретных социокультурных условиях, влияющих на развитие ее сознания и самосознания.
В ходе анализа установлено, что самоактуализация в творческой деятельности, общении и индивидуальном познании выступает как внутренне ведущий компонент зрелой личности. Целенаправленный выбор средств для социальной идентификации, нравственно-творческой персонализации и нормативной социализации в условиях конкретной культурно-образовательной среды становится при таком подходе тем ведущим (системообразующим) организационным педагогическим условием, которое помогает личности состояться в качестве зрелой. Таким образом, система образования помогает личности перейти в своем поведении от опоры на среду и внешнего регулирования средой к опоре на себя, на саморегуляцию, что и составляет основу личностного роста и достижения зрелости.
Теоретически доказано, что у каждого обучающегося в вузе его личностную зрелость составляют свои пропорции социальных, психических, нравственных усилий, персональной ответственности, что должно учитываться при личностно ориентированном обучении.
Следовательно, чтобы способствовать взрослению личности, необходимо развивать ее ответственность, собственную активность, стимулировать к самовоспитанию, поскольку тем самым в юношеском возрасте личность самоопределяется. Таким образом в конкретно-историческом плане доказано, что достижение личностной зрелости представляет собой процесс и результат культурно-образовательного и самообразовательного развития личности в конкретных условиях ее жизнедеятельности. Высокий уровень личностной зрелости предполагает развитую систему ее смысловой когнитивной, социальной и нравственной регуляции. При этом личностно-ситуативный механизм регуляции выступает как один из наиболее существенных интегральных механизмов формирования зрелости личности. Личность становится более сильной по отношению к ситуациям именно в рамках актуалгенеза самореализации на жизненном пути и оказывается сильнее ситуации, если разрешает ситуацию в направлении своего развития как актуального личностного роста, то есть в интересах будущего (а не ради сиюминутных потребностей), причем будущего в свете ценностей для всех.
Теоретический анализ проблемы личностной зрелости в юношеском возрасте позволил установить, что одним их важнейших компонентов зрелости личности является ответственность. Именно ответственность отличает социально зрелую личность.
С точки зрения этики человеческих отношений в обществе ответственность выступает как важная и базовая нравственная категория, которая определяет моральное сознание человека и нормы его нравственного поведения в социуме с позиции существующих нравственных норм и культурных традиций организации бытовой, трудовой, коллективной и иной сфер его социальной жизнедеятельности. Внутренние ресурсы личности состоят из двух компонентов: потенциала или возможностей (способности, сила, полномочия) человека и тенденций мотивации (внутренние намерения и усилия). Любой субъект, фактически, чувствует себя ответственным только за последствия тех поступков, которые совершил он лично. Уровень ответственности личности находится в прямой зависимости от таких качеств, как исполнительность и надежность. В условиях развития в кризисном социуме у личности включаются защитные механизмы социального выживания. При этом личная ответственность стимулируется либо чувствами самосохранения и потребностью в выживании, либо отношениями ответственной зависимости от групп значимого общения, либо групповыми корпоративными нормами ответственности, принятыми в данном сообществе людей.
Таким образом, все вышесказанное позволяет констатировать, что ответственность (персональная, профессиональная) является показателем зрелости личности во всех сферах ее проявления (социально-ролевой, коммуникативной, поведенческой и др.).
В итоге выявлено, что личностная зрелость выступает как качественная характеристика субъекта труда, отражающая уровень развития профессиональных, личностно-деловых качеств, ответственности, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие будущего специалиста.
Во второй главе "Концептуальные подходы к проблеме становления личностной зрелости будущих специалистов в инновационных условиях высшего профессионального образования" анализируются цели и задачи высшей школы по подготовке компетентных и личностно-зрелых специалистов, представлена концепция личностной зрелости будущего специалиста.
Выполненный анализ документов о профессиональном образовании позволяет утверждать, что на современном этапе развития общества образование является той ключевой сферой, от которой зависит не только уровень образованности человека, но и формирование личности в целом, предполагающее высокий уровень личностной зрелости и инновационной культуры. Независимо от специализации, получаемой в вузе, молодой человек должен познавать мир и найти свое место в нем, достигнув, как специалист, личностной зрелости (когнитивной, физической, эмоциональной, социально-нравственной).
Ответственность, самостоятельность, толерантность, способность к диалогу, умение формировать и высказывать критическую оценку, самоактуализация и самообразование приобретают особую значимость в процессе подготовки современного специалиста.
Будущий специалист должен быть патриотом своей страны, высококвалифицированным и конкурентоспособным специалистом, обладать цельностью миропонимания, опытом нравственного уклада жизни, высоким уровнем инновационной культуры. В связи с этим важнейшими условиями эффективного функционирования образовательного процесса высшей школы, ориентированного на подготовку будущего специалиста как активного субъекта предстоящей профессиональной деятельности можно назвать следующие:
• совершенствование и развитие субъект-субъектных отношений в воспитательно-образовательной среде вуза;
• укрепление морально-психологической атмосферы в едином воинском коллективе вуза;
• создание условий, способствующих творческому профессиональному общению, проявлению самостоятельности, инициативы и социальной ответственности курсантов и слушателей;
• решение методических и дидактических проблем с целью внедрения новых элементов в содержание, организацию и управление воспитательно-образовательным процессом;
• повышение роли общественных организаций в решении проблем вузовской жизни;
• пропаганда здорового образа жизни, духовно-нравственных ценностей.
Все перечисленные выше положения педагогически обоснованно ложатся в русло исследования, имея на то научные основания. Однако их практической реализации препятствует множество барьеров. Например, преподавательский состав в основном сосредоточен лишь на передаче знаний обучающимся, а не на том, чтобы научить "добывать" знания. Многие преподаватели не уверены в том, что необходимо создавать новую систему методов обучения и развития личности, нацеленную на раскрытие потенциала обучающегося при изучении любой дисциплины, так как считают, что это не будет способствовать повышению качества обучения в целом. Педагоги зачастую склонны к однозначным, по их мнению, дефинициям в процессе преподавания дисциплин, к односторонности в рассматривании проблем, к фрагментарности повседневной деятельности. Медленно меняется их стиль мышления, нет панорамного видения профессиональных вопросов, недостаточно востребован принцип педагогической интеграции в преподавании специальных дисциплин. Но, главное, что профессорско-преподавательский состав вузов осознает, что техногенная цивилизация, как бы то ни было, умаляет роль гуманитарных и духовных ценностей. Тем не менее, поведение человека обусловливают язык, культура, история и традиции, общение, свободный выбор моделей поведения, экзистенциальные ценности (, ).
Концепции дидактического энциклопедизма и формализма, прагматизма, функционального материализма, кибернетическая и интегративно-педагогическая и герменевтическая концепции в той или иной мере востребованы в процессе подготовки будущего специалиста в условиях высшей школы. Однако в мире все большую популярность приобретает тенденция, связанная с переходом на другой тип обучения – "инновационный", характерные особенности которого заключаются в ориентации человека на будущее, обучении предвидению ситуаций в профессиональной деятельности. Подготовка будущего специалиста должна включать обучение использованию методов прогнозирования, моделирования и проектирования в жизни и профессиональной деятельности. В связи с этим приобретает особое значение развитие воображения, акцентирование внимания на проблемах и трудностях, ожидающих человека в будущем, на альтернативные способы их разрешения.
Таким образом, многочисленные концепции и подходы в воспитании и обучении молодого поколения свидетельствуют о том, что они лишь некоторым образом декларируют личностно ориентированную парадигму образования, нацеленную на общечеловеческие ценности. В начале нового века вновь востребована идея русской классической педагогики о самосовершенствовании личности, ее жизнеспособности в несовершенных и изменяющихся условиях жизни. Эта идея является основополагающей для выстраивания концептуальных взглядов на становление личностной зрелости будущих специалистов - выпускников высшей школы.
На страницах главы представлена разработанная концепция личностной зрелости обучающихся в инновационных условиях вуза, базирующаяся на системном, компетентностном, личностно ориентированном, рефлексивно-деятельностном, контекстном, акмеологическом и аксиологическом подходах, обеспечивающих построение и функционирование воспитательно-образовательной среды современного вуза.
Подготовка специалистов в современных условиях развития общества требует концептуального подхода к процессу достижения личностной зрелости выпускниками вуза, а именно:
• в образовательной практике вузов накоплен достаточно обширный инновационный эмпирический опыт контекстного и личностно-ориентированного подходов в обучении, который требует научного описания и систематизации, а также внедрения в учебный процесс по подготовке специалистов;
• компетентностная модель специалиста – выпускника вуза – должна обладать свойством технологичности, в противном случае она не будет иметь серьезного прикладного значения;
• педагогическая инноватика затрагивает все звенья педагогической системы и фактически требует ее перестроения на основе активного использования инновационных методов и форм обучения, способов контроля знаний;
• введение компетентностной модели в систему подготовки специалистов высшей школы предполагает изменение квалиметрических параметров результата этой подготовки.
Компетентностная модель военного специалиста, при формулировании концептуальных положений успешного достижения личностной зрелости обучающимся в вузе, нацеливает нас на рассмотрение ряда ведущих компонентов в подготовке специалистов:
• социально-личностный компонент отражает социальность, гражданственность, патриотизм, выражающиеся в соответствующих позициях личности;
• ценностно-мировоззренческий компонент – ценностные ориентации, тип и доминанты мировоззрения, его целостность, идеалы, оказывающие влияние на поведение и поступки личности;
• духовно-нравственный компонент, проявляющийся через систему духовности и нравственности личности (совесть, долг, освоение личностью норм нравственного поведения, саморефлексия личности по поводу смысла жизни, ответственность перед государством и обществом);
• мотивационно-психологический компонент раскрывает развитость психики и мотивационно-поведенческий блок личности, уровень психического здоровья, развитости общих и специальных способностей;
• антропологический компонент дает представление об уровне физического здоровья человека (мышечно-мускульное развитие, физическая выносливость и др.);
• интеллектуально-когнитивный компонент отражает развитость интеллекта человека, гностических умений систематизации, аналогии, прогнозирования, диагностики, синтеза, анализа и т. д.);
• креативно-исследовательский компонент показывает уровень владения специалистом схематизацией, типизацией, акцентированием, гиперболизацией, реконструкцией и модернизацией;
• коммуникативно-аксиологический компонент представляет возможность убедиться в умениях специалиста в обмене информации, установлении контактов, выстраивании отношений, самоорганизации и саморегуляции;
• управленческо-проектировочный компонент позволяет установить, насколько специалист умеет организовать управление, информировать, организовывать деятельность, контролировать, корректировать и отслеживать результаты деятельности, планировать, конструировать, структурировать, осуществлять технологизацию.
Такой концептуальный подход позволяет глубже познать процесс восхождения личностных качеств обучающегося в воспитательно-образовательной системе вуза, их взаимопроникновение друг в друга. Воспитание в вузе направлено на формирование личности будущего специалиста и затрагивает все вышеперечисленные компоненты, но в первую очередь социально-личностный, ценностно-мировоззренческий, духовно-нравственный.
Поскольку личностная зрелость будущего специалиста является интегральной характеристикой личности, то она включает в себя ценностные, значимо-смысловые, потребностные, мотивационные, функциональные, энергетические, инструментально-операциональные и установочно-диспозиционные личностные характеристики. Это важно для выбора педагогических принципов построения концепции личностной зрелости.
Концепция личностной зрелости будущих специалистов, обучающихся в инновационных условиях высшей школы, выстроена на сущностно значимых педагогических принципах:
• признание приоритета индивидуальности, самооценки обучаемого как активного носителя субъектного опыта;
• учет субъектного опыта каждого обучаемого при конструировании педагогического процесса;
• становление обучающегося как личности через постоянное обогащение, преобразование субъективного опыта как важного источника собственного развития;
• обеспечение психолого-педагогической поддержки интеллектуального развития и личностной зрелости обучающегося в вузе;
• формулировка образовательных целей и постановка учебных задач с учетом личностной картины учебного процесса;
• ценностно-смысловая интерпретация изучаемого профессионального материала;
• использование личностного потенциала профессорско-преподавательского состава для актуализации мотивационной сферы обучающихся в вузе, развития профессиональной рефлексии личности;
• обеспечение психологической поддержки и педагогического сопровождения обучающихся в условиях высшего профессионального образования;
• развитие представлений обучающихся об учебном процессе как о процессе становления личности и достижения личностной зрелости;
• развитие самооценки обучающихся о собственной эффективности в различных видах деятельности в вузе (учебной, научно-исследовательской, общественно-социальной).
Используемые в исследовании педагогические закономерности, положения и принципы доказывают, что концепция личностной зрелости будущего специалиста не противоречит задачам высшей школы на современном этапе ее развития и, более того, является научной опорой в процессе внедрения в воспитательно-педагогическую практику новых форм и методов работы.
В третьей главе "Психолого-педагогический мониторинг становления личностной зрелости обучающихся в высшей школе" анализируются материалы опытно-экспериментальной работы, выявляются ведущие тенденции по результатам проведения психолого-педагогического мониторинга становления личностной зрелости будущих специалистов.
Психолого-педагогический мониторинг включает в себя диагностику профессиональной и социальной идентификации, интеллектуального уровня и мотивации к обучению, ответственности в учебно-профессиональной деятельности и делах коллектива. Особую роль для планирования и осуществления воспитательной работы с будущими специалистами играет выявление ценностей обучающихся в вузах.
В процессе становления личностной зрелости будущих специалистов фиксировались: психоидентификационное ядро, интеллектуально-познавательное ядро, потребностно-мотивационное ядро, ценностно-смысловое ядро, поведенческо-волевое ядро личности.
Мониторинг ценностных ориентаций обучающихся в высшей школе, проводимый в рамках исследования, позволяет утверждать, что в жизненно-ориентационном ядре личности витальные ценности (здоровье, семья, общение с любимым человеком, материально обеспеченная жизнь) стабильно занимают ведущие места в рейтинге ценностей (табл. 1; 2).
Ценностные ориентации в личностном самоопределении будущих
специалистов (средневзвешенный коэффициент
по семибалльной шкале, 2007 г.)
Таблица 1
Ценности личностного самоопределения | К | Ранг | Тип |
Профессионализм | 6,94 | 1 | I |
Семья | 5,67 | 2 | |
Деньги | 5,57 | 3 | |
Общая культура | 5,55 | 4 | |
Карьерный рост | 5,45 | 5 | II |
Предприимчивость | 5,39 | 6 | |
Полезные связи | 5,31 | 7 | |
Честность, принципиальность | 5,02 | 8 | |
Положение родителей | 4,71 | 9 | III |
Трудолюбие | 4,53 | 10 | |
Индивидуализм | 4,39 | 11 | |
Здоровье | 4,14 | 12 |
Динамика духовных ценностей будущих специалистов
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 |
