«Срок жизни» компетенции как социально-образовательная проблема

«СРОК ЖИЗНИ» КОМПЕТЕНЦИИ

КАК СОЦИАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА

, доктор педагогических наук, профессор

Ростовский государственный университет путей сообщения, Россия

Пристальное внимание научной общественности к вопросам формулирования перечня ключевых и предметных компетенций выпускников вузов, их структуры и технологий формирования обусловлено изменением целевой подготовки студентов и, соответственно, методологических основ разработки новых Федеральных государственных образовательных стандартов ВПО. Компетентностный и деятельностный подходы, определяющие цели, задачи, содержание и методы современного образования, а также критерии оценки достигнутых результатов, заставляют сейчас каждого педагога заново осмысливать свою профессиональную деятельность и изучать достаточно обширный массив научных наработок, обобщающих опыт ряда европейских и отечественных проектов. Наибольшие усилия педагогов-теоретиков и преподавателей-практиков нацелены сейчас на конкретизацию имеющихся исследований для решения образовательных задач и учета специфики их региона, учебного заведения, ступени образования и т. д.

В этих условиях естественным является стремление каждого педагога на своем уровне уточнить перечень компетенций, которые могут быть сформированы у учащихся именно его предметом, определить уровень энергозатрат и подобрать наиболее эффективные методы и технологии, соответствующие как задачам компетентностного подхода, так и личностно ориентированной парадигме образования.

В области создания технологий компетентностного образования остается еще много нерешенных вопросов. Главная проблема в том, что пока ГОСы нового поколения продолжают оставаться проектами, то и все авторские образовательные технологии проходят апробацию в узких экспериментальных группах. Эти маленькие «очажки» инноваций практически еще не ощутимы в десятилетиями сложившейся системе образования – достаточно стабильной и способной поддерживать свою целостность. Даже после повсеместного перехода вузов на образование по новым государственным стандартам ориентировочно в 2010 году, пройдет еще немало лет, пока утвердятся наиболее эффективные методы формирования компетенций, пока они станут частью сознания широкой педагогической общественности.

Однако исследовательская мысль должна идти дальше. Поэтому, предположим, что удалось реализовать идеальную ситуацию: создать эффективные технологии формирования компетенций, и студенты оканчивают соответствующие учебные заведения, обладая таким уровнем их сформированности, который определен государственным стандартом.

Что же происходит дальше? Каковы перспективы развития компетенций, и каковы условия, необходимые для обеспечения этих процессов? Насколько прочно закрепляются компетенции разного плана в структуре личности? Возможно ли сохранить достигнутый уровень сформированности компетенций и всегда ли это необходимо? Понимая, что пока сложно ответить на все эти вопросы, попытаемся изложить свое отношение к проблеме «срока жизни» компетенций.

Рассмотрение этого вопроса опять приходится начинать с выяснения сущности самого понятия – что же такое «компетенция», и каково ее место в структуре личности.

Отталкиваясь от того, что компетенция является макроконцепцией (, Э. Шорт), большинство исследователей определяют её через такие понятия, как знания, умения, навыки, качества или свойства личности (, , и др.), специальные способности (Дж. Равен, Р. Уайт, Х. Хершген и др.). При этом отмечается, что компетенция – это не простая сумма вышеперечисленных показателей, а особая система, наполненная личностными смыслами, обладающая качествами универсальности и вошедшая в субъективный опыт выполнения различных видов деятельности ( – 1). В этом случае компетенция обозначается как «согласованность между знаниями, практическими умениями и реальным поведением» ( – 2); «системное единство, интегрирующее личностные, предметные и инструментальные (в том числе, коммуникативные) особенности и компоненты» ( – 3) и т. д.

Однако существуют и другие исследования, которые свидетельствуют о том, что компетенцию нельзя сводить только к обладанию знаниями (так как это эрудиция) и приравнивать к другим качествам личности в ее структуре, даже к таким интегральным качествам, как самостоятельность, ответственность и т. д. Под компетентностью понимается «новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющих успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности» [4].

Компетенция, по мнению ряда ученых, это «…гибкость метода и критичность мышления, подразумевающая способность выбирать наиболее оптимальные и эффективные решения…» [5].

Таким образом, мы видим, что в случае определения компетенции и ее места в структуре личности мы сталкиваемся с парадоксальным явлением: при достаточно большом количестве исследований пока не найдено такого понятия, которое бы в полном смысле могло раскрыть ее сложный многоплановый характер. Ясно одно: компетенцию нельзя называть качеством личности, это разные компоненты в ее структуре.

В одной из своих предыдущих работ [7] мы предлагали рассматривать компетенцию (в том конкретном случае речь шла о компетенциях преподавателя) как «уникальную систему профессионально-личностных знаний, умений и качеств человека, объединенных гуманно-ценностным отношением к окружающим, творческим подходом к труду, постоянной нацеленностью на личностное и профессиональное совершенствование, используемых для освоения педагогических ситуаций, в процессе чего создаются новые смыслы деятельности, явления, объекты культуры, способствующие достижению нового качества общественных отношений».

Таким образом, мы закладывали в основу этого понятия следующие характеристики:

– системность (в основе формирования компетенции лежат знания, умения, личностные качества);

– аксиологический аспект;

– аспект развития и совершенствования личности;

– смыслотворческий характер отношений к действительности;

– аспект преобразования социальной среды.

Развивая наше представление о компетенции, отметим, что считаем необходимым добавить еще два аспекта:

– интегративную связь с другими компонентами в структуре личности и

– их взаимное влияние в зависимости от иерархического положения конкретной компетенции (ключевая, общая, предметная, образовательная и др.).

По нашему мнению, компетенция – это особая сложно организованная система в структуре личности, возникающая в результате личностного осмысления приобретенных знаний, умений и опыта деятельности; «новообразование», имеющее с другими структурными компонентами разнообразные по характеру связи, «пронизывающие» личность на разных уровнях в зависимости от вида компетенции и её содержания.

Итак, вернемся к изначальной посылке: компетенция уже сформирована. Тогда, исходя из обоснованного нами содержания компетенции, для обеспечения ее функционирования и продление «срока ее жизни» на неопределенно долгое время необходимо наличие следующих условий:

1. Принятие самой личностью ответственности за сохранение и совершенствование своих компетенций.

В конце ХХ – начале XXI века в связи с постоянно растущим массивом информации в любой области, регулярно обновляющейся правовой базой и международными интеграционными процессами в экономике роль учебных заведений разного уровня в формировании профессионально-личностных компетенций значительно изменилась: они теперь могут закладывать только основы компетенций, которые затем будут закрепляться в самостоятельной профессиональной деятельности специалиста, трансформируясь в компетентности. В дальнейшем человек может обращаться также к помощи различных организаций, проводящих курсы и тренинги в рамках повышения квалификации. Однако степень интенсивности занятий, определение именно тех позиций, которые требуют обновления знаний и приобретения новых умений, должен задавать сам специалист. Поэтому каждый специалист должен составлять для себя, а затем реализовывать программу компетентностного самосовершенствования. Иначе снизится его конкурентоспособность, и его авторитет среди коллег подвергнется сомнению.

2. Постоянная модернизация знаний, приобретение новых умений и работа личности по расширению области использования компетенций.

Это условие как нельзя лучше согласуется с лозунгом информационного общества – «Life-long education» («образование в течение всей жизни»/»образование длиною в жизнь»). Исходный комплекс знаний, умений и базового опыта их использования в ситуациях, приближенных к профессиональным, которые получил специалист в процессе обучения, подвергаются серьезной проверке в реальной практической деятельности, когда ему предстоит принимать самостоятельные решения. Не меньшие испытания выпадают также на долю его личностных свойств, отражающих способность работать в коллективе, проявлять качества лидера, инициативность, толерантность и т. д. Процесс получения образования в вузе даже во всей совокупности аудиторной, внеаудиторной, образовательной, воспитательной, общественной деятельности предоставляет весьма ограниченные возможности для возникновения и первичного закрепления искомой компетенции. Дальнейшее же ее развитие должно проходить в многообразных профессиональных ситуациях, и чем шире будет их диапазон, тем прочнее закрепится компетенция, тем больше условий будет создано для проявления различных компетенций.

3. Совершенствование специалистом аксиологической составляющей своей личности и личностных качеств, отражающих ценностно-смысловое отношение к действительности.

Приступив к самостоятельной профессиональной деятельности, специалист столкнется с фактами и человеческими поступками, которые потребуют от него совершения нравственного выбора. Поэтому постоянная рефлексия приобретенного опыта социальных отношений, обогащение духовности и наполнение профессиональной деятельности личностными смыслами являются залогами длительного срока функционирования компетенций.

Следует иметь в виду, что ценностный компонент является ведущим в ключевых компетенциях, обеспечивающих не только успех индивида в профессиональной деятельности, его конкурентоспособность, но и его выживание в новых социально-экономических условиях. Кроме того ценностно-смысловое отношение человека к миру обеспечивает возможность формирования у него совершенно новых компетенций, о которых ему было ранее неизвестно и содержание которых еще не полностью определено [8], но именно они будут характеризовать образ человека будущего, человека культуры и мира.

4. Стремление специалиста к приобретению новых компетенций и развитие тех, которые не входили в состав приоритетных показателей освоения конкретной профессии.

Одна из особенностей социально-экономической ситуации начала XXI века заключается в том, что выпускник высшего учебного заведения не получает гарантированного трудоустройства по приобретенной специальности. Кроме того конъюнктура рынка труда изменяется столь стремительно, что человек должен быть готов к перемене мест работы, переезду в другие регионы, освоению более востребованных профессий, а также необходимости получения еще одного или нескольких высших образований. Разразившийся недавно экономический кризис показал, что безработными оказались, например, работники банков и крупных строительных компаний, т. е. представители таких видов профессиональной деятельности, которым, казалось, ничто не угрожает. Поэтому, чтобы сделать подобные процессы как можно менее болезненными и ускорить адаптацию специалиста в постоянно изменяющейся экономической ситуации, ему необходимо заранее приобретать компетенции в областях «на стыке» с его основной профессией. В данной ситуации не только его компетенции приобретут особую гибкость, но и сам специалист будет более восприимчив и мобилен, так как его видение профессиональных проблем получит особую глубину и обоснованность.

Особенность компетенций состоит в том, что они не только отражают способность личности использовать полученные знания, имеющиеся умения, известные способы деятельности, но и свидетельствуют о ее способности создавать новые смыслы, информацию, объекты действительности в процессе непрерывного личностного самосовершенствования. Как писал Э. Шорт, «Компетенция – это владение ситуацией в условиях изменяющейся окружающей среды, это способность эффективно реагировать на воздействие среды или изменять её» [10, с. 22]. Компетенции – гораздо более сложное явление, чем внешне фиксируемые действия, это скорее определенное качество восприятия человеком действительности, которое подсказывает наиболее эффективный способ решения жизненных ситуаций.

Длительность функционирования («срок жизни») компетенции зависит от нескольких факторов:

§  Тип компетенции в структуре личности и ее значение для развития личности.

Естественно, что ключевые компетенции, определяющие способность личности к выживанию в постоянно изменяющейся среде, к сохранению своей индивидуальности, психологической устойчивости, общению и сотрудничеству с другими представителями социума, а также закрепляющие в сознании личности базовые представления о мире, основах наук и т. д., обладают самым большим сроком жизни, так как их наличие определяет успешность личности и качество ее жизни.

Узко профессиональные компетенции, как не прискорбно это сознавать, относятся к наименее жизнеспособным, при условии, что они не будут постоянно поддерживаться в практической деятельности и подкрепляться новым опытом.

§  Уровень сформированности компетенции.

Чем выше уровень сформированности компетенции, тем более прочной является ее связь с другими личностными структурами, тем больше ее наполнение личностными смыслами. Ее можно наблюдать и фиксировать через разнообразные внешние проявления. Поэтому есть основания полагать, что компетенции, характеризующиеся высокими уровнями сформированности, обладают достаточно продолжительным сроком функционирования.

§  Частота востребованности компетенции в жизни человека.

Применительно к компетенциям можно отнести хорошо известный в психолого-педагогических науках способ активации личностных структур: чем чаще создаются ситуации, требующие их проявления, тем прочнее они закрепляются в структуре личности. При отсутствии таких ситуаций, структуры как бы угасают и могут полностью исчезнуть. Подобную закономерность в учебном процессе мы можем наблюдать, например, с коммуникативной компетенцией студентов, а конкретнее, их владением иностранным языком. После того, как прекращаются занятия по дисциплине «Иностранный язык» и отсутствуют другие условия для поддержания этой компетенции, уровень владения иностранным языком стремительно падает, и к моменту окончания вуза (и что самое тревожное – к моменту поступления в аспирантуру) может практически сойти на нет.

§  Особенности структуры самой компетенции.

Для изображения нашего представления о структуре компетенции мы воспользуемся несколько измененной «луковичной» моделью Рут Ницше [11, с. 31]. В ней схематично представлено деление компонентов компетенции на внутренние и внешние (схема 1). Внешние компоненты компетенции как наиболее изменчивые находятся на поверхностной оболочке «луковицы». Они могут получить развитие или полностью исчезнуть. Внутренние слои являются основой, «сердцевиной», «питанием» все системы. При этом все слои находятся в тесном контакте и взаимодействии.

Таким образом, можно сделать вывод: чтобы процесс формирования компетенций будущих специалистов был эффективным и продолжал приносить результаты даже после того, как выпускник покинет стены вуза, этот процесс должен осуществляться при активном участии самих студентов, проявляющих личностную заинтересованность в приобретении профессионально значимых компетенции. Кроме того, задача университетского образования состоит не только в формировании определенных ГОС ВПО компетенций, но и в снабжении студентов знаниями и технологиями по их поддержанию и развитию.

Схема 1

Модель структуры компетенции

 

Литература

1.  Бондаревская, Е. В. Личностно-ориентированный подход как основной путь модернизации образования. / //Доклад на августовской конференции работников образования г. Ростов-на-Дону. – Ростов н/Д: Южное от-е РАО, 2002. – 48 с.

2.  Лукьянова, М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие /// Монография. – Ульяновск: УИПКПРО, 2002. – 184 с.

3.  Бермус, А. Г. Управление качеством профессионального образования / // Дис. ... докт. пед. наук. – Ростов н/Д, 2003. – 430 с.

4.  Шадриков, В. Д. Базовые компетенции педагогической деятельности / //Сибирский журнал. – 2007. – № 6(54), нояб.-декабрь

5.  Чошанов, М. А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения/ // Педагогика. – 1997. – № 2.

6.  Competence: Inquiries into its Meaning and Acquisition in Educational Settings / Edmund C. Short. – Lanham etc.: University Press of America, 1984. – Vol. VI. – 185 p.

7.  Исаева, Т. Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя / // Педагогика. – 2006. – № 9. – С. 55 – 60

8.  Базаров, Т. Ю. Компетенции будущего: Квалификация? Компетентность (критерии качества)? /. – //www. *****:8080/razum. *****/publectures/lecture_06.html

9.  Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании/ . – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

10.  Competence: Inquiries into its Meaning and Acquisition in Educational Settings / Edmund C. Short. – Lanham etc.: University Press of America, 1984. – Vol. VI. – 185 p.

11.  Competency-Based Education: Beyond Minimum Competency Testing /Developed by Northwest Reg. Educational Lab; Ruth Nichse, ed. – Washington: Government Print Office, 1983. – 243 p.