ПЕРЕДМОВА
Мета написання цього посібника — озброєння викладачів насамперед вищої технічної школи, які працюють в кредитно-модульній системі організації навчального процесу (КМСОНП), основами таких категорій сучасної дидактики, якими є форми і методи навчання.
У посібнику зібрано матеріали, які дають тлумачення понять „форма” і „метод” навчання, розкривається їх роль і значущість, наводяться детальні загальні характеристики окремих видів форм і методів навчання та їх систем.
В умовах існуючої термінологічної плутанини, коли навіть в окремих науково-методичних публікаціях поняття форми навчальної роботи і методу навчання вживають як синоніми, у посібнику зроблено спробу шляхом зіставлення і з’ясування різниці, що існує між цими педагогічними категоріями, розібратися у суті цих понять.
При створенні посібника використовувались інформаційні матеріали чотирьох видів:
· нормативно-правові документи;
· методично-інструктивні документи;
· педагогічні видання та монографії, запозичені з літературних джерел і частково перероблені авторами-укладачами;
· авторські розробки, напрацьовані самостійно.
Вибір термінів, окремих видів форм і методів навчання було здійснено з урахуванням власного досвіду роботи авторів-укладачів з науково-педагогічними працівниками багатьох вітчизняних ВНЗ, які мають досвід роботи в КМСОНП.
Останнім часом, у зв’язку з реформуванням вищої освіти, педагогіку вищої школи поступово залишає застаріла та надумана термінологія, розширюється фонд понять педагогічної науки. Тому саме систематична робота з базовими педагогічними поняттями створює необхідні умови для підвищення ефективності та професійної діяльності викладачів вищої школи.
Автори-укладачі не претендують на повноту, закінченість та остаточність наведення у посібнику окремих видів форм і методів навчання та їх систем. Окрім того, автори не ставили за мету детальний розгляд основних форм організації навчання, окрім кредитно-модульної, та методів контролю за навчально-пізнавальною діяльністю студентів.
Зрозуміло, що не можна взяти на озброєння всі існуючі форми і методи, викладені як у цьому посібнику, так і в багатьох інших. Деякі викладачі просто не матимуть часу використати їх — в нашу динамічну епоху важко знайти час для втілення в життя всіх поданих у посібнику рекомендацій.
Викладання — це кумулятивне мистецтво. Ми постійно вчимося. Те, чого не можна зробити цього року, може здійснитися наступного. Не дуже вдалий курс після другої-третьої спроби збагатитися новими ідеями та набутим досвідом викладання. Не слід засмучуватися, якщо реалії професійного життя заважають швидкому удосконаленню викладацьких навичок. Якщо роботи все, що під силу, і постійно працювати над собою, то через декілька років рівень викладання обов’язково поліпшиться.
Посібник призначений викладачам технічних вищих навчальних закладів III-IV рівнів акредитації, а також усім тим педагогічним працівникам, аспірантам та магістрантам, які цікавляться питаннями сучасної дидактики.
1. ДИДАКТИЧНІ ФОРМИ НАВЧАННЯ
1.1.Форми навчання в сучасній дидактиці
Дидактика походить від грецького слова didaktikos, що означає „повчаючий”. Вперше цей термін почав вживатися з 1613р. в Німеччині, коли відомі на той час мовознавці К. Хельвінг і Й. Юнг видали книгу „Короткий звіт з дидактики або мистецтво навчання Ратіхія” [6]. Уже з назви видно, що автори розглядали дидактику як мистецтво навчання. Аналогічним чином трактував це поняття Ян Анос Каменський (), видатний польський педагог, автор виданої в 1637р. книги „Велика дидактика як мистецтво навчання всіх усьому”.
Таке розуміння дидактики зберігалося до початку XIX сторіччя, коли відомий німецький педагог-філософ (), який розробив теоретичні основи дидактики в основу якої покладено аналіз дій педагога, що спрямовані на ознайомлення учнів з новим навчальним матеріалом. Цього не поділяли прибічники так званого нового виховання на чолі з відомим американським педагогам Д. Дьюі (), які надавали учням більш активну роль в процесі навчання, наголошуючи, що при передачі знань необхідно спиратися не тільки на пам’ять, як це робив , але і на розвиток здібностей до інтелектуальної діяльності.
В сучасному розумінні дидактика — це наука про викладання і навчання, яка визначає методи, організаційні форми і засоби, що забезпечують здійснення запланованих змін в учнях чи студентах.
При дослідженні дидактичних явищ, в результаті яких виявляються відповідні закономірності, а також норми педагогічної праці, використовують такі методи: спостереження, педагогічний експеримент, інтерв’ю, анкетування, аналіз педагогічних документів, статистичний аналіз тощо [18].
Роль і значущість форм навчання є визначальною в практиці викладання. Саме від вибору форми заняття залежить досягнення поставлених навчальних цілей.
Реалізація навчально-виховного процесу потребує від сучасного педагога вищої школи знань та професійного використання різноманітних дидактичних форм, вмінь їх удосконалення та модернізації. На жаль поняття „форми” не має сьогодні в дидактиці достатньо чіткого визначення. Багато педагогів-практиків, як і вчених, просто обходять це питання й обмежуються буденним уявленням про суть цієї педагогічної категорії [12].
Форма — одне з понять дидактики, що менш за все піддається визначенню. Це часто призводить до термінологічної плутанини, коли навіть в деяких науково-методичних публікаціях поняття форми навчальної роботи і методу навчання вживають як синоніми, що в педагогічній науці є неприпустимим.
З нашої точки зору метод навчання виступає способом роботи викладача, який навчає організації роботи студентів щодо вирішення наступних дидактичних завдань:
· оволодіння теоретичною та світоглядною сторонами навчального матеріалу;
· вироблення навичок та вмінь щодо застосування одержаних знань на практиці;
· перевірка й оцінка навчальних досягнень студентів тощо.
Саме для кожного з перелічених та деяких інших завдань використовуються певні методи навчання. Іншими словами поняття „метод” характеризує змістовно-процесуальний або внутрішній бік навчально-виховного процесу і виступає як спосіб спільної діяльності викладача і студентів з метою вирішення тих або інших навчальних завдань.
Поняття „форми” тісно пов’язано з іншою педагогічною категорією — „змістом”. Обидві категорії служать для виявлення внутрішніх джерел єдності, цілісності та розвитку. Розвиток форм і змісту є розвитком двох сторін одного й того ж явища, роздвоєння єдиного, що породжує протиріччя та конфлікти, які призводять до втрати форми і переробки змісту.
Зміни форм відбуваються:
· відповідно до зміни змісту;
· шляхом зміни змісту відповідно до нової форми;
· внаслідок підкорення старої форми новому змісту.
Стара форма не може бути ліквідована раніше, ніж у ній самій не будуть підготовлені передумови та елементи для переходу до більш досконалої форми, яка б відповідала змісту, що зазнав змін.
З іншого боку, у перекладі з латини слово „форма” (forma) означає:
а) зовнішній вигляд, обрис;
б) обладнання, структуру чогось, систему організації чогось;
в) встановлений зразок, шаблон.
Отже, форма у спрощеному вигляді може розглядатися як дидактична категорія, яка позначає зовнішній бік організації процесу навчання і пов’язана з кількістю тих, кого навчають, часом і простором, а також з порядком реалізації цього процесу [20].
Форма навчання являє собою цілеспрямовану, чітко організовану, змістовно насичену й методично оснащену систему пізнавального та виховного спілкування, взаємодії, стосунків викладачів та студентів. Результатом такої взаємодії є професійне удосконалення викладачів, засвоєння студентами знань, умінь, навичок, розвиток їх психічних процесів та моральних якостей.
Форма навчання реалізується як органічна єдність цілеспрямованої організації змісту, навчальних засобів та методів. Тобто, форма навчання — це характер орієнтації діяльності, в основі якої лежить провідний метод навчання. Поняття „форма” використовується в педагогіці вищої школи в двох варіантах:
· як форма навчання у вищій школі;
· як форма організації навчання у вищій школі.
Рис.1.1. Види форм навчання у вищій школі України
Детально розглянемо загальні характеристики окремих форм навчання та їх систем, які сприяють особистісно-орієнтованому творчому навчанню у КМСОНП.
Форма навчання. Перший варіант поняття „форма” в педагогіці вищої школи розглядається як форма навчання, які поділяються на індивідуальні, групові та фронтальні [7].
Натомість [3] виділяє такі форми навчання: колективні, парні, зі змінним складом учнів.
В основу такого поділу загальних форм навчання покладено характеристики особистостей комунікативної взаємодії між викладачем та студентами, а також між самими студентами (рис.1.2).
Рис.1.2. Форми навчання у вищій школі України
Індивідуальна форма навчання передбачає взаємодію викладача з одним конкретним студентом (репетиторство, тьюторство, консультації тощо).
У групових формах навчання студенти працюють у малих групах, що формуються за різними критеріями.
Фронтальне навчання передбачає роботу викладача одразу з усіма студентами академічної групи в одному темпі та із загальними навчальними завданнями.
Колективна форма навчання відрізняється від фронтальної тим, що студенти академічної групи розглядаються викладачем як цілісний колектив зі своїми лідерами та особливостями взаємодії.
У парному навчанні основна взаємодія відбувається між двома студентами, які можуть обговорювати завдання, здійснювати взаємо навчання або взаємоконтроль.
Водночас не можна оминути увагою той факт, що ефективність реальної практики навчання забезпечуються не окремими формами навчання, а їхньою продуманою, взаємопов’язаною системою. Різні системи навчання студентів: індивідуальна, групова, фронтальна, парна, що не протирічать КМСОНП — не є взаємовиключеннями.
Організаційні форми навчання. За іним, організаційна форма навчання — це зовнішнє вираження узгодженої діяльності викладача й учнів, що здійснюється в установленому порядку і певному режимі.
Організаційну форму навчання інші автори визначають як спеціально організовану діяльність викладача та студентів, що протікає за встановленим порядком і режимом.
Згідно з та Т. М.Хлєбніковою, організаційні форми навчання визначаються як характер спілкування, що цілеспрямовано формується в процесі взаємодії викладача та студента і відрізняється розподілом навчально-організаційних функцій, добором і послідовністю ланок навчальної роботи і режимом — часовим та просторовим [4].
Своє означення поняття „форми” вони пояснюють тим, що:
· навчання завжди передбачає необхідність і неминучість прямого або непрямого спілкування, в якому втілюється процес навчання як взаємодія викладача й студентів;
· спілкування між викладачем і студентами та між самими студентами може відбуватися зі зміною їх функцій, тобто в різних організаційних формах по-різному розподіляються навчально-організаційні форми;
· будь-яке навчання передбачає часову і просторову характеристику — поза часом і простором навчання не існує.
· до основних організаційних форм навчання в сучасній вищій школі відносять такі форми навчальної взаємодії [6, 7, 8,]:
1. Лекція:
· вступна;
· інформаційна;
· узагальнююча;
· систематизуюча;
· проблемна;
· оглядова;
· настановча.
2. Семінарське заняття:
· просемінар;
· конкретизації й поглиблення наукових знань;
· узагальнення наукових знань;
· систематизації наукових знань;
· спецсемінар дослідницького типу.
3. Практичні заняття (тренінги).
4. Лабораторно-практичні заняття (частково дослідницькі).
5. Лабораторні заняття (дослідницькі).
6. Конференції:
· науково-теоретичні;
· науково-практичні;
· науково-методичні;
· проблемні;
· узагальнюючі;
· заключно-підсумкові.
7. Науково-теоретичні читання.
8. Екскурсії:
· вступні;
· виробничі (оволодіння практичними вміннями);
· методологічні (оволодіння методами наукового дослідження);
· науково-дослідницькі;
· узагальнюючі;
· оглядові;
· комплексні.
9. Практики:
· навчальні;
· виробничі.
10. Колоквіум.
11. Підсумковий контроль:
· залік;
· екзамен.
12. Предметні олімпіади.
13. Консультації:
· групові;
· індивідуальні;
· тематичні;
· проблемні;
· ситуативні (епізодичні);
· постійні.
14. Державна підсумкова атестація:
· державні екзамени;
· захист дипломної роботи (проекту);
· захист магістерської дисертації.
15. Дидактичні ігри:
· загальноосвітні (рольові, ситуативно-рольові, імітаційні, соціодраматичні тощо);
· професійні (ділові).
16. Самостійна навчальна робота студентів:
· есе;
· реферати;
· курсові роботи (проекти);
· індивідуальні науково-дослідні завдання (ІНДЗ);
· звіти про опрацювання навчальної літератури тощо.
Але наведений перелік організаційних форм навчання не повною мірою відповідає вимогам КМСОНП і сучасної дидактики, не розкриває особливостей використання в сучасній педагогіці вищої школи двох варіантів поняття „форма”, загальних характеристик окремих форм навчання, можливостей їх використання у навчально-виховному процесі.
Форма організації навчання — обмежена в часі конструкція окремої ланки навчального процесу. Вона позначає певний вид заняття — лекцію, семінар, екскурсію, залік, екзамен тощо. Ці форми організації навчання називають зовнішніми. Вони відіграють інтегруючу роль, бо містять у собі цілі, зміст, методи, засоби навчання, взаємодію викладача та студентів.
Функції форм організації навчання. Функції форм організації навчання складні й різноманітні [3]. Серед них на першому місці — навчально-освітня. Форма організації навчання конструюється та використовується для того, щоб створити найкращі умови для передачі студентам знань, вмінь та навичок, формувати їх світогляд, розвивати обдарування, практичні та професійні здібності, сприяти їх активній участі у різних сферах практичної діяльності та суспільному житті.
Виховна функція форм організації навчання забезпечується послідовним введенням студентів за допомогою системи форм навчання у різноманітні види навчальної діяльності. В результаті у роботу включаються усі духовні та фізичні сили: інтелектуальні, емоційно-вольові, діяльнісно-практичні. Студент досягає певних цілей, переборює труднощі пізнання, радіє досягненням, допомагає товаришам, виявляє терпіння, витримку, наполегливість та волю. Постійно підкріплюються та зміцнюються морально-вольові якості особистості.
Організаційна функція форм навчання полягає в тому, що необхідність відповідності обсягу, якості змісту освіти можливостям студентів вимагає від викладача чіткої організаційно-методичної інструментарії подачі навчального матеріалу, суворого добору допоміжних засобів. Адаптація студентів до специфіки тієї або іншої форми навчання дає їм можливість заздалегідь готуватися до навчальної діяльності, швидко виробляти установку на працю за певних умов.
Психологічна функція форм організації навчання міститься у виробленні у студентів певного діяльнісного біоритму, звички працювати систематично. Звичний час і знайомі умови навчального процесу породжують в студентах психічний стан розкріпачення, свободи, оптимальної напруги духовних сил. Створюються сприятливі умови для ефективної аудиторної та позааудиторної праці.
Змістовна форма навчальних занять у сукупності з активними методами навчання виконує розвивальну функцію. Особливо ефективно вона реалізується, коли при вивченні теми у навчальному процесі реалізовуються різноманітні форми, що породжує багатство умов для розумової, трудової, ігрової діяльності і дає можливість включити в роботу весь комплекс психічних процесів.
Форми організації навчального процесу забезпечують колективну та індивідуальну діяльність студентів, виконуючи інтегрувально-диференційовану функцію. Навчальний процес, який реалізується у різноманітних формах, по суті є процесом колективної пізнавальної діяльності. Студенти спільно залучаються до процесу пізнання обмінюються практичною інформацією, вчаться взаєморозуміння та взаємодопомоги. Разом з тим навчання в КМСОНП є процесом розвитку можливостей особистості. Тому кожна форма колективних занять повинна мати можливості індивідуалізації діяльності студентів, забезпечувати роботу за удосконаленими програмами, які відповідають європейським освітнім стандартам.
Систематизуюча і структуруюча функція організаційних форм навчання полягає в тому, що вони вимагають поділу усього навчального матеріалу на окремі частини (модулі) й теми, його структурування й систематизації як у цілому, так і для кожного заняття.
По відношенню одна до одної форми організації навчання здатні виконувати комплексну та координуючу функцію. З метою підвищення ефективності засвоєння студентами навчального матеріалу на основі будь-якої форми організації навчання можуть бути об’єднані й використані складові частини інших форм. Так, при вивченні теми одна форма, наприклад, лекція, виконує роль основної, базової, провідної щодо інших — семінарів, практичних та лабораторних занять, — які дають додатковий або допоміжний навчальний матеріал.
Стимулююча функція форми організації навчання виявляється з найбільшою силою, коли відповідає індивідуальним особливостям студентів, рівню їхньої підготовки, специфіці розвитку їх психіки. Так, лекційна форма своєю монотонністю здатна приглушити у студентів пізнавальну активність, натомість як введення в неї, наприклад, драматизованого прикладу, що вводить в дію уяву, мислення, мовлення стимулює їх бурхливу діяльність. Самостійна робота студентів, якій в умовах КМСОНП надається особливе значення, інтенсифікує процес засвоєння знань.
Класифікація форм організації навчання. Класифікація форм організації навчання здійснюється за різними критеріями.
Так, В. І.Андрєєв [1] виділяє внутрішні форми організації навчання, за основу класифікації бере структурну взаємодію елементів з точки зору домінуючої мети навчання. До внутрішніх форм організації навчання він відносить:
· вступне заняття;
· заняття з поглиблення знань;
· практичне заняття;
· заняття з систематизації та узагальнення знань, вмінь та навичок;
· комбіновані форми занять.
За , існують класифікації форм навчання, які поділяються за дидактичними цілями на:
· теоретичні;
· комбіновані;
· практичні;
· трудові.
Комбінуючи поєднання загальних та конкретних форм навчання, педагоги отримують різні системи форм навчання, які відомі в сучасній дидактиці як:
· класно-урочна;
· лекційно-семінарська;
· кредитно-модульна;
· модульно-рейтингова;
· дистанційна тощо.
Неоднаковість у комунікативній взаємодії викладача та студентів є основою організаційних форм навчання на три групи (рис.1.3):
1. Індивідуальні заняття викладача зі студентом.
2. Колективно-групові заняття.
3. Системи індивідуально-колективних занять.
|
|
|
|
|
|
Рис.1.3. Форми організації навчання
Групи та елементи цієї класифікації не є логічно та педагогічно ізольованими. Наприклад, лекція може ввійти до складу занурення, а заняття з тьюторами може відбуватися під час проведення творчого життя.
Необхідність системної залежності та різноманітність форм організації навчання обумовлена своєрідністю умов навчання, а також особливостями сприймання та засвоєння навчального матеріалу студентами різних років навчання (курсів). Зміст науки і вікові особливості студентів вимагають відповідної, адекватної форми організації навчання, визначають її:
· характер;
· довготривалість;
· рухомість структури, що змінюється;
· способи організації;
· методичне забезпечення.
Різні сполучення цих компонентів дають можливість урізноманітнювати навчальні форми.
Форми організації індивідуальних занять. Найбільш розповсюджена серед педагогів форма індивідуальних занять — репетиторство, яке досить поширене в середній школі і менше — у вищій. Основою цієї системи занять є інтенсивне засвоєння знань та вмінь, які необхідні учням та студентам для виконання певних вимог. У цьому випадку вимоги щодо особистісного та творчого розвитку учнів та студентів не висуваються.
Тьюторство та менторство здобули широкого розповсюдження за кордоном. Ці форми навчання здатні забезпечити продуктивну навчальну діяльність студента одночасно з його індивідуальною освітньою траєкторією. Наприклад, П. Торенс виявив той факт, що обдаровані студенти, з якими працював ментор, досягли більших успіхів порівняно з їхніми такими талановитими однокурсниками. На думку відомого вітчизняного психолога , „...співробітництво з менторами — найкращий показник творчих досягнень, ніж коефіцієнт інтелектуального розвитку IQ або інші традиційні критерії”.
Ментор, який розглядається як наставник або радник студента, вносить у зміст предмета, що вивчається, індивідуальні ознаки, чого неможливо досягти при традиційній вузівській системі навчання. Ментор надає студенту допомогу під час виконання самостійних навчальних проектів, уводить студента у реалії професійної сфери, допомагає подолати розрив між навчанням і реальним життям в умовах конкурентного середовища.
Тьютор — це науковий керівник студента. Викладачі високої кваліфікації (професори, доценти) виконують функції тьютора в КМСОНП, надаючи допомогу студенту при складанні і виконанні індивідуального навчального плану студента, під час проведення у ВНЗ наукових тижнів (конференцій). У деяких європейських університетах використовується змішана система навчання, коли окремі студенти займаються індивідуально з тьютором, а інша частина студентів академічної групи (потоку) в цей час навчається за лекційно-семінарською системою.
Самоосвіта є складовою КМСОНП, оскільки до 60% навчального часу з кожної дисципліни виділяється для самостійної роботи студентів. При самостійному навчанні найбільшого розвитку отримують організаційно-діяльнісні якості студентів. Іноді самоосвіта відбувається паралельно навчанню у ВНЗ і має характер додаткової освіти.
До новацій у розвитку індивідуалізації навчання студентів належить контрактна форма. Контракт-угода між студентом і педагогом, яка передбачає основні напрями самостійної роботи студента. Ця форма навчання дає студентам можливість індивідуально планувати свою навчальну діяльність та оволодівати програмовим матеріалом відповідно до власних здібностей та інтересів. Контракт не звільняє студента від щоденних занять у ВНЗ, а є доповненням до них, оскільки складений з метою поглиблення знань з окремого предмета. За такої форми організації навчання викладач є лише організатором пізнавальної діяльності студента і консультантом.
1.2. Класно-урочна система та її альтернативи
Поштовхом для створення класно-урочної форми навчання стала концепція колективного навчання, яка була створена у XVIIст. й здобула застосування в братських школах України та Бєларусі.
Теоретичне обґрунтування цієї форми навчання зробив . Сьогодні класно-урочна форма навчання є домінантною в усьому світі, незважаючи на те, що основні її положення було розроблено і впроваджено майже 400 років тому.
Для цієї форми навчання характерні такі ознаки:
· об’єднання в класи (групи) учнів одного рівня підготовки;
· постійний склад класу (групи) на весь період навчання;
· робота всіх учнів за одним планом одночасно;
· обов’язковість занять для всіх;
· основною одиницею занять є урок (пара);
· наявність розкладу занять, перерв, єдиного навчального року та канікул.
До переваг класно-урочної форми навчання, яка переважно використовується в середній школі і лише частково — у вищій (як правило у мистецьких ВНЗ), можна віднести:
· чітку організаційну структуру;
· зручне управління діяльністю колективу класу;
· можливість колективних взаємодій та рішень навчальних задач;
· постійний емоційний вплив особистості педагога на учнів (студентів);
· економія часу навчання.
Попри широке визнання класно-урочної форми навчання в усьому світі, ця форма не позбавлена недоліків з-поміж яких характерними є такі:
· орієнтація на „середнього” учня;
· труднощі урахування індивідуальних особливостей учнів (студентів);
· однаковий темп і ритм роботи;
· обмежене спілкування між учнями;
· зміни у розкладі навчальних занять, що часто не дає можливості учням довести почату ними справу до кінця.
Існувало й існує багато спроб модифікувати класно-урочну систему навчання або замінити її іншими [12].
Бел-Ланкастерська система навчання. Розроблена у 1798 році англійським священиком О. Беллом та вчителем Дж. Ланкастером. Основна мета цієї системи полягала у збільшенні кількості тих, кого навчає один педагог, що було обумовлено потребами у кваліфікованій робочій силі великих машинних виробництв.
Старші учні під керівництвом вчителя спочатку самі вивчали навчальний матеріал, а потім, отримавши відповідні інструкції, навчали своїх молодших товаришів. Це давало можливість за невеликої кількості вчителів організувати масове навчання. якість такого навчання була невисока.
Батовська система навчання. Створена наприкінці XIX століття у США. Вона являє собою спробу виправити такі недоліки класно-урочної форми навчання, як орієнтованість на середнього учня та недостатнє урахування індивідуальних особливостей і можливостей учнів.
Передбачалося вибіркове навчання учнів шляхом поділу всіх занять на дві частини: колективні уроки з усіма учнями класу та індивідуальні заняття як з сильними, так і зі слабкими учнями. Зі здібними учнями працював вчитель, а з відстаючими — його помічник.
Майннгемська система навчання. Створювалась в Європі одночасно з Батовською системою. Засновник — вчитель Й. Зіккенгер з міста Маннгейм у Німеччині.
Основними завданнями цієї форми навчання, як і у Батівській, було вибіркове навчання учнів, які розподілялися по класах залежно від здібностей, рівня розвитку та ступеня підготовленості.
За цією системою створювалися класи 4-х типів:
· класи найбільш здібних дітей;
· основні класи для дітей середніх здібностей;
· класи для малоздібних дітей;
· допоміжні класи для розумово відсталих дітей.
Відбір учнів до цих класів здійснювався за допомогою психометричних замірів, характеристик педагогів та результатів іспитів.
Передбачалося, що учні із більш слабких класів в міру підготовленості зможуть переходити до класів більш високого рівня. Але цього майже не відбувалося, тому що існуюча система підготовки не давала можливості слабким учням досягти високого рівня.
Елементи цієї системи збереглися в Австралії та США, де створюються класи для тих, хто повільно навчається, і здібних учнів.
В Україні елементи подібної форми навчання теж здобули свого втілення шляхом створення спеціалізованих загальноосвітніх навчальних закладів нового типу для обдарованих дітей та молоді (ліцеїв, гімназій, колегіумів, профільних класів тощо), які ведуть відбір учнів на навчання за програмами більш високого рівня складності. В деяких школах організовано роботу класів корекції.
Система навчання „Дальтон-план”. Розроблена вчителькою О. Паркхерт з міста Дальтон у США.
Мета цієї системи — дати учневі можливість навчатися з оптимальною для нього швидкістю та в темпі, який відповідає його здібностям. Класи було замінено на лабораторії та майстерні, пояснення нового матеріалу та уроки було відмінено. На початку навчального року кожен учень отримував завдання з кожного предмета, які потім конкретизувалися за місцями, після чого учні звітували про результати їх виконання в установлені терміни. Єдиного розкладу не було. Колективній роботі приділялась одна година на день, інший час відводився на індивідуальну роботу в лабораторіях і майстернях, в яких постійно був присутній вчитель.
В СРСР у 20-ті роки використовувалася модифікація Дальтон-плану під назвою бригадно-лабораторна система навчання. Відмінність її полягала в тому, що завдання щодо теми брала група (бригада) учнів. Члени бригади працювали над матеріалом теми самостійно або спільно в лабораторіях, а звітувались колективно. За такою схемою навчання рівень підготовки учнів неухильно знижувався, а ступінь їх відповідальності за результати навчання падав. Стало зрозуміло, що учням не під силу швидко засвоювати навчальний матеріал без пояснень вчителя. Самостійне засвоєння знань вимагає значної кількості часу, але треба визначити, міцність самостійно засвоєних знань вище. Внаслідок зазначених вище причин Дальтон-план не прижився у жодній країні світу.
Колективний спосіб навчання. Розробником та організатором цієї форми навчання був російський педагог О. Г.Рівін. У 1918 році він створив школу, в якій навчав близько 40 різновікових (10-16 років) дітей. Під час навчання учні навчали один одного в парах у процесі організованого діалогу. Склад пар постійно змінювався, і тому вони отримали назву „пари змінного складу”. Заняття проводилися без уроків і розкладу. Учні, засвоївши матеріал теми, пояснювали його іншим членам групи й, у свою чергу, вислуховуючи їх пояснення, теж засвоювали новий матеріал. Результати такого навчання були надзвичайними: учні за один рік опанували навчальний матеріал 3-4 років навчання.
У той же час, треба відзначити, що загально-класна робота, яку ми зустрічаємо майже на кожному уроці в сучасній школі, не є колективною. Насамперед це відбувається тому, що учнівський колектив не має спільної мети. Вчитель ставить перед учнями не загальну, а однакову для всіх мету. Відповідно й ставлення до навчання в учнів виробляється не як до чогось спільного й творчого, а як до індивідуального та обов’язкового. Діяльність, спрямована на досягнення спільної мети, згуртовує, а при досягненні однакової мети спричиняє змагання, конкуренцію та роз’єднання.
Загальну спільну мету легко відрізнити від мети, однакової для всіх. Якщо мету, поставлену вчителем, може досягти один учень або всі учні самостійно, то це однакова для всіх мета.
Якщо мету за даний відрізок часу можуть досягти тільки всі учні разом, спільними зусиллями, то така мета є спільною, або загальною.
Спільна мета може виконуватися тільки групою осіб. Одна людина виконати її не спроможна.
План Трампа. Це форма індивідуалізованого навчання (50-60-ті роки XX ст., США), поєднана з лекційними заняттями, на які відводилося до 40% часу. Висококваліфіковані педагоги за допомогою студентів проводили лекції у великих аудиторіях кількістю від 150 до 1500 осіб. Потім малі групи (10-15 учнів) обговорювали матеріали лекції, вели дискусії під керівництвом рядового вчителя або кращого учня. Склад малих груп не був постійним. Обсяг цих занять складав 20% навчального часу. Крім того, близько 40% часу відводилося на індивідуальну роботу учнів у лабораторіях та майстернях.
Навчання способом „занурення”. Ідея такої форми організації навчання була висунута радянським педагогом іним. Вона полягає у тому, що протягом кількох днів учні опановують тільки один або два навчальних предмети.
Учень під час „занурення” змушений бути зосередженим, уважним, активним кожної хвилини уроку. Причому він повинен думати не тільки про себе, а й про товаришів, кожному з яких, можливо, необхідна допомога, тому що навчальна діяльність організовується як колективна праця. Звичний порядок розташування навчальних столів змінений. Учні об’єднані в групи з 4-5 осіб. Як правило, майже кожен учень виступає у двох іпостасях: і в ролів учителя, і в ролі учня, ведучого і веденого, організатора колективної праці та її рядового учасника, зацікавленого в успіху спільної справи — виконанні завдання учителя.
У сучасній педагогічній практиці існують також інші форми організації навчання. На Заході сьогодні створюються неградуйовані класи, в яких учень може навчитися одного предмета за програмою 7-го класу, а вивчаючи другий, бути у 5-му класі.
1.3. Лекційно-семінарська форма навчання
Колективним відображенням колективно-групової форми навчання є лекції та семінари, які використовують як в середній школі, так і у ВНЗ.
Шкільна лекція — це така форма навчання, за якою вчитель, викладаючи навчальний матеріал, допомагає учням:
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 |
