Контекстные задачи как средство формирования и оценивания ключевых и предметных компетенций учащихся
(обобщение опыта работы школьной экспериментальной площадки
«Создание системы оценки качества образования»)
зам. директора по УВР ГОУ СОШ № 000 С. Москвы
Разработка и внедрение федеральных государственных образовательных стандартов обозначило задачу поиска новых технологий достижения требуемых результатов, создания условий для всестороннего развития учащихся, формирования их готовности к самостоятельной деятельности и профессиональному самоопределению. Опыт педагогической деятельности показывает, что для решения обозначенных задач целесообразно использовать методы и средства контекстного обучения.
Сущность контекстного обучения определяется как организация такой деятельности, которая с необходимостью требует приобретения новых знаний и их последующего применения, объясняет и оправдывает усилия, затраченные на их усвоение. Одним из средств контекстного обучения, которые, по нашему мнению, будут наиболее эффективны в условиях освоения требований ФГОС, являются контекстные задачи.
Контекстная задача – это задача мотивационного характера, в условии которой описана конкретная жизненная ситуация, коррелирующая с имеющимся социокультурным опытом учащихся (известное, данное); требованием (неизвестным) задачи является анализ, осмысление и объяснение этой ситуации или выбор способа действия в ней, а результатом решения задачи является встреча с учебной проблемой и осознание ее личностной значимости [1].
При составлении контекста задачи можно опираться на уже произошедшее событие или предположить ситуацию, которая может произойти.
К контекстным относят задачи, которые встречаются в той или иной реальной ситуации. Их контекст обеспечивает условия для применения и развития знаний при решении проблем, способных возникать в реальной жизни [2].
В школьном курсе достаточно общеобразовательных предметов, вызывающих затруднения при их изучении. Успешно овладеть даже базовым уровнем невозможно, если у ученика недостаточно развита самостоятельность и критичность мышления. Особенно востребованы на уроках умения анализировать учебный материал, сравнивать, обобщать, а также способность к абстрагированию. Поэтому следует составлять такие задания, которые развивают интеллектуальные способности обучающихся.
Однако практика показывает, что ребята часто не испытывают интереса к предметам, считают изучаемый материал сложным и мало полезным им для практической жизни. В этой связи важно показать прикладное значение научных знаний, шире применять задания, которые не только формируют предметную область знаний, но и развивают его личностные качества.
Уровневая дифференциация содержания контекстных задач позволяет ставить посильные учебные задачи перед каждым ребенком, создавать активный интеллектуальный фон уроков, полноценно реализовать в преподавании принципы научности, практической направленности, историзма, междисциплинарного подхода.
Чтобы увидеть специфику данного инструментария, проведем сравнительный анализ традиционных и контекстных заданий, например, по химии (таблица 1). Прежде всего, это содержание текста самого задания, которое ориентировано на то, чтобы вызвать интерес у учащегося, актуализировать имеющий у учащегося личностный опыт.
Таблица 1
Тема: Растворы. Способы выражения концентрации раствора | |
Традиционные задания | Контекстные задания |
Вычислите массовую долю нитрата калия в растворе, если в 1 л воды было растворено 2 моль нитрата калия, 0,5 моль хлорида натрия и 0,5 моль нитрата натрия. | Порошок «Регидрон» используют при обезвоживании организма. Одна доза порошка содержит 3,5г хлорида натрия, 2,5 г хлорида калия, 2,9 г цитрата натрия и 10г глюкозы. Перед употреблением дозу растворяют в 1л воды. Определите массовые доли всех компонентов порошка «Регидрон» в полученном растворе [3]. |
Как правило, в контекстных заданиях содержатся вопросы и проблемы, с которыми ученик сталкивается в своей обыденно-практической жизни, литературных источниках, либо они соответствуют его профессиональным интересам и найдут применение в дальнейшем обучении.
Как мы видим, содержание традиционных и контекстных заданий направлено на контроль усвоения одних и тех же элементов знаний. Однако контекст заданий второго типа способен мотивировать ученика на поиск ответа на поставленную задачу, вызывать интерес с практической точки зрения и создать условия для применения знаний в ситуациях, способных возникать в реальной жизни. Контекстные задания могут предполагать самостоятельный поиск недостающей для решения информации, ее обобщение и анализ, то это позволяет оценивать показатели сформированности качества знаний учащихся.
Среди них наиболее важными являются:
- системность – ученик демонстрирует логичность рассуждений, умения соотносить различные факты, рассматривать их в системе, соблюдать последовательность и логичность в действиях, необходимых для решения задачи;
- осмысленность – сформированы умения подтверждать полученные результаты примерами, в том числе из личного опыта, анализировать представленную в задаче ситуацию, выявлять ее закономерности; аргументировано доказывать сделанные выводы и обосновать способы решения задачи;
- действенность (функциональность) – демонстрируются умения и готовность применять теоретические знания для решения практико-ориентированных задач;
- самостоятельность – ученик демонстрирует самостоятельность мышления, способность применять знания в измененных ситуациях [4].
Подход к конструированию контекстной задачи
1. Определив тему предстоящего урока, подумайте, что в этой теме ученикам уже может быть известно. Скажем, данный вопрос изучался ранее, в младших классах, или в курсе другого предмета. Что-то ученики могли почерпнуть из различных "внешкольных" источников: книг, радио, телевидения, газет - или в результате собственных жизненных наблюдений.
2. Определите, что в содержании темы будет для учеников новым, ранее им неизвестным или неосознанным.
3. Подумайте, в чем может заключаться личностная значимость тех новых знаний, которые приобретут ученики на предстоящем уроке. Другими словами, сформулируйте для себя ответы на следующие вопросы: почему я считаю нужным, важным для учащихся приобретение ими этих знаний? Какой интерес они могут представлять для них? Что в новой теме может их удивить, заставить по-новому осмыслить уже известное? Где они могут найти применение полученным знаниям?
4. Сформулируйте ответы на все предыдущие вопросы обобщенно - в виде личностно значимой проблемы. Ее формулировка также может иметь характер вопроса, но заданного как бы от лица учеников.
5. Вспомните или придумайте какую-либо жизненную ситуацию, анализируя которую или действуя в которой ученики смогут выйти на осознание и формулирование той личностно значимой проблемы, которую вы наметили как отправную точку для вхождения в новую тему.
6. Составьте текст - описание данной ситуации, т. е. описание условия контекстной задачи, или воспользуйтесь, если это возможно, готовыми текстами, рисунками, видеоматериалами и т. п.
7. Сформулируйте задание, требующее анализа ситуации или осуществления соответствующих ситуации действий, т. е. сформулируйте требование контекстной задачи.
8. Оцените качество и предполагаемую эффективность полученной контекстной задачи с двух позиций:
- во-первых, способствует ли она "встрече" с основной проблемой, решение которой потребует от учащихся осуществления деятельности по приобретению новых знаний, соответствующих теме урока;
- во-вторых, содержит ли данная задача ориентиры для получения учениками ответа на вопрос о личностной значимости новых знаний и умений [2].
Обучение в школе предполагает соответствующую систему контроля. При применении контекстных задач возникает проблема их оценивания. Оценивание деятельности школьников – важный стимул обучения и воспитания, которое выполняет следующие функции:
• констатация – фиксируется фактический уровень достижений;
• уведомление – информация о результатах сообщается заинтересованным сторонам;
• контроль – позволяет определить направления и объёмы дальнейшей работы:
• прямое воздействие – непосредственно регулирует учебную деятельность учащихся.
Систематический учет знаний, умений и навыков учащихся повышает у них внешнюю мотивацию к серьезной учебной работе, выполняет функцию информирования об успехах по предмету самого ученика и других участников учебно-воспитательного процесса – родителей, классного руководителя. Но для учителя, ведущего предмет, анализ результатов контроля по традиционным позициям – «% выполнения», «% качества» – не несет исчерпывающей информации.
Используемое в наших школах 5-бальное оценивание не дает возможности для формирования у учащихся оценочной самостоятельности, затрудняет индивидуализацию обучения, является мало эффективной, часто имеет травмирующий характер. Ведь очень часто бывает, мы ставим одну отметку за совершенно разные работы.
Тем более что реально в школах сейчас фактически используются только три оценки: тройка, четверка и пятерка, что не позволяет объективно подойти к оценке учащихся. Правильнее использовать рейтинговую систему оценивания.
Перед педагогом всегда стоит вопрос – как оценить выполнение того или иного задания. В процессе опытно-экспериментальной деятельности для решения данной проблемы были разработаны критерии, с помощью которых можно оценить не только знания учащихся, но и насколько они умеют их применять для решения конкретных задач. Показатели оценивания определяют суммарное количество баллов. На наш взгляд, это более эффективно. Но затем снова приходится переводить полученные учащимися баллы в традиционную отметку.
Мы предлагаем следующую схему оценивания контекстных задач (таблица 2).
Таблица 2
Схема оценивания контекстных задач
Критерии | Количество баллов и показатели оценивания |
Соответствие обозначенной проблемы условиям задачи | 2б. – выявленная проблема полностью соответствует условиям, обозначенным в задаче; 1б. – проблема, обозначенная в задаче, выявлена, но не в полной мере соответствует условиям, представленным в задаче; 0б. – проблема выявлена неверно. |
Полнота и достаточность определения данных, необходимых для решения задачи | 2б. – учащийся определил все данные, необходимые для решения задачи, в случае их недостаточности осуществил самостоятельный поиск информации; 1б. – учащийся использует все данные, которые приведены в содержании задачи, но в случае их недостаточности не осуществил поиск необходимой информации; 0б. – данных, необходимых для решения задачи, недостаточно. |
Последовательность и правильность этапов решения задачи | 2б. – этапы решения задачи последовательны, нет ошибок в решении; 1б. – этапы решения задачи последовательны, но допущены ошибки в решении; 0б. – последовательность этапов и путь решения задачи неверный. |
Аргументация способа решения задачи | 2б. – предложены несколько способов решения, но выбран наиболее рациональный, что аргументировано учеником; 1б. – предложен один способ решения, выбор аргументирован; 0б. – не предлагается способа решения задачи. |
Полнота и правильность представленного ответа | 2б. – ответ полный и правильный; 1б. – ответ правильный, но не полный; 0б. – ответ неправильный. |
Правильность оформления исходных данных и этапов решения задачи | 2б. – исходные данные и порядок решения оформлены верно, используется полная и сокращенная форма записи, рисунки, графики, подтверждающие решение; 1б. – данные и порядок решения оформлены верно, но не приводятся схемы и рисунки, иллюстрирующие решение задач; 0б. – данные и способ решения оформлены неверно. |
Разработанные критерии помогают оценить не только знания учащихся, но и насколько они умеют их применять для решения конкретных задач, т. е. насколько сформированы ключевые и предметные компетенции. Показатели оценивания определяют суммарное количество баллов. На наш взгляд, это более эффективно. Но затем снова приходится переводить полученные учащимися баллы в традиционную отметку.
При оценивании критериев, представленных в схеме, стала явной необходимость пересмотра наименьшего значения баллов. Особенно это актуально, если правильный ответ подразумевает написание, например, нескольких реакций. Могут быть правильно предложены пути и способы решения, но полностью не все доведены до конца или не аргументированы и т. д. Для более верной и полной оценки целесообразно использовать минимальное значение в полбала).
С целью оценки возможности использования разработанных заданий учителя школы проводят апробацию применяемых ими контекстных задач. На уроках используются новые составленные контекстные задачи, а также авторские задачи из различных печатных публикаций. В школьной методической копилке собрано достаточное количество задач по многим темам изучаемых предметов.
В течение учебного года контекстные задачи включались в содержание заданий текущего контроля, контрольно измерительных материалов, рассматривались и в качестве заданий для самостоятельной работы учащихся.
Критериальное оценивание само по себе уже является достаточно мощным инструментом, чтобы дать возможность задуматься над успехами и неудачами, но для достижения максимального эффекта этого недостаточно. Для того чтобы иметь возможность осмысленного изучения тех или иных учебных предметов, а тем более освоения тех умений, которые по своей сути являются надпредметными, у учащегося должны быть развиты рефлексивные навыки. Развитию их должно отводиться специальное пристальное внимание. Рефлексия как содержательного, так и эмоционального порядка является обязательным завершающим этапом любой более или менее крупной работы. Это вполне естественно, если учесть, что рефлексия помогает учащемуся осмыслить проведенную работу, дает возможность и, более того, побуждает к высказыванию своей оценки прошедшей работы, а, кроме того, служит, при должной организации, замечательным средством обратной связи для учителя, позволяя более уверенно, опираясь не только на свои ощущения и мнение коллег, но и на реакцию детей, выделить слабые и, наоборот, сильные места проведенной работы.
Методически рефлексия может быть организована по-разному. Два наиболее простых способа – это письменный вопросник и устный обмен мнениями. В первом случае вопросы зачастую достаточно банальны: "самое удачное в работе", "самое неудачное в работе", "пожелания себе", "пожелания товарищам по классу", "самое трудное в работе", "самое интересное", "чему я научился в процессе работы" – конкретный их набор определяется спецификой работы, но особое внимание хотелось бы обратить на последний вопрос, который является чуть ли не смыслообразующим элементом. Потом результаты получившегося своеобразного мини-анкетирования обрабатываются и сообщаются всем заинтересованным лицам. Подпись на листках с ответами приветствуется, но анонимность никак не порицается – это дело сугубо добровольное, как, собственно, и вообще ответы на вопросы, предложенные для рефлексии.
На своих уроках мы, в основном, используем устную рефлексию, это несколько экономит время, так как часть его отводится на самоанализ выполненных заданий. При устной рефлексии учащиеся рассказывают о своих впечатлениях, стараясь выражать свои мысли наиболее емко. Стандартное построение рассказа: что понравилось, что не понравилось, пожелания на будущее. Обязательное условие – слушать друг друга (обычно оно соблюдается более или менее автоматически, потому, что мнение товарищей интересно) и не повторять, во всяком случае, в подробностях, уже сказанное. Время, уходящее на такую простенькую, без затей рефлексию – 5-7 минут.
Нетрудно заметить, что первый вариант больше работает на содержательную рефлексию, а второй – на эмоциональную.
Критерии самоанализа выполнения контекстных задач сообщаются учащимся заранее и вывешиваются на стенде с целью открытости выдвигаемых при контроле требований.
С целью оптимизации проведения данной формы контроля целесообразно предоставить ученику возможность выбора:
- уровня сложности предлагаемых заданий;
- использования дополнительных источников информации, если это предусмотрено содержанием данного задания.
Самоанализ можно проводить в письменной форме (таблица 4), тогда графа «правильный ответ» должна быть заполнена учителем и содержать полный правильный вариант ответа, соответствующий каждому критерию. Процесс создания подобного самоанализа очень трудоемок, поэтому, исходя из опыта, можно рекомендовать устную форму данной работы. При этом учащиеся, получив правильный ответ от учителя, заполняют графы «баллы», самостоятельно оценивая свои ответы. Учитель собирает бланки ответов и анализирует полученные результаты, готовится к проведению коррекции знаний – выявляет уровень усвоения учащимся того или иного материала, какие допущены ошибки, в каких именно действиях затрудняется ученик, решает, что нужно сделать, чтобы преодолеть эти затруднения.
Можно предложить следующую схему оценивания ответов.
Таблица 4
Критерии | Правильный ответ | Баллы | ||
Не выполнено 0б. | Выполнено частично 1б. | Выполнено полностью 2б. | ||
Соответствие выявленной проблемы поставленной | ||||
Определение достаточности данных | ||||
Последовательность и правильность выполнения задания | ||||
Умение обосновать и аргументировать свой выбор | ||||
Оформление исходных данных | ||||
Умение находить недостающие данные | ||||
Правильность и полнота выполнения задания |
Сегодня обществу нужны инициативные и самостоятельные специалисты, способные постоянно совершенствовать свою личность и деятельность. В классическом обучении задания лишены того жизненного контекста, который придает социальную значимость и личностный смысл процессу познания, исследования, поиска, знания не ведут автоматически к пониманию смысла жизни. С помощью контекстных задач выявляются не только предметные знания и умения, но и их системность и функциональность, самостоятельность и креативность мышления, другие личностные характеристики.
Анализ результатов применения контекстных задач показал, что использование на уроках данного инструментария позволило актуализировать личностный потенциал учащихся и определить качество их образовательных достижений в процессе компетентностно - ориентированного обучения.
Рекомендуемая литература:
1. Сериков, и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. - М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. – 272 с.
2. Денищева, создания компетентностно-ориентированных измерителей для оценки образовательных достижений учащихся по математике / , , // оценка качества образования. – 2008. – № 4 – с. 17-23.
3. Биба, поиска призвания / // Химия в школе. – 2004. – № 8. с. 23-27.
4. Шалашова, в оценивании образовательных достижений учащихся на основе компетентностного подхода - Арзамас, АГПИ, 2009 – 173с.
