«Личностно-ориентированный подход как один из компонентов успешного развития коммуникативных навыков»
Существенные изменения, которые претерпевает система школьного обучения в России, определяются необходимостью обеспечить новые образовательные потребности. С этим связано переосмысление приоритетных целей школьного языкового образования и выдвижение на первый план задач развития личности учащегося.
Современная модель образовательного процесса ориентирована на переход от «школы знаний» к «школе мышления», что требует, кроме прочего, овладения стратегиями познавательной деятельности.
В связи с этим следует вспомнить понятия внешней и внутренней дифференциации. В данном случае мы подробно рассмотрим способы осуществления на уроках ИЯ внутренней дифференциации, под которой понимается такая организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности школьников учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке в своём классе.
Любой школьный класс является неоднородным, поскольку обучающиеся в нём школьники различаются по многим параметрам: уровень обученности, потенциальная способность к обучению, способность к овладению языками, интеллектуальные способности и т. д. Поэтому справедливо утверждение известного британского исследователя Пенни Ур, что любой школьный класс состоит из личностей, значительно более различающихся, чем похожих друг на друга.
Решение проблем, связанных с организацией личностно-ориентированного обучения, лежит как в плоскости планирования, так и реализации плана в учебном процессе. Возможности и потребности конкретных учащихся класса определяют то, как формулируются цели уроков, как отбираются и градуируются содержание, методы и приёмы работы, включая тексты и упражнения, а также приёмы и формы контроля, позволяющие эффективно оценивать успешность и степень продвижения учащихся, как организуется взаимодействие обучаемых на уроке.
Важнейшей проблемой в планировании любого курса обучения или отрезка учебного процесса является постановка целей обучения. Учителю необходимо ставить перед учащимися такие цели, которые возбуждали бы интерес как можно большего числа обучаемых. В этом смысле идеальным является случай, когда учащиеся в ходе обсуждения сами выделяют приоритеты, уточняя и конкретизируя цели деятельности.
Вторым аспектом проблемы, который тесно связан с первым, является сам способ формирования целей урока. В ряде работ отечественных, а также зарубежных исследователей подчёркивается, что цели урока должны быть ориентированы на некий реально достижимый, обозримый и привлекательный для школьников результат и формулироваться в терминах деятельности.
Такой подход заставляет преподавателя ставить перед собой реалистичные цели, степень достижения которых легко отслеживать, так как они воплощаются в некий конечный продукт и могут быть оценены. Приведём примеры, к окончанию урока учащиеся смогут:
а) используя изученную лексику, рассказать о своём рабочем дне;
б) отыскать в тексте для чтения основные факты по заданию учителя; и т. п.
Сообщая учащимся цели данного урока, учитель может сформулировать их ещё более конкретно относительно изучаемой разговорной темы и привлекательно для обучаемых. Например:
1) В письмах и при личных встречах зарубежные сверстники часто просят рассказать о том, как вы живете. Сегодня вы научитесь отвечать на этот вопрос. Новые слова вам помогут.
2) Прочитав текст об известном спортсмене, вы сможете отыскать и перечислить те его качества, которые позволили ему добиться успеха.
Привычка ставить перед собой на каждый урок конкретные и реально достижимые цели помогает учителю правильно отбирать учебные материалы и упражнения, добиваясь разумного баланса в использовании материалов учебника и иных учебных материалов, необходимых для успешного развития требуемых программой компетенций у каждого из школьников.
При этом различные учащиеся нуждаются в различных по качеству и объему комплексах упражнений, которые должны быть выстроены в соответствии с логикой развития навыков и умений и учетом личностных особенностей школьников. Британские исследователи Д. Нанан и Дж. Бриндлей отмечают, что отбирая упражнения, важно учитывать факторы двух видов: факторы, связанные с обучаемыми, и факторы, связанные с характером заданий. Факторы, связанные с обучаемыми:
· В какой мере упражнение создает и поддерживает мотивацию учащихся. Одни и те же задания вызывают энтузиазм со стороны одних и полное неприятие других школьников.
· Позволяют ли имеющиеся у учащегося учебные умения, выполнить задание.
· Какое количество учебных материалов учащийся может освоить в единицу времени.
· В какой степени учащийся владеет тем или иным речевым умением, какова «зона его ближайшего развития».
· Нужны ли обучаемому культурные специфические знания для выполнения задания.
· Насколько глубоки лингвистические знания школьника, В какой мере учащийся должен верить в себя, чтобы справится с заданием.
К факторам, связанным с характером задания, относят следующие:
· Является ли задание уместными личностно значимым для обучаемого.
· Сколько шагов включает в себя данное задание. Насколько сложны инструкции.
· Какой объем практических знаний, понимания ситуации или культурного контекста необходим для выполнения задания.
· Какая помощь от учителя, других учащихся, книг, иных средств обучения необходима ученику для выполнения упражнения. Какую степень безошибочности высказывания требует данное здание. Сколько времени потребуется учащемуся выполнения.
Таким образом, отбор и градуирование содержания обучения, предполагающие учет целого ряда факторов, во многом базируется на знании особенностей обучаемых.
Одной из важнейших возможностей включения в речемыслительную деятельность учащихся разного уровня обученности современные исследователи называют использование заданий открытого типа. Это задания, которые не имеют единственно правильного решения или ответа и позволяют учащимся справляться с ними при любом уровне владения языком. Приведем примеры таких заданий.
1. People often ask questions about famous people. Read these questions. Can you add some more of your own?
2. Write a story. Choose a topic and make some notes about a story. You can write a new story or a story that you know.
3. Can you match the two parts of each sentence to tell the story? В зависимости от языковой подготовки, особенностей мышления, чувства юмора и т. п учащиеся будут соединять части предложений по-разному. Даже наименее подготовленный учащийся, выполняя такие упражнения, может высказать свое личное мнение или просто пошутить. Высказывания школьников будут существенно различаться объемом и качеством.
Вопросно-ответное упражнение. После прочтения или прослушивания рассказа учащимся предлагается ответить на серию вопросов с целью проверки понимания текста. Вместо того чтобы отвечать на вопросы в последовательности, школьники получают список вопросов и задание самим выбрать тот, на который они вначале хотели бы ответить. Это позволяет каждому обучаемому выбрать для себя те вопросы, которые им интересны и посильны. Учащимся предлагается вычеркнуть те вопросы, которые они считают неинтересными, и придумать собственные.
Упражнение «вспомни и поделись с другими». Учащимся предъявляется небольшой текст в письменном или звуковом виде. Спустя некоторое время учитель убирает этот материал и просит учащихся записать все, что им удалось запомнить. Далее школьники объединяются в пары или тройки и обсуждают результаты работы, что позволяет им значительно расширить свои списки. Практика показывает, что результат, полученный группой, всегда выше, чем результат, достигаемый любым из ее членов в отдельности.
Упражнение «мозговой штурм». Обучаемым предлагается сказать все, что они хотят или могут по поводу предъявленной картинки. В качестве вариантов можно предложить учащимся сказать не менее 10-15 предложений или, наоборот, высказать только одну мысль. Учитель также может предложить школьникам высказать свои суждения в ограниченный период времени. Упражнение «Вспомнить как можно больше предметов, которые…» также имеет отношение к «мозговому штурму». Оно может выполняться и целым классом и в группах. Обучаемым предлагается вспомнить предметы и вещи «из дерева», «круглые», «сладкие на вкус» и пр. В любом варианте это упражнение позволяет за короткое время припомнить множество лексических единиц.
Таким образом, каждое выполняемое в классе упражнение должно чем-то привлекать учащихся: интересный материал, интересная содержательная сторона, личностно значимая проблема, которую интересно обсуждать, увлекательная форма выполнения упражнения, привлекательные опоры и т. п.
Такой подход потребует от учителя дополнительных временных и интеллектуальных затрат, поскольку предполагает необходимость внимательно отслеживать продвижение обучаемых в овладении компетенциями, адаптировать учебник и создавать собственные комплексы упражнений.
Реализация личностно-ориентированного подхода означает, что каждый школьник, в любой момент урока, может максимально реализовать свой эмоциональный и интеллектуальный потенциал, выбрав из «веера» увлекательных заданий подходящий лично ему.
Используемая лит-ра: ИЯШ №1,2007. Автор:
