Семинар с магистрантами: о находках и провалах в курсе по теории и практике деловых коммуникаций
1. В своем сообщении я бы хотел остановиться на специфике лекционных, семинарских и практических занятий со студентами разных курсов. Это попытка концептуализировать некоторые трудности, которые возникали в течение последних трех лет, когда я вел один и тот же предмет, хотя и в несколько разных оболочках, у студентов с очень несходными типами подготовки и мотивации. Речь идет о практике академических коммуникаций у культурологов-бакалавров 1-го курса (КБ-1) и теории и практике деловых коммуникаций у культурогов-магистрантов 1-го курса (КМ-1). Существенно помогает в осмыслении этих проблем и мой опыт куратора педпрактики у специалистов-культурологов 5-го курса, но я его затрону лишь вскользь.
2. С одной стороны, в своих оценках я хотел бы избежать сугубо индивидуальных ситуаций, вызванных, к примеру, трудностями в установлении общего языка или психологическим дискомфортом. С другой, я бы хотел сразу посильно отказаться от того, что, наверное, можно назвать педагогическим априоризмом, под которым я понимаю комплекс дидактических стратегий, направленных, в частности, на снятие трудностей коммуникации между преподавателем и студентом. Это не значит, впрочем, что мне как преподавателю всегда удается правильно организовать работу и мои вопросы не могут быть осмыслены с этой точки зрения. Просто я буду рассуждать в другом направлении.
3.1. Что касается содержания предмета, в обоих курсах (КБ-1 и КМ-1) применяется примерно одна и та же общая схема, включающая четыре основных позиции. Мы обсуждаем, во-первых, ортологию деловых и академических коммуникаций, во-вторых, логику организации проектной работы и проекта, в-третьих, этику и, в-четвертых, психологию деловых и академических коммуникаций. В обоих курсах упор делается на подготовке студентом индивидуального или, лучше, совместного проекта, причем, несколько огрубляя ситуацию, в выборе темы самого проекта я принимаю минимальное участие.
3.2. Нюанс в том, что КБ-1 за редкими исключениями только к концу курса начинают понимать отличие «академической» (формулировки) проблемы от «социальной» (формулировки) проблемы, но показать и обосновать это различие, в общем, моя работа и я стараюсь организовать ее так, чтобы у студентов оставалась возможность «танцевать» от своих интересов, даже если они в каком-то смысле не вполне академичны. Такой проблемы у КМ-1 нет или ею можно пренебречь. Это можно проиллюстрировать семинаром, на котором КМ-1 анализируют заранее полученные авторефераты диссертаций; задание КБ-1 ограничивается комментарием к составленным мною с различными недочетами формулировкам научных проблем. В целом, чтение авторефератов я считаю полезным и релевантным, но все мои опыты проведения такого семинара были неудачными. Кажется, главная трудность здесь в том, что КМ-1 понимают важность «погружения» в работу для суждения о формулировках и ждут, что текст (его автор) ответит им, если будет развернут.
4.1. Лекционный жанр работы всегда преобладал в моей практике. В целом, я считаю этот жанр оправданным при работе с КБ-1. Интеракция при работе с ними как правило ограничивается комментарием к непонятным терминам, ответам на недоуменные вопросы и развертыванием моих же лекционных положений. Магистранты – очень мотивированы и при этом узко мотивированы в различных областях знания и практической деятельности. Мне кажется, что магистранты хотят двигаться в соответствии со своей мотивацией или менять свою мотивацию, то есть двигаться не к, а от, но также осмысленно и самостоятельно. Работая с КБ-1 по сходной программе, мне приходится постоянно останавливаться, чтобы улавливать, насколько школьное образование и ЕГЭ соответствуют тому, что мне кажется необходимым минимумом первокурсника. Это бессмысленно делать у магистрантов. Достаточно спросить у них, что они знают о классической риторике, какие существуют теории коммуникации или виды устного выступления, и кто-то обязательно скажет, что это элементарно и давно пройдено. Исходя из этого, я думаю, что лучше было бы, чтобы и ход лекции, и задания к семинарам оставляли открытыми возможности для междисциплинарного разговора.
4.2. Я как инструктор должен забыть свой опыт работы с первокурсниками, чтобы всем было комфортнее работать на магистерском курсе. С этой трудностью приходится не просто справляться, а бороться. Роль инструктора с КБ-1 легко может превратиться в роль ликвидатора безграмотности среди уже вполне сложившихся и весьма ироничных коллег-магистрантов. Задачу инструктора в курсе КМ-1 я вижу в том, чтобы незаметно и органично самоустраниться. Сделать это во время лекции трудно, поскольку это чревато отступлением от плана занятия. Однако я не вижу в этом принципиальной угрозы, если кому-то из студентов удается поднять проблему, которая превращает этого студента в центр внимания и направляет в его адрес реплики других студентов и мои собственные в роли участника дискуссии. К сожалению, чтобы это произошло, необходимо пожертвовать «стабильным знанием». Прямая аналогия – позиция преподавателя языка, который приходит обсуждать «тему» и домашние заготовки, но, по всей видимости, будет рад отказаться от заготовок, чтобы поддержать языковую практику, а в лучшем случае – подсунет свои заготовки, не прерывая завязавшийся разговор. Мои самые неудачные семинары с КМ-1 касались методологической позиции, которую студент высказывал «по всем правилам», подготовив дома справку о методологе знания (я предлагал знакомые студентам имена – Т. Куна, Ю. Хабермаса, М. Фуко..., хотя жестко не ограничивал выбор).
5.1. Ответ на мои сомнения я вижу сразу в трех направлениях. Во-первых, удачные семинары, вызвавшие живой интерес, были похожи на “fish bowl discussion”, во время которой моя роль была минимальной (мой собственный опыт подсказывает мне, что чем-то похожим были для меня самого семинары по философии под руководством , на которых ведущими были сами аспиранты, но полезны в этом смысле и языковые курсы, на которых такая техника давно принята). Во-вторых, зачеты по педпрактике показали мне, что для пятикурсника позиция преподавателя – это еще не столько позиция «в роли преподавателя», а скорее «позиция без преподавателя», а точнее «без инструктора». В этом смысле думаю даже, что наша педпрактика в гимназии № 000 не вполне удачна в тех случаях, когда роль лицейского куратора над практикантом не ограничивается помощью при подготовке урока, а переходит в супервайзерство на самом уроке. В-третьих, лучшими результатами, на мой взгляд, всегда были сами зачетные презентации, на которых моя роль у КМ-1 за все годы ни разу не менялась и ограничивалась «а теперь моими вопросами» после того, как выступающего забрасывали вопросами и комментариями все остальные.
5.2. Моя основная роль на семинарах и даже на зачете у КМ-1 заключается в том, чтобы комментировать наряду – а лучше в ряду острых дискутантов – содержательные аспекты выступлений. А ведь было бы самообманом полагать, что моя преподавательская позиция для магистрантов не видна и не акцентирована. Собственно, речь здесь идет не о том, что удача сопутствует такому или другому педагогическому приему, а о том, как и во что может превратиться преподавательская позиция в тех рамках, которые заданы общей концепцией курса. Было бы странно, если бы «вовлеченное описание» моих семинаров с КМ-1 показали, что наиболее успешными были презентации не тех, кто лучше учится, а тех, кто обладает большей мотивацией, или большим опытом работы по своей проблеме, или преподавательским опытом, или опытом публичного оратора. И не уверен, в каком объеме техники, близкие к “fish bowl discussion”, применимы с КБ-1, и в этом смысле процесс перехода студента из состояния КБ-1 в состояние КМ-1 для меня остается тайной несказанной.
