Педагогическая система формирования эстетической культуры младших школьников в дополнительном музыкальном образовании (стр. 2 )

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность исследования, определены цель, задачи, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, указаны методологические, теоретические основы исследования и его методы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Научные предпосылки постановки проблемы формирования эстетической культуры младших школьников» посвящена рассмотрению ведущих теоретико-методологических предпосылок для постановки проблемы формирования эстетической культуры школьников, характеристике музыкального искусства как средства ее формирования, возрастному аспекту проблемы исследования.

Музыкальное дополнительное образование детей призвано обеспечить приобщение учащихся к эстетической культуре, выраженной художественно-образными средствами музыкального искусства, и способствовать при этом формированию эстетической культуры личности ребенка.

Системный подход к анализу проблемы исследования обусловливает рассмотрение его базовых понятий, установление их взаимосвязи и взаимообусловленности, выявление существенных взаимосвязей. Ключевым, наиболее общим понятием исследования выступает понятие «культура», особенным – понятие «эстетическая культура», единичным – понятие «эстетическая культура младшего школьника». Актуализация понятия «культура» в образовательной теории и практике в современных условиях рассматривается исследователями как закономерность, вызванная к жизни социальным заказом на образование в постиндустриальном обществе, переживающем сегодня глобальную научную революцию, «в ходе которой рождается новая постнеклассическая наука» (В. С. Степин). Педагогическая интерпретация данного понятия нашла отражение в культурологическом подходе к образованию и обосновании его культуросообразности (В. С. Библер, И. А. Зимняя, Г. Л. Ильин, В. А. Сластенин и др.).

Эстетическая культура как феномен жизнедеятельности общества понимается как специализированная часть культуры общества, которая характеризует состояние общества с точки зрения его способности обеспечивать развитие искусства и эстетических отношений. Механизм влияния культуры на систему отношений человека с миром, реализующий знания и умения в этой области, кроется в ценностно-смысловой природе культуры (Ю. Б. Борев). Классический ряд ценностей с позиций аксиологии включает в себя истину, добро и красоту, которые являются основополагающими компонентами общественного сознания и критериями деятельности и поступков человека. Эти категории представляют собой особый продукт духовной деятельности человека и находят отражение в искусстве, характеризуя гармонию мира. Принятые человеком, эти категории приобретают качество ценности. Эстетические ценности при этом играют особую роль, вызывая у человека эстетические чувства (по И. Канту – чувства светлой радости). В структуре ценностей представление о красоте характеризует общую жизненную позицию человека, его духовную, в том числе и нравственную суть. В исследованиях специалистов в области эстетики (Ю. Б. Борев, А. И. Буров, А. В. Гулыга, И. А. Джидарьян, А. Я. Зись и др.) отмечается, что эстетическое тяготеет к бескорыстию и духовности. Воспринимая в предмете его эстетические свойства, человек «схватывает» его самую широкую общественно-практическую значимость, его ценность для человечества в целом. Таким образом, сущность эстетического «сверхприродна» и социально-культурна, но внешне выражается через чувственно-предметный материал.

Эстетизация жизни, приобщение к искусству является важнейшим средством духовного развития человека. Эстетическая культура, присваиваясь человеком, становится существенной характеристикой его личности, его эстетической культурой. Для того, чтобы стать субъектом эстетической культуры, человек должен овладеть системой эстетических отношений и ценностей. В ХХ веке искусство выдвинуло концепцию непрерывно растущего человека. Высшая цель искусства - всестороннее развитие социально значимой и самоценной личности, удовлетворение ее духовно-эстетических потребностей, наслаждение художественными шедеврами и формирование ценностных ориентаций. Развитие человека, его самосовершенствование - результат духовного труда личности. И в этом труде искусство - помощник человека. Искусство способствует пробуждению, формированию и упрочению человеческого в человеке или, иначе, является идентификационной средой личности в процессе ее социального и индивидуального становления. В процессе развития происходит самоизменение индивида как формирование в себе самом способности к новому бытию, измененному в соответствии с требованиями эстетической культуры, образуется базовый фонд эстетической культуры индивида.

Механизм индивидуального присвоения общественно-исторического опыта человечества формируется искусством. Признание музыкального искусства важнейшим средством формирования эстетической культуры личности базируется на обобщенных закономерностях влияния искусства на человека (А. В. Гулыга, Н. И. Киященко, Н. З. Коротков, Н. Л. Лейзеров, Г. Г. Шпет). Искусство учит чувствовать и понимать красоту, творить по ее законам, формирует эстетическую ценностную ориентацию человека в мире. Благодаря искусству, которое воссоздает жизнь в ее целостности, расширяется и углубляется реальный жизненный опыт человека. Оно обогащает человека художественными эмоциями. Искусство выдвигает идеал гармонии человека и мира, внутренней гармонии личности, что способствует сохранению и восстановлению психического равновесия. Оно формирует человеческую чувственность, видение мира. Благодаря этому искусство является средством просвещения и образования, так как с его помощью происходит передача навыков мышления и системы взглядов на мир.

Искусство - мощный инструмент внелогического воздействия на подсознание человека. Оно обладает способностью делать убедительной любую интуитивно постигаемую истину. Искусство вносит гармонию во внутреннюю жизнь отдельной личности, в ее мироощущение. Интуитивное восприятие, рефлектирующее суждение, если оно воспринимается как раскрывающее истину, неизбежно вызывает чувство удовлетворения, гармонии. Эту функцию искусство выполняет именно потому, что оно делает авторитетным, убедительным интуитивное суждение в противовес рациональному. Это свойство было подмечено Л. Н. Толстым, который писал, что искусство есть орган жизни человечества, переводящий разумное сознание людей в чувство.

Особенности и возможности искусства оказывать влияние на состояние человека обусловливают его особое значение в формировании эстетического образа и переживании человеком эстетического отношения к действительности (А. И. Буров, А. Ю. Гончарук, Н. З. Коротков, Н. Б. Крылова, В. А. Сухомлинский и др.).

Специфичность предмета и целей искусства обусловливает специфику и формы освоения мира в искусстве (художественный образ) и способа образного мышления (художественный метод). Формой бытия искусства является художественное произведение, кодирующее художественную мысль в системе знаков, которые в поле культуры и художественной традиции, в поле общественного мнения выявляют свои коммуникативные свойства и передают людям определенную художественную концепцию, обладающую эстетической ценностью.

Образ музыки располагает всеми характерными чертами любого художественного образа. Музыкальный звук - не только акустическое явление, но и художественный феномен, то есть, наделен эстетическими качествами. Музыка как один из самых эмоциональных видов искусства характеризуется широким спектром выражения различных эмоций.

Музыка рассматривается как вид искусства, в котором художественные образы формируются с помощью звуков и который характеризуется особенно активным и непосредственным воздействием на внутренний мир человека (Б. В. Асафьев, Е. В. Волкова, Д. Б. Кабалевский, Е. В. Назайкинский и др.). Специфика музыкального искусства в том, что звук как основа музыкальной образности и выразительности лишен смысловой конкретности слова, не воспроизводит фиксированных картин действительности. В связи с этим музыкальный образ обладает существенным потенциалом индивидуализированного воздействия на человека.

К средствам музыкальной выразительности относятся мелодия, фактура, полифония, гармония, ритм, композиция, интонация. В совокупности они составляют средство смысловой и эмоциональной выразительности, сосредотачивая в себе исторический культурный и художественный опыт. Это делает образ музыки фактом эстетической культуры человечества и средством влияния на личность. При всей своей обобщенности художественные образы музыки обладают большой эмоциональной силой, способностью воплотить мироощущение человека полно и многосторонне. Восприятие выраженного в музыке содержания обусловлено внутренними факторами: мироощущением слушателя, строем его мыслей и чувств.

Несмотря на сложность художественно-эстетического познания, есть объективные возможности, позволяющие рассматривать задачу формирования эстетической культуры младших школьников как достижимую. Эти возможности связаны с особенностями, присущими младшему школьнику и представленные в научных публикациях (Л. И. Божович, А. В. Запорожец, И. С. Якиманская и др.): хрупкость эмоциональных переживаний, склонность к эмоциональной «заразительности», раздвигающая субъективный и объективный мир в сознании ребенка; усиление внимания к собственному внутреннему миру, развитие мечтательности, фантазии, склонность к построению идеалов-образов, склонности к одушевлению окружающего, эмоциональной отзывчивости, богатого «предэстетического» (А. Н. Леонтьев) опыта ролевой игры и др. Психологический портрет детской личности предстает в исследованиях как сложная динамическая система взаимосвязанных процессов и явлений. Отдельные психические процессы развиваются не самостоятельно и изолированно друг от друга, а как «свойства целостной личности ребенка, который обладает определенными природными задатками и который живет, действует и воспитывается в определенных социальных условиях» (А. В. Запорожец).

Развивая идеи об активности ребенка в присвоении социального опыта, отечественные ученые выдвинули уникальную концепцию эвристической структуры индивидуального опыта ребенка, эвристической структуры его личности как исходной психологической целостности, которая определяет творческий характер активного познания мира ребенком (Н. Е. Веракса, Т. В. Кудрявцев, Н. Н. Поддьяков).

Одна из важнейших линий творческого усвоения детьми общественного опыта, общечеловеческой культуры состоит в том, что любое новое впечатление, любое новое знание преломляется ребенком через его уникальный и неповторимый внутренний мир и получает свой колорит (Н. Н. Поддьяков). Специальные исследования такой важной формы проявления творчества как вопросы, догадки, предположения детей, а также их неясные, неопределенные проблемные знания и представления, позволили ученым придти к выводу, что такого рода знания создают проблемное видение мира, проблемное отношение к окружающему миру и входят составной частью в эвристическую структуру личности ребенка.

По мысли психологов, наличие таких неясных знаний, проблемности в образе мира является мощным стимулятором саморазвития ребенка, его психической активности. Для нашего исследования данная психологическая концепция имеет важное значение, так как для художественных образов музыки характерна сложность, многомерность, неоднозначность, амбивалентность, что позволяет их рассматривать как побудитель к развитию.

Обоснованные в психологии положения позволяют утверждать, что потенциальные возможности младших школьников, позволяющие им прочувствовать, понять и принять художественно-эстетическую ценность музыки, гораздо больше, чем это традиционно представляется преподавателю музыки. Н. С. Лейтес обоснованно утверждает, что нервная система ребенка в этом возрасте отличается пластичностью, и это порождает яркость и остроту восприятия, впечатлительность, делая младший школьный возраст исключительно благоприятным для знакомства с языками произведений искусства, для совершенствования восприятия, для расширения границ познания окружающего мира.

Рассмотрение сущности эстетической культуры как явления социальной жизни и достояния личности позволяет охарактеризовать ее применительно к младшему школьному возрасту как способность воспринимать, чувствовать (переживать), понимать и создавать эстетический образ. В основе развития этой способности – обогащение эстетического опыта личности (опыта восприятия, переживания, понимания, создания).

Б. Т. Лихачев отмечает, что природа с рождения закладывает в ребенке задатки и возможности постижения красоты, эстетического отношения к действительности и искусству. Эти задатки и возможности могут быть реализованы в условиях целенаправленного, организованного художественно-эстетического образования и воспитания. Пренебрежение к целенаправленному эстетическому развитию детей оставляет их глухими к подлинным духовным и художественно-эстетическим ценностям.

Обобщение теоретических положений о сущности эстетической культуры как достояния общества и личности, о художественно-образной природе музыкального искусства и развивающем потенциале образа музыки, о сензитивности младшего школьного возраста для формирования эстетической культуры позволяет сделать заключение о том, что сложилась совокупность научных предпосылок для постановки проблемы формирования эстетической культуры младших школьников.

Во второй главе «Концептуальные основы формирования эстетической культуры младших школьников в дополнительном музыкальном образовании» представлены теоретико-методологические основы концепции формирования эстетической культуры младших школьников, дана характеристика принципов формирования эстетической культуры, разработана концептуальная модель этого процесса.

Концептуальная обоснованность формирования эстетической культуры выступает базовым принципом для системы формирования эстетической культуры младших школьников. Продуктивность научной концепции связана с ее способностью служить основанием проектирования и осуществления процесса формирования эстетической культуры на методологическом, теоретическом и практическом уровнях применения. В качестве методологического ориентира в данном случае принята культурологическая детерминанта музыкального дополнительного образования, то есть ориентация на художественно-эстетическую ценность музыкального искусства и развитие личности школьника в процессе ее присвоения. Обоснование и осуществление данной ориентации составляет культурно-развивающий подход к процессу музыкального дополнительного образования как теоретико-методологическую стратегию формирования эстетической культуры школьников.

Ядро научной концепции составляют педагогические закономерности и принципы функционирования и развития исследуемых процессов и явлений, позволяющие оценить современное состояние проблемы, проследить динамику ее преобразования и перспективы развития. Закономерности выражают объективно существующие, устойчивые, повторяющиеся существенные связи между явлениями, отдельными сторонами педагогического процесса (, ). Закономерности, обеспечивающие базу для выработки стратегических идей формирования эстетической культуры младших школьников, проявляются в следующих существенных связях, имеющих место в данном процессе:

- между актуализацией художественно-эстетического опыта чувственного восприятия музыкальных произведений и умений его представливания на основе собственного понимания и переживания;

- между становлением и проявлением ценностно-ориентационной основы эстетического отражения действительности в художественно-эстетической деятельности и культурно-эстетическим развитием школьников, обусловленным обогащением их культурно-эстетического опыта.

Педагогические закономерности находят отражение в следующих основных положения педагогической концепции формирования эстетической культуры младших школьников в музыкальном дополнительном образовании:

- эстетическая культура младших школьников выражается в способности к художественно-эстетическому отражению действительности, то есть в способности воспринимать, переживать, понимать и создавать эстетический образ, основанной на принятии ценности музыкального искусства;

- эстетическое развитие ребенка осуществляется в процессе организованного художественно-эстетического общения с музыкальным искусством, которое составляет центр культурной среды учреждения музыкального дополнительного образования;

- формирование эстетической культуры школьников происходит в результате реализации стратегии культурно-эстетического развития, в рамках которой осуществляется обогащение художественно-эстетического опыта, развитие ассоциативно-образного мышления, развитие познавательной активности, инициативы и самостоятельности школьников;

- педагогическое влияние на формирование эстетической культуры школьников осуществляется диалогическими методами культурно-эстетической коммуникации, предусматривающей единство чувственного и рационального познания эстетических явлений, объединение социального и личного культурно-эстетического опыта.

Основанием для выделения закономерностей формирования эстетической культуры младших школьников являются основные подходы, применяемые в настоящем исследовании – системный, культурологический, аксиологический, деятельностный, средовой, личностно-ориентированный.

Выдвижение на первый план личностно-формирующей, развивающей функции музыкального дополнительного образования, позволяет концептуально объединить понятия «среда», «образование», «развитие».

Социальная среда и человек находятся в отношениях взаимовлияния и взаимозависимости. Роль активного начала человека, осваивающего окружающую среду, подчеркивает Дж. Гибсон в своей «теории возможностей» Возможность, по Гибсону, это «мостик», связывающий человека со средой, определяемый свойствами как среды, так и самого человека. Понятие «образовательная среда» в рамках средового подхода в педагогике трактуется как специально организованное образовательное пространство, где ученик осваивает разные виды и формы человеческой деятельности, овладевает знаниями, опытом эмоционально-ценностных отношений, общения, взаимодействия (Б. М. Бим-Бад, А. В. Петровский, В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская, В. А. Ясвин и др.). Образовательная среда, играющая существенную роль в развитии личности, является частью социальной среды и формируется в обществе на разных уровнях (общемировом, федеральном, локальном) с целью влияния на молодое поколение.

Локальная образовательная среда является, с нашей точки зрения, ключевым звеном в иерархической цепочке «встроенных» (Дж. Гибсон) друг в друга образовательных сред. С одной стороны, локальная образовательная среда «встроена» в образовательную среду города, страны и, в конечном итоге, в общемировую, а с другой – в локальную образовательную среду «встроен» ряд образовательных микросред (учебного кабинета, детского объединения, направления деятельности и т. д.). Структура образовательной среды должна содержать три базовых компонента: пространственно-предметный, социальный и психодидактический (А. Г. Ковалев). При организации образовательной среды необходимо учитывать каждый из компонентов в контексте организации системы возможностей для удовлетворения всего иерархического комплекса потребностей субъектов образовательного процесса. В диссертации образовательная среда рассматривается в связи с процессом формирования эстетически культурной личности в музыкальном дополнительном образовании.

В исследовании мы понимаем развивающую среду музыкального дополнительного образования как окружение человека, обладающее педагогическим потенциалом позитивного влияния на личность и способствующее его эстетическому развитию. Говоря о среде музыкально-эстетического образования, мы подразумеваем, что она способна влиять на духовный мир человека, развивать этико-эстетические чувства, высокий уровень общих и музыкальных способностей (в меру возможностей школьника), широкий культурный кругозор, умения и навыки творческой деятельности; формировать художественную картину мира и способствовать становлению эстетического образа мира как необходимой составляющей личностного образа человека.

Исследуя музыкально-эстетическую среду в учреждении дополнительного образования, мы рассматриваем ее с педагогической точки зрения как пространство формирования эстетической культуры младших школьников и определяем ее место в иерархии встроенных сред как образовательную микросреду, входящую в локальную среду конкретного образовательного учреждения и представляющую собой творческое объединение субъектов музыкально-эстетического педагогического процесса. Педагогическая сущность музыкально-эстетической среды как пространства формирования основ эстетической культуры детей состоит в создании условий для организации учебно-воспитательного процесса как образовательной ценности, как способа активизации школьников на деятельность по присвоению эстетической ценности музыкального искусства и как фактора жизнеобеспечения, включающего в себя поэтапное формирование творческой активности школьников в создании эстетического образа.

Средовой подход в педагогике, объединяющий положения о развивающих образовательных возможностях среды, связан с преобразованием способов педагогического взаимодействия, переход от монологической традиции (предельно дидактизированной) к диалогическому взаимодействию, основанному на положениях педагогики гуманизма и ненасилия. В настоящем исследовании такое диалогическое взаимодействие определяется как культурно-эстетическая коммуникация, обеспечивающая обмен эстетической информацией, предусматривающая опору на эстетический опыт, личностную инициативу и познавательную самостоятельность самого школьника.

Главный механизм воздействия музыкального искусства скрыт в его эмоциональном влиянии. На это указывал Л. С. Выготский, поставив одним из первых в психолого-педагогической литературе вопросы о соотношении искусства и формирования личности. По его мнению, любое художественное влияние обладает особенной силой воздействия – «катарсисом», что определяет его высокие воспитательные возможности. Это положение поддерживает Б. М. Теплов, отмечая, что искусство очень широко и глубоко захватывает самые различные стороны психики человека - не только воображение и чувства, что представляется само собой разумеющимся, но и мысль и волю. Отсюда его огромное значение в развитии сознания и самосознания, в воспитании нравственного чувства и формировании мировоззрения. Воздействие произведений искусства осуществляется в различной художественно-эстетической деятельности – исполнительской, творческой, в деятельности восприятия.

Психолого-педагогические исследования убеждают в том, что музыкальное произведение увлекает ребенка не только внешней стороной, но и внутренним, смысловым содержанием. О том, что ребенок осуществляет смысловое постижение в процессе восприятия художественного произведения свидетельствует отражение впечатлений в рисунках, играх, поведении, суждениях и оценках. Для младшего школьника становится возможным, кроме практического контакта с действительностью, внутренняя деятельность воображения, позволяющая представить реальную картину события, настроение и эмоции человека, даже движение мелодии. Формирование этой внутренней деятельности позволяет ребенку не только постепенно подойти к восприятию явлений, которые он непосредственно не воспринимает, но и отнестись к событиям, в которых он не принимал прямого участия, что имеет существенное значение для его духовного развития.

Художественный образ музыки связан с действительностью не внешней связью, а как условный («языковой») знак со своим значением. Он является образом в собственном смысле слова, отражая характерные, типичные черты действительности. Школьник постепенно становится способен занять позицию как бы «вне событий», взглянуть на них «со стороны», привнося в них, в то же время, нечто свое – в виде переживания, собственного эстетического опыта, собственной картины мира и т. п. Такое единство объективного и субъективного начал эстетического образа музыки позволяет актуализировать задачу развития ассоциативно-образного мышления в процессе формирования эстетической культуры. Педагогическое обеспечение решения этой задачи активизирует внутренний психологический механизм культурно-эстетического развития школьников средствами музыкального искусства.

Определение принципов в исследовании основывается на положении о принципах как знаниях о сущности, целях, содержании, структуре обучения, выраженных в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики. В исследовании определены три основные группы принципов:

- принципы, относящиеся к системе формирования эстетической культуры младших школьников (общие): концептуальной обоснованности, эстетически-развивающей направленности, целостности культурно-эстетической среды;

- принципы, относящиеся к процессу ее формирования в музыкальном дополнительном образовании: гуманитарности, художественно-образной детерминации, ценностно-целевой ориентации; культурологической интеграции, результативности;

- принципы, относящиеся к деятельности по формированию эстетической культуры: единства чувственного и рационального познания при формировании эстетической культуры; активизация творческого отношения ребенка к действительности и искусству; создание художественно-творческой среды в учреждении дополнительного музыкального образования; принцип позитивности.

Содержательно-смысловым наполнением концепции ориентирующим на культурно-эстетическое развитие школьников в ходе достижения ими нового, более высокого уровня эстетической культуры, является концептуальная модель ее формирования. Построение концептуальной модели опирается на положения системного моделирования, которые связаны с развитием системных исследований и их объединением с методологией моделирования. В результате такого объединения сформировалась особая сфера модельного познания - системное моделирование. Теоретически эта область знания опирается на общеметологические и универсальные научные установки, которые разрабатывались в исследованиях М. Вартофского. Системное моделирование понимается учеными как историческая форма метода моделей, обладающая двоякой сущностной гносеологической характеристикой, в соответствии с которой предмет моделирования рассматривается как система, а сам модельный познавательный процесс расчленяется на систему моделей, каждая из которых отображает дисциплинарный срез моделируемой системы, а все вместе дают ее обобщенное представление (В. Г. Афанасьев, В. Г. Безрогов, В. Н. Бурков, М. Вартофский, Ю. П. Ветров, Б. Данев, А. К. Еналеев, М. М. Мельникова, Т. Н. Матулис и др.). Объектами системного моделирования выступают сложные социально-экономические явления и процессы, необходимо включающие в себя человеческий фактор. Практическим основанием системного моделирования является достигнутая на сегодняшний день степень интеграции наук.

Приведенная далее модель является проекцией концептуальных положений на область практики музыкального дополнительного образования и включает совокупность следующих компонентов: ценностно-целевого, теоретико-методологического, функционального, процессуального, организационно-педагогического, результативного, рефлексивно-оценочного.

Рисунок 1 - Концептуальная модель формирования эстетической культуры младших школьников в музыкальном дополнительном образовании

В третьей главе «Обеспечение целостности процесса формирования эстетической культуры младших школьников в дополнительном музыкальном образовании» описаны организационно-педагогические условия формирования эстетической культуры младших школьников, приведены сущностные характеристики этого процесса в музыкальном дополнительном образовании, обоснована культурно-развивающая стратегия этого процесса, приведены положения о педагогическом сопровождении школьников в данном процессе.

Культурное развитие современного человека, по обоснованному мнению исследователей, затруднено тем, что восприятие мира (и произведений искусства в том числе) на определенном этапе развития цивилизации происходит в условиях почти полной замены естественной природы человека «второй природой», имеющей искусственное, техническое происхождение. Закономерно, что человек стал хуже слышать, видеть, осязать. Следовательно, необходимо педагогически обеспечивать условия, способствующие актуализации способности ребенка слышать, думать, реализовывать себя в разных видах художественно-эстетической деятельности, доступных в музыкальном дополнительном образовании (восприятии, исполнительстве, творчестве).

Эстетическая культура личности формируется в процессе присвоения культурно-эстетических ценностей и превращения их в собственный культурно-эстетический опыт – опыт эстетического восприятия и осмысления художественно-эстетических образов, переживания эстетических чувств, практической художественно-эстетической деятельности. Таким образом, педагогический процесс формирования эстетической культуры в музыкальном дополнительном образовании правомерно рассматривать как организованный процесс обогащения культурно-эстетического опыта школьников посредством включения их в разные виды музыкальной деятельности (восприятие, исполнительство, творчество), а также – в другие виды эстетической деятельности (изобразительную, театрализованную и др.) для наиболее полного раскрытия эстетического образа.

Важным фактором, обеспечивающим практическую результативность рассматриваемого процесса, являются организационно-педагогические условия, выявление которых предполагает рассмотрение разработанных концептуальных положений с точки зрения их практического применения. Принимая во внимание имеющиеся трактовки понятия «условия», приведенные в диссертации, под организационно-педагогическими условиями в исследовании понимается совокупность мер педагогического процесса, которые, с одной стороны, обеспечивают достижение школьниками того или иного уровня эстетической культуры, а с другой – способствуют повышению эффективности процесса ее формирования.

При выявлении организационно-педагогических условий формирования эстетической культуры младших школьников мы исходили из трех аспектов данного процесса: художественно-эстетической сущности его содержания, психолого-педагогических механизмов формирования эстетической культуры, деятельностного характера приобретения эстетического опыта. Соответственно,

комплекс организационно-педагогических условий включает реализацию художественно-эстетического, психолого-педагогического, организационно-деятельностного аспектов данного процесса. В совокупности эти условия способствуют формированию способностей, качеств, знаний и навыков, характеризующих эстетическую культуру младших школьников.

Художественно-эстетический аспект процесса формирования эстетической культуры решает задачи развития навыков эстетического восприятия художественно-эстетического образа музыки, а именно – навыков вслушивания, способности узнавать, определять, сопоставлять выразительные средства музыкального образа. Восприятие музыкального произведения не только приводит к приобретению отдельных знаний о музыке и возможностях отражения ею действительности, но и изменяет общее отношение школьника к миру, способствует обогащению индивидуального образа мира новыми эстетическими качествами.

Психолого-педагогический аспект процесса решает задачи развития способности к представливанию художественно-эстетического образа на основе его понимания, соотнесения с собственным эстетическим опытом восприятия. Реализация данного условия способствует развитию воображения, ассоциативно-образного мышления, актуализации эстетических чувств, способности вербально описать образ, то есть, осуществлению единства чувственного и рационального познания эстетических явлений.

Организационно-деятельностный аспект педагогического процесса решает задачи организации и формирования умений и навыков в области разных видов музыкальной и художественно-эстетической деятельности для передачи эстетического отношения к действительности, активизации самостоятельности, инициативы, личностной активности школьников.

Реализация названных организационно-педагогических условий в педагогическом процессе формирования эстетической культуры позволяет выделить сущностные характеристики этого процесса в русле предложенной концепции.

Имеющиеся научные данные являются основанием для определения стратегии культурно-эстетического развития школьников как ведущей в педагогическом процессе формирования эстетической культуры. Эта стратегия опирается на одно из ключевых положений теории когнитивного развития Л. С. Выготского о том, что развитие предполагает интериоризацию (присвоение) и трансформацию внешних социальных отношений. Следовательно, развитие художественно-эстетического опыта зависит от контекста образовательной среды и от определенной (педагогической) ситуации, в которой происходит культурное присвоение и трансформация эстетического опыта.

Декларируя приоритетность стратегии культурно-эстетического развития школьников, мы опираемся на утверждение Б. М. Теплова о том, что развивающее значение произведений музыкального искусства заключается в возможности для человека войти «внутрь жизни», пережить «кусок жизни», отраженный в свете определенного мировоззрения. И самое важное, что в процессе этого переживания создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую «принудительную силу», чем оценки, сообщаемые педагогом извне.

Любая информация становится присвоенной человеком только тогда, когда она субъективирована (пережита, прочувствована, соотнесена с собственным опытом). Эстетическое развитие обусловливается качественными изменениями, которые происходят в познавательных процессах при постижении искусства, но никак не за счет механического запоминания все усложняющихся искусствоведческих текстов. Центральное положение теории стадий эстетического развития А. Хаузен гласит, что эстетическое развитие происходит как процесс постепенного интегрирования новых возможностей восприятия и понимания произведений искусства.

То есть эстетическое познание происходит за счет развития способности понимать, а не путем простого накопление фактов. В силу этого содержание работы со школьниками не включало массивы предваряющей искусствоведческой информации. Специфической особенностью содержания явилось то, что школьники получали необходимую культурно-эстетическую информацию для эстетического развития из самих произведений, путем их многозначной интерпретации при педагогическом сопровождении со стороны педагога, что вынуждает учащихся обращаться к собственному опыту (жизненным впечатлениям, субъективным переживаниям и ассоциациям) и активизирует творческое отношение к действительности.