Выдвигая данное положение в процессе формирования эстетической культуры, мы опираемся также на исследования В. П. Зинченко, в которых он замечает, что не следует спешить заранее называть воспринимаемый ребенком предмет, чтобы не вытеснить чувственное восприятие словом и не спровоцировать отнесение его к классу знакомых и неинтересных. Усвоение слова, термина, понятия должно опираться на предварительное восприятие явления.
Значимой характеристикой педагогического процесса, реализующего стратегию культурно-эстетического развития младших школьников, является позитивная установка на широкое культурно-эстетическое развитие ребенка, всех его потенциальных возможностей и способностей в области эстетического отражения действительности. Данная установка обеспечивается интеграцией разных видов искусств в содержании педагогического процесса, при ведущей роли музыкального искусства.
Развивающая стратегия педагогической деятельности по формированию эстетической культуры младших школьников предусматривала обновление способов педагогического взаимодействия. Наиболее адекватной деятельностью, обеспечивающей педагогическое влияние на процесс формирования эстетической культуры младшего школьника, является деятельность педагогического сопровождения. То есть деятельность педагога, помогающего школьнику «войти» в мир музыкальных образов, познакомиться с эстетическими эталонами, узнать и осознать средства, с помощью которых можно выразить эстетические чувства, приобретает характер деятельности, сопровождающей процесс формирования эстетической культуры.
Педагогическое сопровождение в образовательном процессе понимается в исследовании как движение вместе с изменяющейся личностью, своевременное указание возможных путей, при необходимости – помощь и поддержка. Педагогическое сопровождение правомерно рассматривать как целостный процесс изучения, организации и коррекции процесса формирования эстетической культуры. Философским основанием для понимания сущности педагогического сопровождения школьника в педагогическом процессе является идея свободы выбора как условия развития личности. Исходным для определения теоретических основ педагогического сопровождения является личностно ориентированный подход, в логике которого процесс формирования эстетической культуры понимается как выбор и освоение субъектом тех или иных эстетических ценностей, путей познания музыкальной культуры и определения собственного отношения к эстетическому образу музыкального произведения. Важнейшим положением данного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал субъекта, следовательно, на его право самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Однако декларация этого права ещё не является его гарантией. Для осуществления права свободного выбора важно научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути художественно-эстетического явления и сделать необходимые шаги для его презентации. При этом педагогическое сопровождение правомерно трактовать как помощь субъекту в формировании ориентационного поля эстетического развития. Ориентационным полем выступают музыкальные произведения, доступные для восприятия, понимания, анализа, интерпретации в педагогическом процессе.
Назначение педагогического сопровождения в процессе формирования эстетической культуры – содействовать полноценной реализации личностного потенциала школьников, достижению гармонии между внутренним, личностным потенциалом школьника и внешними условиями (процессом музыкального дополнительного образования), стимулировать эстетическое отношение к действительности. Педагогическое сопровождение носит образовательно-воспитательный, развивающий характер и подчиняется следующим принципам: обеспечение единства чувственного и рационального познания при формировании эстетической культуры; активизация творческого отношения ребенка к действительности и искусству; создание художественно-творческой среды в учреждении дополнительного музыкального образования; принцип позитивности (отсутствие явных оценок, исключение отрицательной оценки в процессе формирования эстетической культуры).
Опираясь на имеющиеся научные представления о педагогическом взаимодействии, обеспечивающем деятельностную сторону педагогического сопровождения, в процессе формирования эстетической культуры школьников представляется правомерным трактовать его как педагогическое взаимодействие, то есть вариант социального взаимодействия, которое осуществляется в условиях педагогического процесса музыкального дополнительного образования.
Развивающий эффект педагогического сопровождения А. К. Маркова связывает с эмоционально-методичным стилем взаимодействия в образовательном процессе, который характеризуется высокой оперативностью и сменой форм работы, включающей коллективные обсуждения и активизацию участников совместных действий при поддержании содержательной мотивации. Соглашаясь с данной позицией, считаем необходимым ввести понятие «культурно-эстетическая коммуникация», характеризующее деятельность педагогического сопровождения в процессе формирования эстетической культуры младших школьников. Введение данного понятия базируется на положении Л. С. Выготского о социальной сущности культуры личности, а также – на признанных положениях о коммуникативной и герменевтической сущности искусства. Согласно этим положениям, социализация и инкультурация личности происходят в процессе совместной деятельности и общения в определенной культурной среде.
Культурно-эстетическая коммуникация обеспечивает диалогическое взаимодействие всех участников педагогического процесса, свободный обмен эстетической информацией, равенство позиций всех участников образовательного процесса.
Обоснование культурно-эстетической коммуникации в процессе формирования эстетической культуры младших школьников базируется на научных положениях о важности рефлексивно-гуманистического типа отношений в педагогическом процессе, в рамках которого выделяется сотворческий стиль взаимодействия, целью которого является обеспечение условий для позитивного саморазвития участников образовательного процесса. В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев указывают, что при таком взаимодействии появляется со-бытийная общность – диадическая общность совместного бытия. Она становится пространством духовного развития и совместного проживания общих человеческих смыслов. Такого рода общность отличается от симбиотической и формальной общности присущей ей развивающей функцией, способствующей возникновению той или иной формы субъективности (в нашем случае – культурно-эстетической субъективности).
В процессе формирования эстетической культуры эта субъективность проявляется в восприятии и понимании школьником художественного образа музыки и его собственной интерпретации, в эстетических суждениях о произведении, переживании эстетических чувств, в художественно-эстетических предпочтениях. Отсутствие авторитетного мнения, показывающее равноценность разных суждений, стимулирует процесс перехода ребенка от монологичности («мое мнение единственно правильное») к диалогичности («каждое мнение имеет право на существование»). Такая позиция соответствует специфике эстетического познания, так как отвечает многозначности и амбивалентности эстетического образа музыкального произведения.
В качестве ведущего педагогического метода работы с детьми в условиях культурно-эстетической коммуникации использовалась фасилитированная дискуссия. Она является способом создания общности отношений, переживаний, ситуации принятия эстетической ценности музыкального образа. Специфика музыкального искусства в том, что звук как основа музыкальной образности и выразительности лишен смысловой конкретности слова, не воспроизводит фиксированных картин действительности. В связи с этим музыкальный образ обладает существенным потенциалом индивидуализированного воздействия на человека. В коллективном обсуждении школьники помогают друг другу полнее и глубже проникнуть в сущность художественного произведения, которое обогащается новым, личностным содержанием и смыслом.
Таким образом, целостность процесса формирования эстетической культуры младших школьников в дополнительном музыкальном образовании обеспечивалась в исследовании концептуальным единством реализации комплекса организационно-педагогических условий, стратегии культурно-эстетического развития школьников и педагогического сопровождения данного процесса.
В четвертой главе «Экспериментальная проверка концептуальной модели процесса формирования эстетической культуры младших школьников в дополнительном музыкальном образовании» приведена характеристика содержания и методики экспериментального исследования, раскрывается процесс реализации концептуальной модели формирования эстетической культуры младших школьников, изложены результаты педагогического эксперимента.
Общая цель экспериментального исследования состояла в проверке эффективности концептуальной модели формирования эстетической культуры младших школьников и верификации организационно-педагогических условий осуществления этого процесса. Экспериментально исследование проходило на базе Негосударственного учреждения дополнительного образования «Детский гуманитарный центр» (г. Нижний Новгород). В эксперименте приняли участие 300 учащихся младшего школьного возраста (от 8 до 9,5 лет). Все учащиеся располагали равными «стартовыми» возможностями: никто до обучения не владел навыками игры на музыкальных инструментах и иными художественно-эстетическими умениями и навыками (рисования, пения, танца и т. д.) и не принадлежал к семьям с развитыми музыкальными, художественно-эстетическими интересами.
Экспериментальное исследование включало три этапа. Целью первого (констатирующего) этапа являлось доказательство существования проблемы в практике музыкального дополнительного образования и обоснование необходимости реализации концептуальной модели и комплекса организационно-педагогических условий, направленных на эффективное формирование эстетической культуры младших школьников. При этом решались следующие задачи: обоснование принципов и методов экспериментальной работы; определение критериев и показателей оценки экспериментальных данных; определение оценочно-диагностических методик.
Цель второго (формирующего) этапа эксперимента состояла в выявлении эффективности комплекса организационно-педагогических условий, направленных на формирование эстетической культуры младших школьников. Задачи данного этапа: определение методов исследования; определение состава экспериментальной и контрольной групп; отбор музыкальных произведений для проведения работы со школьниками; апробация концептуальной модели формирования эстетической культуры младших школьников в учреждении музыкального дополнительного образования; анализ полученных фактических данных.
Целью третьего (аналитического) этапа экспериментального исследования являлось обобщение полученных фактических результатов, их педагогическая интерпретация, формулирование выводов по итогам экспериментального исследования.
Экспериментальное исследование осуществлялось на основе научных принципов объективности, целостности, эффективности, достоверности.
При определении критериев оценки полученных результатов мы опирались на определение В. А. Загвязинского, который трактует критерий как качество, свойство изучаемого объекта, которое дает возможность судить о его состоянии, уровне функционирования и развития и может быть конкретизировано при помощи показателей, отражающих количественную или качественную характеристику данного критерия. В педагогике имеют место разные мнения по вопросу количества и характера критериев оценки эстетической культуры школьников, при этом общим является опора на модельное представление данного качества. К примеру, М. А. Верб предлагает модель из девяти основных составляющих эстетической культуры, а Л. П. Печко выделяет три основных показателя. Ученые единодушны в выделении таких обобщенных показателей, как знания в области эстетической культуры, понимание эстетических явлений, эстетические потребности, эмоциональная отзывчивость и др.
Эстетическая культура личности представляет собой интегративное качество, подлежащее развитию в течение всей жизни. В то же время, структура эстетической культуры как совокупность характеристик и качеств личности, обладающей ею, стабильна на всех возрастных этапах, поскольку имеет своим основанием и источником эстетическую культуру как социальную ценность.
Исходя из понимания сущности и содержания эстетической культуры младших школьников, для реализации единого подхода к анализу результатов исследования в экспериментальной работе было сформировано модельное представление эстетической культуры школьника, на основе которого определены следующие обобщенные критерии: мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностно-практический, деятельностно-творческий.
Критерии, выделенные для оценки уровня сформированности уровня эстетической культуры, представляют собой абстрактный (теоретический) уровень описания объекта измерения. Они детализированы в исследовании с помощью показателей (эмпирических индикаторов), характеризующих каждый критерий и обеспечивающих операционализацию теоретических понятий.
Мотивационно-ценностный критерий включает следующие показатели:
1 – проявление интереса к образно-выразительному содержанию музыкальных произведений, эмоциональная отзывчивость, стремление вслушиваться;
2 – принятие ценности музыкального искусства в жизнедеятельности человека и общества, интерес к социальному значению образно-выразительного содержания музыки стремление к расширению опыта художественно-эстетического восприятия;
3 – принятие ценности музыкального искусства в сочетании с избирательностью к образно-выразительным средствам музыки.
Когнитивный критерий характеризуется наличием знаний об образно-выразительных средствах музыки, составляющих основу для их понимания, и включает следующие показатели:
1 – полнота знаний;
2 – глубина знаний;
3 – прочность знаний.
Деятельностно-практический критерий характеризуется владением способами мышления, приводящими к пониманию художественно-эстетического содержания музыкального произведения и способами создания (воссоздания) художественно-эстетического образа, и включает следующие показатели:
1 – способность узнавать художественно-эстетические средства создания музыкального образа;
2 – способность сопоставлять характер музыкального образа на основе художественно-эстетических средств;
3 – способность создавать (воссоздавать) эстетический образ с использованием доступных средств художественной деятельности.
Деятельностно-творческий критерий включает следующие показатели:
1 – способность к творческой самореализации в эстетической деятельности;
2 – стремление к эстетизации жизни (вносить красоту и гармонию в окружающую действительность).
При анализе полученных данных учитывалась осознанность, активность, самостоятельность школьников
Объектом измерения выступают личностные характеристики эстетической культуры младших школьников, поэтому для осуществления статистической оценки был применен механизм перевода качественных показателей в количественные с помощью бальной шкалы оценки: баллом «0» оценивался низкий уровень показателя, баллом «1» - средний уровень показателя, баллом «2» - высокий уровень показателя. Использование бальных оценок позволило количественно оценить каждый показатель и критерий, выявить уровень эстетической культуры младшего школьника в целом. В соответствии с принятой методикой были выделены следующие уровни эстетической культуры:
- нормативно-репродуктивный – от 0 до 6 баллов;
- нормативно-ценностный – от 7 до 17 баллов;
- ценностно-творческий – от 18 до 24 баллов.
Количественная оценка результатов исследования проводилась с помощью метода соотношения, по процентному соотношению школьников, находящихся на разных уровнях эстетической культуры в начале и в итоге эксперимента. Для выявления динамики уровня сформированности эстетической культуры младших школьников использовались показатели динамических рядов для количественной оценки результатов эксперимента.
Применение методики балирования для оценки результатов экспериментальной работы выявляет эффективность процесса формирования эстетической культуры при выраженном соотношении количественного перехода по уровням через границу интервала. При слабо выраженном соотношении различие может быть незначимым, что затрудняет установление качественного роста показателей эстетической культуры.
Качественная оценка уровня эстетической культуры осуществлялась с помощью непараметрического критерия х2 Пирсона. Данный критерий позволяет не рассматривать анализируемое статистическое распределение как функцию и не предполагает предварительное вычисление параметров распределения. В связи с этим его применение к порядковым критериям для диагностики уровня сформированности эстетической культуры младших школьников позволяет с достаточной достоверностью определить эффективность процесса ее формирования.
Реализация концептуальной модели осуществлялась посредством проверки организационно-педагогических условий и поэтапного осуществления процесса формирования эстетической культуры младших школьников.
Формирование эстетической культуры включало три основных этапа. На первом этапе обеспечивалось приобретение эмоционально-чувственного опыта непосредственного общения с музыкальным искусством и соотнесения его с актуализированным эстетическим опытом школьников. Данный этап был подчинен цели формирования умения воспринимать музыкальные произведения, актуализировать возможности художественно-образного восприятия. Его основные задачи: а) развитие способности внимательно вслушиваться в музыкальное произведение; б) формирование умения и развитие способности описывать, рассказывать о выразительных средствах музыкального произведения, раскрывая свои впечатления и чувства; в) формировать первичное умение обобщать свои художественно-образные впечатления от восприятия музыкального произведения.
На втором этапе дети вводятся в область активного действенного освоения выразительных средств музыки для характеристики собственных впечатлений, высказывания суждений, соотнесения с эстетическими качествами окружающего мира и т. п. Основными задачами этого этапа являлись следующие: а) развитие способности аргументировать свою точку зрения, пользуясь эстетическими суждениями; б) актуализация личностных ассоциаций (порождение собственных художественно-эстетических образов, опирающихся на собственные представления, предыдущий жизненный опыт, воображение, интуицию); в) развитие образной целостности, умения придавать образу завершенность в разных видах музыкальной и иной художественной деятельности
На третьем этапе дети овладевают всеми доступными средствами построения художественно-эстетических образов и осуществляется их творческое использование. Данный этап включал задачи: а) развитие творческих способностей детей или «образного творчества» как способности порождать эстетический образ, опираясь на собственное его представливание; б) развитие способности к содержательному обобщению художественно-эстетических образов; в) активизация художественно-эстетической деятельности детей. Работа на этом этапе строилась в двух основных направлениях. Первое направление связано с формированием способности воспринимать «смысловую ткань» музыкальных образов. Второе направление касалось выбора (узнавания) или создания собственных образов, отвечающих индивидуализированному характеру восприятия и переживаний.
В качестве основной формы работы мы избрали групповое занятие (состав группы – от 5 до 7 человек). Занятия проходили в условиях особым образом организованного педагогического процесса (непринужденная обстановка, обеспеченность, наряду с техническими средствами, транслирования «живой» музыки, наличие необходимых материалов для визуализации музыкального образа и т. п.). В процессе исследования при разработке занятий с учащимися мы вводим понятие драматургии урока, чтобы подчеркнуть нетрадиционность взаимодействия педагога и детей в условиях дополнительного музыкального образования, отказ от его прямой дидактизации.
Каждый этап работы со школьниками по формированию эстетической культуры обеспечивался адекватными поставленным задачам методами, соответствующими стратегии культурно-эстетического развития. Приоритетным методом педагогического взаимодействия являлась фасилитированная дискуссия, которую трактуется в исследовании как форма и средство культурной коммуникации, основанные на общности отношений, переживаний, принятия. Такая коммуникация опиралась на развивающую стратегию вопросов, ориентирующих на различную степень сложности художественно-эстетического восприятия и способности представить и презентовать художественно-эстетический образ.
Разработанная в исследовании стратегия вопросов, обращенных к детям, побуждала их продвигаться в понимании эстетических качеств произведения, обращать внимание на настроение, нюансы мелодии и другие выразительные средства, вызывала потребность передать эстетический образ не только вербально, но и средствами музыкальной или иной художественной деятельности). То есть, в процессе художественно-образного представливания ребенок побуждался к художественно-эстетической импровизации.
В групповом обсуждении школьники помогали друг другу полнее и глубже проникнуть в сущность художественного произведения, которое при этом обогащается новым содержанием и смыслом.
Осознание художественного образа отличается наличием художественно-эстетических суждений, аргументации, поэтому школьников побуждали к обоснованию суждений, углубленному проникновению в сущность произведения.
Стратегия культурной коммуникации на занятиях включала технику парафраза, характерную для фасилитированной дискуссии, но до настоящего времени недостаточно применяемую в области эстетического воспитания. Эта техника выражается в перефразировании ответа ребенка для четкого выделении и формулирования существенного суждения, без привнесения в него дополнительного смысла. Парафраз мы рассматриваем в качестве одной из наиболее значимых техник в процессе формирования эстетической культуры.
На формирующем этапе экспериментальной работы была осуществлена систематизация музыкальных произведений, используемых в процессе формирования эстетической культуры. Отбор произведений был подчинен следующим критериям:
- доступность, которая выступала в непротиворечивости выразительных средств музыки, которые помогают ребенку воспринять произведение и сформировать собственные смысловые версии, характеризующие художественно-эстетический образ, и опыта младших школьников;
- охват широкого спектра жизненных явлений: передача того или иного времени года, настроения, события, конкретного природного явления или факта человеческой жизни и т. д.;
- вариативность образного ряда произведений, то есть подбор произведений, где одно и то же явление действительности выражено в разной образно-выразительной форме (например, море спокойное, волнующееся и т. п.);
- возможность выразить образ иными, не только музыкальными средствами.
Подобранные произведения были распределены на группы: а) по тематическому признаку (одна и та же тема в представлении разных композиторов, с помощью разных музыкальных инструментов, с разными акцентами); б) по признаку художественно-образного единства (один и тот же образ в различной инструментальной или исполнительской трактовке и т. п.); в) по приоритетному выразительному средству (ритма, мелодии и т. д.); г) отдельную группу составляли произведения для свободного выбора (дети имели возможность отобрать произведение, наиболее адекватно отражающее переживаемые ими в определенной ситуации чувства).
Получение в исследовании фактические данные показали, что предложенная концептуальная модель и реализованные в процессе формирования эстетической культуры младших школьников организационно-педагогические условия доказали свою эффективность. Об этом свидетельствуют сравнительные данные контрольной и экспериментальной групп, полученные в начале и в итоге формирующего эксперимента. В таблице 1 показаны результаты, полученные в экспериментальной и контрольной группах по всем критериям сформированности эстетической культуры младших школьников на разных уровнях (констатирующее исследование).
Таблица 1 - Показатели уровней сформированности эстетической культуры младших школьников в соответствии с критериями (констатирующий эксперимент, %%)
Мотивационно-ценностный критерий | |||
Нормативно-репродуктивный уровень эстетической культуры | Нормативно-ценностный уровень эстетической культуры | Ценностно-творческий уровень эстетической культуры | |
Экспериментальная группа (200 чел) | 80 | 13 | 7 |
Контрольная группа (150 чел.) | 80 | 11 | 9 |
Когнитивный критерий | |||
Нормативно-репродуктивный уровень эстетической культуры | Нормативно-ценностный уровень эстетической культуры | Ценностно-творческий уровень эстетической культуры | |
Экспериментальная группа | 70 | 17 | 13 |
Контрольная группа | 72 | 15 | 13 |
Деятельностно-практический критерий | |||
Нормативно-репродуктивный уровень эстетической культуры | Нормативно-ценностный уровень эстетической культуры | Ценностно-творческий уровень эстетической культуры | |
Экспериментальная группа | 70 | 11 | 19 |
Контрольная группа | 70 | 13 | 17 |
Деятельностно-творческий критерий | |||
Нормативно-репродуктивный уровень эстетической культуры | Нормативно-ценностный уровень эстетической культуры | Ценностно-творческий уровень эстетической культуры | |
Экспериментальная группа | 70 | 15 | 15 |
Контрольная группа | 70 | 20 | 10 |
Констатирующее исследование показало, что школьники экспериментальной и контрольной групп обладают примерно равными показателями сформированности эстетической культуры по всем критериям. В целом их отличает интерес к музыкальному искусству, выражено желание научиться исполнительским навыкам, большинство школьников затрудняются формулировать эстетическое суждение, актуализировать собственный эстетический опыт в процессе педагогического взаимодействия. Последнее свидетельствует о низкой ценностной значимости данного вида опыта для школьника. В то же время отмечается довольно высокий процент испытуемых, способных узнавать эмоциональный настрой произведения (эмоциональный характер образа), стремящихся в свободной творческой форме выразить настроение, отношение к явлению, при этом низкий уровень владения умениями в данной сфере. Это подтверждает возрастную предрасположенность младших школьников к эстетическому развитию.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 |
