Этнопедагогизация формирования личности в образовательном пространстве Чеченской Республики (стр. 2 )

В исследовании впервые раскрыт этнопедагогический потенциал чеченского фольклора и литературы - хранителей глубокого пласта этнической памяти, правильное использование которого в образовательном пространстве республики повышает эффективность формирования этнокультурной личности.

В работе в контексте рассматриваемой проблемы проведен анализ этического кодекса чести «Къонахалла», научно обоснованы концепты «яхь», «адамалла - человечность, гуманность», «нийсо-справедливость», «ц1ано-духовная чистота», «оьздангалла-нравственность», «ларам - почтительность, уважение», «сий-честь», «собар-выдержка, терпение», «эвхьазалла» как нравственные категории, имеющие определяющее значение в этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве в Чеченской Республики. При этом, концепт «эвхьазалла» в научный оборот введен диссертантом впервые.

Уточнены и конкретизированы следующие понятия: «формирование», «этнопедагогизация», «этнокультура», «этнокультурная личность» «зтнокультурная среда», «пространство этнопедагогизации» как фундаментальные теоретические понятия, имеющие определенное значение для решения поставленной в исследовании проблемы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные в нем объективные результаты позволяют в своей совокупности решить крупную научную проблему - этнопедагогизацию формирования личности в образовательном пространстве:

- расширены теоретические знания о структуре и содержании понятий «этнокультурная личность» и «этнопедагогизация», обоснована их взаимозависимость и взаимообусловленность;

- на разнообразном фактическом материале конкретизировано этническое содержание системообразующих элементов педагогической культуры чеченского этноса как содержательного компонента этнопедагогизации формирования личности; выявлены особенности культуры воспитания чеченцев (предъявление к ребенку жестких требований и ограничений с первых дней жизни, доминирование формирования волевых и морально нравственных качеств личности); доказана значимость их интеграции в современный педагогический процесс;

- разработана и представлена концепция формирования этнокультурной личности, которая вносит определенный вклад в теорию обучения в системах общего профессионального образования, дополнительного образования и высшей школы; расширяет и обогащает как общедидактическое, так и частное представление о возможностях преломления дидактических концепций в теории частной дидактики; составляет теоретическую базу профессионально-педагогической подготовки будущего учителя;

- разработана и апробирована концептуальная модель этнопедагогизации процесса формирования личности в образовательном пространстве: представлены факторы, методы и средства, включающие в себя язык, культуру и историю этноса, национальную литературу и религию, СМИ и информационные технологии; дано теоретическое обоснование и эмпирическое подтверждение того, что именно использование этих факторов, методов и средств обеспечивают эффективность протекания этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве Чеченской Республики;

- теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены организационно-педагогические условия этнопедогогизации формирования личности в образовательном пространстве Чеченской Республики (системная организация и интегрированный характер процесса обучения; единство содержательного, деятельностного и личностного компонентов, их гармоничное соотношение; обеспечение субъектной позиции учащихся в образовательном процессе; гуманитаризация и методологизация образования).

Практическая значимость исследования:

- полученные результаты диссертационного исследования могут послужить основой для разработки педагогических моделей и систем формирования значимых качеств этнокультурной личности средствами этнопедагогизации образовательного пространства;

- концептуальная модель этнопедагогизации процесса формирования личности, представленные технологии ее реализации в образовательных учреждениях республики, могут быть адаптирована и к другим национальным регионам России;

- выводы и положения, сформулированные в диссертации, окажут помощь в вопросах семейного воспитания учителям, школьникам и их родителям, как в Чеченской Республике, так и в других регионах страны; могут быть использованы учителями и классными руководителями в педагогическом просвещении родителей, обеспечат более тесное взаимодействие семьи и школы в формирования этнокультурной личности, пропаганде идей и традиций народной педагогики среди населения.;

- авторская программа и спецкурсы могут найти свое практическое применение в подготовке и переподготовки педагогических кадров, учебно-воспитательном процессе современного педагогического вуза.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концептуальная модель этнопедагогизации процесса формирования этнокультурной личности, представляет многокомпонентную систему, включающую основные факторы (диалог культур, этнопедагогический потенциал национальной художественной литературы, фольклор, история, религия, духовная культура); методы (личный пример воспитателя, создание этнокультурной микросреды, идеал совершенной личности, проведение экскурсий по историческим местам (башенные комплексы, склепы) и средства (театр, СМИ, лекции, беседы, информационные технологии). Реализация ее способствует повышению эффективности данного процесса.

2. Культура воспитания чеченцев имеет свои неповторимые особенности, которые следует учитывать при реализации данного процесса в образовательном пространстве республики. Основными особенностями культуры воспитания чеченцев являются: предъявление к ребенку жестких требований и ограничений с первых лет жизни; доминирование в системе воспитания чеченцев формирования волевых и морально-нравственных качеств личности.

3. Этнокультура и язык являются основой этнопедагогизации процесса формирования личности в образовательном пространстве, рассматриваемый процесс неразрывно связан с ними, предполагает их сохранение и развитие. Этнопедагогизация формирования личности в образовательном пространстве не ограничивается только изучением родного языка, ориентируется на развитие каждого учащегося как личности, восходящей от родной этнической культуры к мировой через общероссийскую культуру.

4. На этнопедагогизацию формирования личности в образовательном пространстве существенно влияет религиозное воспитание. Ислам суфийского направления, основанный на принципах гуманизма и толерантности, привившийся в Чечне на почве традиционного образа жизни и архетипической культуры чеченского этноса, дополняет и развивает этническую культуру, способствует ее взаимному обогащению, позитивно влияя на весь ход данного процесса. Напротив, ваххабитская идеология, с ее отрицанием всего национального, приводит к деградации национальной культуры и этнопедагогики, расколу и противостоянию в любом этносе, ваххабизации процесса формирования личности (ваххабизация процесса формирования личности подразумеваем всякое отрицание этнокультурной специфики народа, выхолащивание подлинно национальных веками устоявшихся культурных его ценностей).

5. Эффективность этнопедагогизации формирования личности в условиях социокультурного кризиса определяется внутренним состоянием этноса, т. е. отношением этноса к этнокультурным ценностям. Непродолжительный социокультурный кризис, вызванный внешними причинами, приводит к консолидации, объединению этноса вокруг этнокультурных ценностей, способствовует повышению эффективности данного процесса. Социокультурный кризис, вызванный внутренними противоречиями, как правило, разъединяет этнос, деформирует и размывает его этнокультурные ценности; его последствия негативно сказываются на этнопедагогизации формирования личности.

6. Наиболее оптимальной формой организации этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве Чеченской Республики, многомерном пространстве России и мира является полилингвальное образование - система, интегрирующая языковые, национально-культурные ценности и идеалы воспитания личности, обеспечивающая возможности каждой личностью осваивать равноправные, толерантные способы жизнедеятельности и гуманной модели жизни.

7. Диалог культур - спасительная миссия, помогающая лучше понять культуру другого народа и место родной культуры в общемировой цивилизации; он способствует формированию культуры межнационального общения; выступает одним из основных факторов, повышающих эффективность этнопедагогизации процесса формирования личности в образовательном пространстве.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследований обусловлены корректностью его методологического аппарата; использованием непротиворечащих друг другу и взаимодополняющих научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме; адекватной для решения исследовательских задач совокупностью научных идей, концепций и теоретических построений; научной и практической согласованностью исходных теоретико-методологических позиций и итоговых результатов исследования; многообразием и согласованностью использованных методов исследования, адекватных его задачам и гипотезе; непротиворечивостью организации и логике проведения исследования, современным представлениям о научном исследовании.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования на научно-практических семинарах регионального, федерального и международного уровня. Основные положения данного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Чеченский государственный педагогический институт»; их апробация осуществлялась информированием научной и педагогической общественности о проводимых исследованиях через монографии, статьи в научных журналах, включенных в перечень ВАК для специальности «Педагогика»; тезисы выступлений на научных конференциях и семинарах различного уровня: региональной научно-практической конференции «Проблемы этнокультурного и социокультурного развития в условиях российской действительности» (Грозный, 2007г.), всероссийской научно-практической конференции «Реализация этнопедагогических идей в образовательном пространстве России» (Абакан, 2008г.),XXVIII Южно-Российских психолого-педагогических чтениях «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ставрополь, 2008г.), Межвузовской научно-практической конференции «Становление личности в современном изменяющемся мире» (Москва, Орехово-Зуево, 2008г.), III Всероссийской научной конференции «Теоретические и прикладные проблемы психологии» (Ставрополь, 2009г.), III Международной научно-практической конференции «Психолого-педагогические ресурсы развития современного урока в достижении нового качества образования» (Ульяновск, 2009г.), Международной научно-практической конференции «Развитие педагогического образования в истории образовательных концепций и систем» (Чебоксары, 2010г.), II Всероссийской научно-практической конференции «Психология и образование» (Грозный-Махачкала, 2010г.), Международной научной заочной конференции «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики» (Липецк, 2010г.), Межрегиональном Пагуошском симпозиуме «Наука и высшая школа Чеченской Республики: перспективы развития межрегионального и международного научно-технического сотрудничества» (Грозный, 2010г.), XXIX Международных психолого-педагогических чтениях «Развитие личности в образовательных системах» (Ростов-на-Дону – Волгоград, 2010г.), V Международной научно-практической конференции «Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы» (Самара, 2010г), Международном научном семинаре «Содержание, формы и методы обучения одаренных детей» (Швейцария, Лейкербад, 2010г.), Международой научно-практической конференции «Состояние и перспективы развития современного гуманитарного образования в изменяющейся России» (Невинномыск, 2010г.), Всероссийской научно-практической конференции «Этнопедагогика в современном обществе», посвященной Году Учителя (Грозный, 2010г), Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы образования в современном мире», (Москва, 2011г.), Всероссийской научно-практической конференции «Наука и образование ЧР: состояние и перспективы», посвященной 10-летию КНИ РАН (Грозный, 2011г.).

Структура диссертационной работы определялась целью и задачами исследования; состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка (384 наименований) и приложений.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы и проблемы исследования; проанализирована степень её научной разработанности; представлен понятийный аппарат, включающий объект, предмет, цель, гипотезу и задачи исследования; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость представленной диссертационной работы; выделены исследовательские методы; представлены положения, выносимые на защиту; приведены данные об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретико – методологические основы исследования проблем национальной школы и этнопедагогики» рассматриваются философско-исторические положения, теоретически обосновывающие понятия «этнос», «этнокультурная личность», «ценности» «ценностные ориентации»; дается на их основе характеристика процессу формирования этнокультурной личности; обобщаются историко-педагогические идеи в области национального образования.

Обзор отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы, посвященной проблемам этнопедагогизации целостного учебно-воспитательного процесса, показал, что на фоне определенных успехов в изучении этнопедагогики (Ш. М.-Х. Арсалиев, , , , и др.) заметно отстают научные исследования по проблеме этнопедагогизации формирования личности. В настоящее время существует ряд работ ( - этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса; - этническая педагогика якутов; - этнопедагогические аспекты философии образования; A. B.Мордовской - профессиональное самоопределение старшеклассников; - история этнопедагогики; - этнопедагогизация воспитательного процесса; - модели образовательных учреждений, технология анализа социокультурной ситуации и др), однако, в них рассматриваются лишь отдельные аспекты этнопедагогизации. Практически отсутствуют работы, посвященные этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве.

Методологические основы обучения и воспитания в контексте культуры многонационального Российского государства в своих трудах рассматривали , , и др.

Для нашего исследования важен вывод о необходимости построения национальной системы образования, соответствующей характеру народа, особенностям его социально-исторической и культурной жизни. Опираясь на обширную философскую, историческую и педагогическую литературу, именно он выдвинул и обосновал центральную идею своей педагогической теории – идею народности воспитания, раскрыл закономерность, которой подчиняется развитие образования: система образования и воспитания должна строиться с учетом потребностей и специфических особенностей каждой страны, которые и определяют ее формы и содержание.

Содержание работы раскрывает идеи и взгляды прогрессивных мыслителей и педагогов прошлого. Так, идея общечеловеческого воспитания, нашедшая свое отражение в трудах , перекликается со взглядами и убеждениями , неоднократно подчеркивающего, что в воспитатели необходимо брать родную природу и фольклор, созданный народом.

В диссертации подчеркивается, что освоение культуры, как социального феномена, происходит в процессе образования (, , и др.), оба эти понятия следует рассматривать в их детерминированной взаимосвязи: культура есть условие образования, образование есть условие культуры.

С позиции исследования теоретических основ этнокультурного воспитания несомненный интерес представляет антрополого-гуманистическая концепция (, , -Расинский), в основе которой лежит положение об универсальной сущности мирового педагогического процесса и национальной форме его осуществления у разных народов.

Основываясь на признании важности принципа народности, вышеперечисленные ученые уделяли большое внимание педагогике взаимодействия культур; изучению родного языка, учитывали особенности национальной культуры, науки и просвещения; рассматривали разностороннее влияние народной культуры, сочетающей в себе обучающие, воспитывающие и развивающие возможности; педагогическую деятельность учителей-патриотов, способных воспитывать детей на русских национальных началах и общечеловеческих этических принципах, представляющих составную часть целостного процесса этнопедагогизации формирования личности; взаимодействия семьи, школы и общества; механизм творческой переработки этнокультурного наследия.

В нашем исследовании проведен анализ теоретических подходов к разрешению проблемы национального самосознания, воспитания и обучения, формирования этнокультурной личности, позволяющий констатировать: целью образования должно стать преодоление разделения мира на противоборствующие группировки, приводящие к национальным конфликтам; необходимо сформировать в сознании каждого учащегося единую картину мира, дать ему адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры, включить его в систему национальной и мировой культур, нацелить на совершенствование мира; развить у него национальное толерантное самосознание на базе своей культуры и языковой среды; помочь ему овладеть достижениями мировой культуры, системой общечеловеческих ценностей. Подобный подход позволит сформировать этнокультурную личность, стремящуюся к постоянному самосовершенствованию, для которой характерно социально-позитивное отношение к миру, природе и обществу, представителям другой национальности.

В диссертационной работе показано, что с точки зрения психологии и теории образования использование этнопедагогического потенциала в воспитании и обучении подобной личности будет наиболее эффективным, если вести ее воспитание и обучение на языке этого этноса, т. е. на понятном ребенку материнском языке, особенно в дошкольных образовательных учреждениях и начальной школе. В связи с этим появился научный и практический интерес к истории становления и развития системы образования в регионах в контексте языка обучения. В исследовании проведен анализ этой проблемы на примере Чеченской Республики, рассмотрена и проанализирована история становления и развития ее образования, условно представленная четырьмя периодами.

Первый период (середина XVIIIв.- начало XXв.). – появление сети начальных школ, доминирование в них принципа русификации образования, выражающегося не в прямом запрете на родной язык, а в отсутствии его государственной поддержки.

Второй период (с 1917 до начала 1940-х гг.) – начало процессов национализации, перевод государственного делопроизводства на чеченский язык, переход начальной школы на родной язык обучения.

Третий период (с 1952 г.-1990гг) – возврат к обучению в 5-7 классах на русском языке, денационализация школьного образования; национальной культуре и чеченскому языку отведена факультативная, самодеятельная роль.

Четвертый период (с 1990гг. – по настоящее время) – попытка создания национальной школы, перевода всей системы образования на чеченский язык; неподготовленность материально-технической базы и изменение общественно-политической системы в республике привели к деструктивным процессам в образовательном пространстве Чеченской Республики (острая нехватка высококвалифицированных специалистов, заметное снижение уровня подготовки учащихся, фактическое прекращение работы дошкольных образовательных учреждений); с 2000 г. обучение в школах республики ведется на русском языке. В работе показано изменение взглядов на систему республиканского образования: если во второй половине XIXв. и в 60-х гг. XX в. перед системой образования ставилась задача «русифицировать» национальные окраины, то в 20-30-х гг. XXв. и в начале XXI в. в России, как и во всем мире, произошло осознание необходимости учета этнокультурных традиций, обычаев и культуры народов, населяющих ее территорию.

Рассмотрены и проанализированы существующие и функционирующие модели образовательных систем. Показано, что для этнопедагогизации целостного процесса формирования личности, как и для сохранения и развития языка этноса, наиболее эффективной является модель полилингвального обучения, способствующая формированию этнокультурной личности в трехмерном пространстве национальной, общероссийской и мировой культур.

Во второй главе «Гуманистическая направленность и источники духовно-нравственного воспитания личности в культуре и традициях чеченского народа» обосновывается положение о том, что культура воспитания чеченцев имеет свои неповторимые особенности, которые следует учитывать в этнопедагогизации формирования личности: предъявление к ребенку жестких требований и морально-нравственных ограничений с первых лет жизни; доминирование в системе воспитания чеченцев волевых и морально-нравственных качеств.

Указанные особенности культуры воспитания чеченцев обосновываются следующими факторами: историческим (постоянные войны с внешним врагом за свободу и независимость); политическим (регулирование норм и правил общественной жизни обычаями и традициями в связи с отсутствием длительное время собственной государственности); климатическим (тяжелые условия жизни, труднопроходимые леса, горы, отсутствие дорог).

Общетеоретические вопросы этнопедагогики чеченцев подробно рассмотрены в монографии Ш. М-Х. Арсалиева. По его мнению, «…для чеченского народа актуальность этнопедагогических исследований еще более возрастает по той общеизвестной причине, что традиционная педагогика чеченцев никем и никогда не подвергалась серьезному изучению. Редко кто имеет конкретные представления о внутренней духовной жизни нашего многострадального народа с богатейшей историей. Попутно – в связи с аналитическим представлением общности народных педагогических культур – первым оказал внимание чеченской этнопедагогике . В его работах в течение последних четырех десятилетий встречаются многочисленные, однако, к сожалению, только эпизодические, фрагментарные свидетельства о феноменальных успехах и уникальных достижениях народной педагогики чеченцев. Он первым обратил внимание на самобытность чеченских сказок - первых блестящих попыток народного педагогического гения; на взаимосвязь эпистемии и аксиологии народных изречений. В исследование эпистемии (эпистемологии) и аксиологии чеченской афористической этнопедагогики огромный вклад внесла , открывшая миру целый пласт духовно-нравственных исканий чеченцев на основе диалога культур». Большой полевой материал собран и систематизирован в монографии . Подробно рассмотрены важнейшие аспекты формирования этнопедагогической микросреды чеченской семьи . Ее труды – вклад в изучение этнопедагогики чеченцев, начало научных исследований сложнейших вопросов, касающихся особенностей воспитания детей в чеченском обществе.

В работе подчеркивается, что этнопедагогизацию целостного процесса формирования личности невозможно провести без глубокого анализа отличительных особенностей системы воспитания детей в данном этносе. В истории педагогики достойное место заняли многовековой опыт воспитания в Спарте, Афинах, традиции воспитания самураев в Японии, жрецов в Египте, воспитательная система Конфуция, иезуитское воспитание и др. Исследование культуры воспитания чеченцев делают вполне правомерным отнесение исторического опыта традиционной педагогики этого народа к феноменальным явлениям мировой педагогики. Культура воспитания чеченцев, как и культура воспитания каждого народа, представляет собой уникальное явление, содержащее все компоненты воспитания: интеллектуальное, физическое, эстетическое, трудовое, экологическое и духовно-нравственное.

Волевые и морально-нравственные качества чеченцев вызывали восхищение исследователей, общественных деятелей и писателей, посещавших Кавказ и Чечню. , Д. Баддели, , отмечали, что в психологии чеченского народа особо выражены и проявляются в повседневной жизни энергичность, стремление к лидерству, воля к победе, готовность идти на большие жертвы ради достижения поставленной цели, смелость, мужество, отвага и свободолюбие.

В работе представлены примеры воспитания этих качеств в игровой деятельности: «Куй биллар» (отнести шапку в опасное место), «Къожам багор» (сжигание трута на руке); описана и проанализирована деятельность специальных школ-мужества, действовавших на территории республики, в которых воспитывали настоящих мужчин-воинов. Подобные воспитательные приемы способствовали зарождению в детском сознании мысли о необходимости быть смелым, мужественным, стойким, выносливым, лучшим во всем, быть лидером в том коллективе, где ты оказался; нести ответственность перед прошлым, настоящим и будущим.

Постижение традиционных норм общения начиналось для чеченского ребенка с усвоения разнообразных форм выражения вежливости по отношению к старшим членам семьи, женщине, ровесникам, младшим. В работе рассмотрена система взаимоотношений «старший — младший» в чеченской семье, подразумевающая не только подчинение младших старшим по возрасту, но и заботу старших о младших.

Наш народ, как и каждый народ, имеет свою самобытную нравственную культуру и богатую духовную историю. Именно они позволили в процессе исторического развития выработать ему свое представление об идеальном члене общества - собирательный образ, включающий все лучшее и ценное, что выработано этносом веками. У чеченцев таким идеалом мужчины, живущего по древнему этическому кодексу «Къонахалла», является «къонах». Основополагающими категориями ценностей системы чеченской этики и данного кодекса являются «адамалла – человечность, гуманность», «нийсо-справедливость», «ц1ано-духовная чистота», «оьздангалла-нравственность», «ларам – почтительность, уважение», «сий-честь», «собар-выдержка, терпение».

В основе кодекса – культ «къонаха», достойного мужа, главным смыслом жизни и деятельности которого является служение народу, обществу и Отчизне. Понятие «кьонах» переводится как русский язык как « сын народа» Его поведение, образ жизни, отношения с людьми жестко регламентированы. Данное понятие всегда выступало синонимом чести, мужества и благородства. Не случайно у чеченцев бытует мнение, что самое трудное на свете быть «къонахом», еще труднее - оставаться им на протяжении всей жизни. О сложности и многогранности нравственных устоев чеченцев говорит существующая иерархическая структура понятия «мужчины», имеющая восемь ступеней.

В работе проведен сравнительный анализ культа «достойного человека – къонаха» с конфуцианством, европейским рыцарским кодексом, афганским «Пуштунвали» и «Бусидо» японских самураев.

На наш взгляд, чеченский этический кодекс «Къонахалла» - вершина ценностной шкалы национальной этической системы, уникальный памятник нравственной мысли человечества, должен сыграть значимую роль в этнопедагогизации формирования личности в образовательном пространстве современной Чеченской Республики.

В исследовании представлены и проанализированы существующие у чеченцев строгие правила межличностного общения, регламентированные в зависимости от возраста и социального статуса общающихся (старший-младший, дети-родители, брат-сестра, сверстник-сверстник). В них много условностей и запретов, частично выраженных посредством нравственной категории «эвхьазалла» - мощного регулятора межличностного общения. Понятие «эвхьазалла» – нарушение норм, правил и запретов (этических, нравственных и социальных). Чтобы дать более полное представление данной нравственной категории в работе представлено и проанализировано семантическое поле концепта «эвхьазалла» - керт эвхьаза йоккху ахь, божаршца эвхьаза ю и йо1, вовшашца эвхьаза ваьлла и шиъ, зударшца эвхьаза ву иза, йо1аца эвхьаза ваьлла иза, доьзалехь юкъ эвхьаза ялла, герзаца оьвхьаза ваьлла иза. Всякое отступление от правил в межличностном общении всегда негативно воспринималось окружающими и обществом, заслуживало порицания: «т1ех эвхьаза ву иза, лела ца хеа цунна» (ведешь чересчур развязно, непозволительно свободно разговариваешь, противопоставляешь себя обществу). При этом крайне важен был тон, тембр голоса, сделанный акцент. В данном случае «эвхьаза и эвхьазалла» выступают как нравственные категории, характеризующие ограничения, связанные с манерой общения. Особенно ярко их действие проявляется в семейном общении. В чеченских семьях не принято, чтобы свекор выражал недовольство или делал замечания снохе. Она, в свою очередь, должна относиться с глубоким почтением и уважением к нему, стараться предугадать его желания и ни при каких условиях не перечить ему. Если в силу каких-то причин свекор выражал недовольство поведением снохи, а она в ответ возражала или противоречила ему, то считалось, что они оба переступили границу дозволенного в межличностном общении («юкъ эвхьазялла или эвхьазалла юкъа еана царна»).

Приведенные примеры позволяют заключить, что вся культура воспитания чеченцев ориентирована на формирование личности с внутренней позицией невосприятия («эвхьазалла»), т. е. личности, ориентированной на соблюдение жестких правил и норм межличностного общения, поведения в обществе, семье и кругу друзей.

Как известно, в последние годы во всем мире и, особенно на территории бывшего СССР, наблюдается повышенный интерес к религии и религиозному воспитанию подрастающего поколения. Данный факт требует разработки новых, неординарных подходов к процессу воспитания.

Многочисленные архивные источники, религиоведческие работы и фундаментальные исследования доктора философских наук, профессора , докторов исторических наук, профессоров и показали, что ислам в Чечне прошел непростой и длительный путь развития. В настоящее время, пережив депортацию чечено-ингушского народа и две войны в конце XX века, это направление религии стало неотъемлемой частью национальной культуры чеченцев. До сих пор при решении многих жизненных вопросов, несмотря на светский строй нашего государства, чеченцы руководствуются законами шариата. Распространенный в Чечне в настоящее время ислам суфийиского направления, дополнил и обогатил духовную культуру народа: его идеология как «вода в кувшине» приняла национальную форму, произошла «чеченизация» ислама.

Суфизм [от араб. «суф», буквально — носящий шерстяные одежды; или от греч. sophós (по мнению Бируни) — мудрец] представляет мистическое течение в исламе (как шиизме, так и суннизме), зародившееся в VIII в. на территории современного Ирака и Сирии. В целом для него характерны: сочетание идеалистической метафизики (ирфан) с особой аскетической практикой; учение о постепенном приближении прозелита (мурид) через мистическую любовь к познанию бога и конечному слиянию с ним; роль старца-наставника (муршид, пир), ведущего прозелита по мистическому пути (тарикат) до момента слияния с богом. Отсюда стремление суфиев к интуитивному познанию, «озарениям» и экстазу, достигаемому путём особых танцев или бесконечного повторения молитвенных формул, «умерщвления плоти» мурида по указаниям старца.