Особенности ассертивности в подростковом возрасте (стр. 4 )

Итак, различные компоненты ассертивности дают возможность выделить типы ассертивности личностей: мотивационно-ценностный, амбивалентный, динамично - развивающийся и стабильный, которые свидетельствуют о векторе формирования ассертивности подростков; различны в зависимости от особенностей сфер самоутверждения, мотивов и потребностей; могут значительно варьироваться.

Первый тип - мотивационно-ценностный, характеризующий лидеров. Подростки этого типа имеют повышенные притязания, умеют выстраивать образовательную траекторию, отвечающую их интересам и запросам. Они социально ответственные. Факторный анализ ассертивных свойств выявил двухфакторную модель (рис.1):

● первый фактор (F1) отражает значение самоутверждения и мотивации достижений в общей структуре ассертивности. Ассертивное поведение подростков данного типа в значительной степени определяется их стремлением к самоутверждению и мотивацией достижений;

F1

V3	самоутверждающее поведение	0,83
V7	общий показатель ассертивности	0,82
V2	мотивация достижений	0,76

F2

V5	ассертивность	0,82
V4	уровень притязаний	0,63
V6	сила воли	0,61

Рис. 1. Факторный анализ мотивационно-ценностного типа.

● второй фактор (F2) может свидетельствовать о том, что ассертивность подростков данного типа во многом определяется их силой воли и притязаниями.

У амбивалентного типа, характерного для агрессивных подростков, утверждение происходит любой ценой во вред себе. У них высокий уровень уверенности в себе, притязаний, самоутверждающего поведения, силы воли, а ассертивность выше среднего уровня. При этом эти свойства не согласуются с мотивацией достижений, что приводит к совершению ошибок во взаимодействии с другими. В ходе факторного анализа ассертивных свойств была выявлена двухфакторная модель (рис. 2):

● первый фактор (F1) отражает значение ассертивности, уверенности в себе, в общей структуре ассертивности;

● второй фактор (F2) показывает обратную связь мотивации достижений и уровня притязаний.

F1

V7	общий показатель ассертивности	-0,91
V5	ассертивность	-0,78
V1	уверенность в себе	-0,74

F2

V2	мотивация достижений	-0,73
V4	уровень притязаний	0,65

Рис. 2. Факторный анализ амбивалентного типа.

Динамично-развивающийся тип обнаружен у зависимых подростков, которые копируют модель поведения других. Если они попадают в среду лидеров, имеющих высокий уровень притязаний, мотивации достижений, силы воли, то многого добиваются, и наоборот. У них уверенность в себе, самоутверждающее поведение высокие, ассертивность выше среднего уровня, но низкая мотивация, уровень притязаний и сила воли на среднем уровне. Это подтверждает и двухфакторная модель ассертивных свойств (рис.3). Это подростки ведомые, делающие все, как все.

● первый фактор (F1) отражает значение мотивации достижений, силы воли в общей структуре ассертивности;

● второй фактор (F2) показывает отрицательную связь уверенности в себе и самоутверждающего поведения.

F1

V7	общий показатель ассертивность	0,99
V4	мотивация достижений	0,74
V5	сила воли	0,73

F2

V3	самоутверждающее поведение	-0,73
V1	уверенность в себе	-0,61

Рис. 3. Факторный анализ динамично-развивающего типа.

Стабильный тип проявился у мало ассертивных подростков (пассивных). У них высокий уровень притязаний, самоутверждающее поведение среднего уровня, уверенность в себе, сила воли, мотивация достижений, ассертивность – низкого. Корреляционный анализ выявил обратную связь показателей мотивации достижений и самоутверждающего поведения у подростков данного типа. При этом уверенность в себе, сила воли и мотивация достижений с высокими коэффициентами оказываются связаны с общим показателем их ассертивности. Двухфакторная модель ассертивных свойств отражает следующее: (рис. 4).

F1

V7	общий показатель ассертивности	0,97
V2	мотивация достижений	-0,76

F2

V5	ассертивность	-0,91
V3	самоутверждающее поведение	-0,71

Рис. 4. Факторный анализ стабильного типа.

● первый фактор (F1) показывает негативное влияние низкой мотивации достижений на ассертивное поведение данных подростков.

● второй фактор (F2) – отражает негативное влияние дефицита ассертивности и гипертрофированного стремления к самоутверждению на общую модель ассертивности подростков этого типа.

В разделе 3.2.1. описаны особенности ассертивности педагогов. В частности, показаны их уверенность в себе, уровень притязаний, мотивация достижений, сила воли и проявление самоутверждения. Было установлено, что уровень самоутверждения педагогов Киришской школы в основном выше среднего (42,6 %) и средний (50,6 %); педагогов интерната – так же выше среднего (48,4 %) и средний – (26,6 %): педагогов лицея – аналогичные (42,6 %) и 50,6 %. Лишь у 9 обследованных педагогов оказался высокий уровень самоутверждения. Эти данные наводят на мысль о том, что последние стремятся доминировать, что свидетельствует о квазиассертивности, так как они добиваются успехов любой ценой.

Корреляционный анализ, по Спирмену, позволил выявить характер связей степени уверенности в себе с другими показателями в сравниваемых группах. Оказалось, что у всех подростков имеются статистически значимые прямые связи между уверенностью в себе и их субъективной оценкой ассертивности педагогов. Коэффициент корреляции в группе подростков с нормальным развитием равен 0,53; в группе подростков с неоднородным, неравномерным психическим развитием, проживающих в семьях – 0, 69 и в группе подростков с неоднородным, неравномерным психическим развитием, воспитывающихся вне семьи – 0,47. Средние значения показателей уверенности в себе различных категорий учащихся и их педагогов представлено на диаграмме (рис.5). В ходе исследования была обнаружена взаимосвязь подростков и учителей по ассертивности: в каких случаях школьники могут отражать в своей личности особенности учителей, как активность педагога стимулирует проявление активности школьников.

Рис 5. Показатели средних значений степени уверенности в себе испытуемых подростков и их педагогов.

Если в учебной деятельности будут созданы элементы престижности, соревнования, лидерства, то в конечном итоге достигается успех. В диссертации показано количество ассертивных и неассертивных подростков по всем классам и их распределение по гендерному признаку. Утверждается субъект-субъектная зависимость педагогов и школьников в совместной деятельности, проходящей в одном психологическом пространстве, где каждый влияет на каждого, то есть доказывается субъект-субъектная природа ассертивности.

В разделе 3.2. рассмотрены факторы ассертивности личности: объективные и субъективные. К объективным относятся условия жизни подростка, особенности его семьи, школы, где он учится; субъективным – его учебная деятельность, успеваемость, отношения с педагогами и социальными работниками, гендерные особенности и др.

В разделе 3.3. рассматривается коррекционная программа, задачей которой было развитие ассертивности подростков на протяжении трех лет. Основное направление было следующим: в 7 классе – самопознание – «Познай себя», 8 классе – самоутверждение – «Утверждай себя», 9 классе – самоопределение – «Найди себя». После лонгитюда проведено измерение развития ассертивности по параметрам, которые были описаны выше (уверенности в себе, уровне притязаний и достижений, силе воли и пр.).

В разделе 3.4. «Особенности ассертивности подростков в школе-интернате до и после коррекции» приводятся результаты коррекции. Как описывалось ранее, в лонгитюдном исследовании участвовали экспериментальные и контрольные группы школы-интерната №4 г. Оренбурга. Подростки экспериментальных групп на протяжении трёх лет в 7, 8, 9 классах изучали коррекционно-развивающую программу «Самосовершенствование личности»; подростки контрольных групп наблюдались на протяжении трёх лет в 7, 8, 9 классах не изучали данную программу. В процессе анализа результатов нами были выделены особенности ассертивности подростков, по которым мы провели сравнительный анализ разных групп подростков, участвующих и не участвующих в коррекционно – развивающей работе.

Результаты лонгитюдного исследования до и после коррекции позволили обнаружить, что наибольшие изменения произошли у нормально развивающихся подростков экспериментальной группы (3.1 «Э. Г.»). Так, например, уровни ассертивности в этой группе (7 класс) - высокий был у 24%, стал (9 класс) - у 44 %; выше среднего – 7 класс (44 %), 9 класс (32%); средний – 7 класс (24 %), 9 класс (32%). После изучения коррекционно-развивающей программы у нормально развивающихся подростков (3.1«Э. Г.») повысилась мотивация достижений: высокий уровень – 32%, выше среднего -56%; а также повысился уровень притязаний: высокий уровень (16%), выше среднего –(24%), а у более половины подростков уровень развития силы воли составляет выше среднего (40%) и среднего (48%). Подростки научились навыкам личностного общения и самоанализа, способам взаимопонимания, осознавать свои желания и возможности. У них укрепились вера в себя, в свои силы. Они приобрели навыки отвечать за своё собственное поведение, демонстрируя самоуважение, уважение к другим, видоизменять своё поведение, добиваться успехов, несмотря на трудности. У подростков выявились интересы и склонности внутренней готовности к осознанному и самостоятельному планированию своих целей и перспектив, в том числе и при своем профессиональном самоопределении.

Их нормально развивающиеся сверстники из контрольной группы (4.0«К. Г.») имели результаты развития уровня ассертивности ниже (в сравнении с экспериментальной группой). Так, высокий уровень ассертивности в 7 классе был 16%, в 9 классе снизился до 12%, выше среднего в 7 классе (36%), в 9 классе – 24%, средний – 7 класс (36%), в 9 класс (44%). Мотивация достижений и уровни притязаний у данных подростков также ниже, в сравнении с экспериментальной группой. При этом сила воли у «К. Г.» несколько выше - по 32% высокого и выше среднего уровней. В результате было обнаружено, что нормально развивающиеся подростки контрольной группы демонстрируют слабое проявление самоконтроля и самоанализа. Они неуравновешены, их суждения противоречивы, у них снижено стремление к успеху, первенству, их намерения неустойчивы. Однако воспитанники бескорыстны, отзывчивы, их поддерживают окружающие.

Было показано, что ассертивность проявляется по – разному у подростков с неоднородным, неравномерным психическим развитием. В ходе исследования было выявлено, что изменения также произошли у данных подростков экспериментальной группы (1.1 «Э. Г.»). Ассертивность высокого уровня показало 33,4%, обследованных, выше среднего – у 40%, среднего - 26,6%. Коррекционно – развивающие занятия помогли им проявить коммуникативные умения: гибкость поведения в зависимости от ситуации, ответственность в делах, умение работать в коллективе, контролировать себя, ставить разумные цели, добиваться успехов. Подростки научились слушать, понимать других, позитивно общаться, проявляли интерес к самим себе, активно взаимодействовали с другими людьми.

Подростки с неоднородным, неравномерным психическим развитием контрольной группы (2.0 «К. Г.») имели уровень ассертивности несколько ниже в сравнении с экспериментальной группой (1.1 «Э. Г.»). Так, например, ассертивность выше среднего показали 33,4%, среднего 46.6%, ниже среднего 13, 3% учащихся. Результаты исследования обнаружили, что такие проявления как агрессивность, конфликтность, лидерские тенденции, не соответствовали предъявляемым требованиям. Нежелание учитывать мнения окружающих, трудности в общении, неуверенность в себе достаточно часто встречались у подростков контрольной группы (2.0 «К. Г.»). Эти подростки самоутверждались чаще всего агрессивно. В этой группе было отмечено неустойчивое стремление к трудолюбию и недостаточное внимание к достижению результатов деятельности, которые, возможно, связаны со снижением их познавательной активности, с неумением предвосхищать результаты деятельности.

Оказалось, что в ходе коррекционно – развивающей работы в контрольных группах показатели остались те же, а в экспериментальных отмечена тенденция к росту, что говорит об эффективности работы с подростками. Об этом свидетельствуют и результаты статистической обработки.

Таким образом, проведённое исследование подтвердило первоначальную гипотезу, правильность постановки задач исследования, положений, выносимых на защиту. Отмеченное выше показывает решение всех задач исследования.

В заключении подводятся итоги исследования. Выводы:

1. Ассертивность как интегративное свойство личности подростка зависит от особенностей психического развития и условий проживания и обучения. Нормально развивающиеся подростки имеют сбалансированную структуру различных компонентов, связанных между собой. При неоднородном, неравномерном психическом развитии существует дисбаланс ассертивных свойств: уверенность в себе низкая, но неадекватно высокий уровень притязаний, низкий уровень мотивации успеха, но высокий - самоутверждающего поведения (в сравнении с мотивацией достижения).

2.Ассертивность по-разному проявляется в условиях частичной социальной депривации и благополучных семьях; в различных образовательных учреждениях.

3.Ассертивность имеет субъект-субъектную природу; находясь в общем психологическом пространстве, учитель и подростки влияют друг на друга; у ассертивного педагога ученики, подражая ему, становятся ассертивными.

4.Обнаружены мотивационно-ценностный, амбивалентный, динамичный, и стабильный типы ассертивности личности.

5.Развитию ассертивности способствуют коррекционные занятия, на которых подростки учатся понимать себя и других («Познай себя»), строить свои отношения с окружающими, самоутверждаться («Утверждай себя») и самоопределяться («Найди себя»), вовремя исправлять ошибки, ставить цели адекватно своим возможностям.

В дальнейшем целесообразно изучить ассертивность личности на других возрастных этапах.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Попова, , влияющие на девиантное поведение / // Россия как трансформирующееся общество: экономика, деловая культура, управление: материалы регион. науч.-практ. конф.: 11–13 марта 2003 г. – М.: Высш. шк., 2003. – С. 158–163 (0,3 п. л.).

2. Попова, И. В. Я-концепция как важная структура личности / // Современные технологии в российской системе образования: материалы I Всерос. науч.-практ. конф., март 2003 г. – Пенза, 2003. – С. 160–162 (0,2 п. л.).

3. Попова, самосознания личности подростков / // Развитие личности в дошкольном и школьном образовании: материалы междунар. науч.-практ. конф. 11–12 ноября 2003 г. – Белгород: 2003. – С. 119–135(0,5 п. л.).

4. Попова, коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР / // Психосоциальные проблемы психотерапии, коррекционной педагогики, специальной психологии: материалы III съезда Российской психотерапевтической ассоциации: и науч.-практ. конф. 20–23 октября 2003 г.– Курск: 2003. – С. 226–230 (0,25 п. л.).

5. Попова, по психологии «Самосовершенствование личности»: учебное пособие / . – Оренбург, 20с. (40 п. л.).

6. Попова, самосознания подростков с ЗПР в различных психолого-педагогических условиях / // Вестник Костромского государственного университета им. . Серия «Педагогика и психология»: науч. журн. – 2007. – № 1. – С. 88–91 (0,25 п. л.).

7. Попова, как главный фактор успешности личности / // XIII Царскосельские чтения: Высшая школа – инновационному развитию России: материалы междунар. науч. конф. 21–22 апреля 2009 г. – СПб.: ЛГУ им. , 2009.Т.I – С. 307–312 (0,3 п. л.).

8. Попова, ассертивности в различных образовательных учреждениях / // Вестник государственного университета управления. Раздел «Социология, психология, педагогика и управление персоналом»: науч. журн. – 2009. – № 30. – С. 87–89 (0,3 п. л.).

9. Попова, подростков с нормальным и задержанным развитием и педагогов в различных образовательных учреждениях / // Культурно-историческая психология: междунар. журн. – М., 2010. – № 2. – С. 55–61 (0,4 п. л.).

10. Попова, личности как фактор формирования жизнеутверждающей позиции подростков в различных психолого-педагогических условиях / // XIV Царскосельские чтения: Профессиональное образование: социально-культурные аспекты: материалы междунар. науч. конф. 20–21 апреля 2010 г. – СПб.: ЛГУ им. , 2010.– Т. III – С. 242–247 (0,3 п. л.).

11. Попова, ассертивности личности/ // Молодежь в эпоху перемен. Материалы региональной научно-практической конференции. - СПб.: ЛГУ им. , 2010. – С. 78–81(0,3 п. л.).