,
ст. н.с. Центр «Дошкольное детство» им. АВ. Запорожца
(статья к циклу статей Игра
в Примерной образовательной программе)
Режиссерская игра: ее особенности и значение для развития ребенка-дошкольника
(статья первая)
Наблюдать этот вид детской игры у родителей больше возможностей, чем у воспитателей. Дело в том, что в режиссерские игры ребенок играет, как правило, один. Эту игру он затевает с некоторым числом игрушек, которые и наделяет ролями, а себя в игровой сюжет чаще не включает, находясь вне разыгрываемой ситуации. По ходу игры ребенок действует от лица каждой из игрушек-персонажей и одновременно «режиссирует» общее действие, придумывая и тут же воплощая на игрушках разыгрываемый сюжет.
Играть в режиссерские игры дети начинают еще в раннем возрасте, а расцвет их приходится уже на младший школьный возраст, когда сюжетно-ролевая игра уже «сходит со сцены». Очевидно, что столь значительное место в игровом опыте ребенка эти игры занимают не случайно. В чем состоит особое значение режиссерских игр в развитии ребенка? Почему воспитателю и родителю следует обратить на них внимание?
Наиболее яркая особенность режиссерских игр – это их огромное тематическое разнообразие, несравнимое с прочими сюжетными играми. Причины этого достаточно очевидны: в любой совместной игре тематика должна быть общей, то есть близкой и понятной нескольким детям, а эта область «пересечения интересов» будет заведомо ýже, чем сфера знаний каждого отдельного ребенка. Даже когда ребенок, играя, использует сюжеты сказок или других произведений, которые он читал или слышал, то, как правило, он не повторяет их дословно, а самым неожиданным образом меняет, комбинирует и переделывает события в соответствии с собственными замыслами, качественно обогащая сюжет игры. Сравнение с сюжетно-ролевой игрой позволило исследователям утверждать, что в одиночной режиссерской игре значительно больше сюжетов, больше вариантов каждого сюжета, и происходит это именно в силу того, что ребенок не связан знаниями, потребностями и интересами других детей, а также сложившимися в данном коллективе игровыми стереотипами или разученными и известными другим детям конкретными темами игр, а волен выбирать и развивать такие сюжеты, вовлекать в них такие персонажи и обращаться к тем временам и пространствам, которые в данный момент актуальны именно для него в личностном и (или) познавательном плане. Здесь детская игра в полной мере выступает практическим (в действии) размышлением ребенка об окружающей действительности, своеобразным прообразом теоретической мысли взрослого (С. Л. Новоселова).
Будучи индивидуальной, режиссерская игра требует от ребенка в максимальной степени проявления его инициативы, фантазии, творчества. Если в сюжетно-ролевой игре действие заходит в тупик, то толчком к последующему развитию сюжета может стать идея любого из играющих. В режиссерской игре помощи ребенку ждать неоткуда, и ему нужно мобилизовывать все свои возможности, чтобы игра могла продолжаться дальше.
Возможность переигрывать, повторять и проигрывать по-другому одни и те же эпизоды также является специфической особенностью режиссерской игры. Если, начиная с какого-то момента, сюжет игры (в силу своей внутренней логики развития, или какого-то упущенного поворотного момента действия и т. п.) стал складываться не так, как хотелось бы играющему, то исправить это в сюжетно-ролевой игре проблематично: других детей существующий поворот событий может вполне устраивать. Кроме того, ребенок, постоянно предлагающий «переиграть» что-то (а значит, ломающий игру), быстро отвергается незаинтересованным в этом детским сообществом. При индивидуальной игре ребенок способен переигрывать те или иные события столько раз, сколько ему требуется, что дает бóльшую свободу в обыгрывании, и способствует практическому пониманию того, что любая ситуация может быть разрешена так, а еще иначе, и даже вот таким образом; то есть способствует формированию дивергентности мышленияJ. P. , гибкому подходу к решению проблемных ситуаций, построению множества вариантов их разрешения для выбора наиболее оптимального и пр.
Признавая значимость самодеятельных режиссерских игр для развития дошкольника, педагоги, однако, не всегда узнают их, а потому иногда просто пресекают, пытаясь переключить ребенка на более «полезную» деятельность. Действительно, режиссерская игра может проходить в «традиционно-классической» форме, когда ребенок действует сюжетными игрушками, при этом разговаривая «за них». Такой тип режиссерской игры наиболее известен и легко узнаваем. Но формы ее проявлений значительно более разнообразны. Как показывают наблюдения и специально проведенные исследования, режиссерская игра более успешно разворачивается с опорой на неоформленный материал, который, видимо, именно в силу своей неконкретизированности, легче наделяется игровым значением в смысловом поле игры. При этом спектр возможных игровых значений получается несравнимо шире, чем в случае игры с сюжетной игрушкой, где ограничителем фантазии ребенка выступает ее внешний вид. Наблюдение за ребенком, скажем, перебирающим пуговицы, или странно (явно неправильно) расставляющим и передвигающим шахматы на доске, или выстраивающим в ровные ряды гильзы от пулек, или просто рисующим за столом, или вовсе ничего не делающим, вряд ли позволит сказать, что мы имеем дело с игрой. Но если спросить у ребенка, чем он занят, вполне можно услышать: «Я играю». И тут выясняется, что у того, который перебирает пуговицы, самая красивая большая пуговица – это королева, из одинаковых позолоченных пуговиц подобрана свита, а рядом нежно-белая – принцесса, к которой едет принц, на роль которого выделена металлическая пуговица с необычным узором, некогда красовавшаяся на одежде старшего брата. Шахматные фигуры точно так же легко превращаются в человечков и «ходят» по шахматной доске, но не по стандартным правилам, а – друг к другу в гости, гуляют, катаются на «конях» и тому подобное. Гильзы – это совсем не гильзы, а солдаты; и рота солдат строится для парада (или сражения), а та гильза, которая не похожа на остальные и чуть больше их – это командир. Ребенок, обычно неплохо рисующий на занятиях, сев за столик с карандашами, с увлечением усеивает лист примитивными изображениями и каляками, зачеркивает нарисованное, но вместо того, чтобы взять новый лист, радостно продолжает что-то чертить здесь же, поверх и без того нагроможденных как попало изображений… Если вместо того, чтобы подкорректировать эту примитивную, на первый взгляд, деятельность, привнеся в нее «педагогический момент», воспитатель поинтересуется у ребенка, что здесь происходит, то можно услышать увлекательнейший сюжет, который разворачивается на листе (например, один малыш так играл в приключения дракончика). Еще один прекрасный пример режиссерской игры приведен в дневниках В. С. Мухиной, где описано, как ребенок, расставив вокруг себя игрушки, тихо лежит среди них около часа, не притрагиваясь к ним, и не производя никаких внешних действий. На вопрос, «Что ты делаешь? Ты заболел?» – отвечает: «Нет. Я играю» – «Как же ты играешь?» – «Я на них смотрю, и думаю, что с ними происходит».
Все это – проявления режиссерской игры, которая не всегда замечается и правильно оценивается сторонним наблюдателем. Так, один из выводов, сделанных по результатам проведенного в Москве массового обследования пятилетних детей, состоял в том, что уровень развития игры у детей достаточно низок, многие дети находятся на уровне манипулятивных действий с игрушками, предметной игры, а не ролевой. Не идеализируя действительно плачевное состояние игры в детских дошкольных учреждениях, следует в то же время заметить, что согласно той системе оценочных параметров, которая была предложена для этого обследования, к предметной игре в ряде случаев были отнесены факты проявления режиссерских игр, и их низкая оценка не соответствовала реальному уровню развития детской игровой деятельности. Неправильная оценка таких проявлений режиссерских игр может привести к тому, что педагог будет активно «отвлекать» ребенка от «бессмысленного», с его точки зрения, времяпровождения в пользу других, более продуктивных видов деятельности. Но, как ни парадоксально, таким образом будет обеднена основная – ведущая – линия развития ребенка. Именно поэтому необходимо внимательное отношение к реальной деятельности детей, ее оценка не только по внешним проявлениям, но и на содержательном уровне, чтобы не допустить неоправданного удаления из системы детской деятельности ее подлинно развивающих видов, и дальнейшей подмены их тренинговыми вариантами дидактических игр или обычными занятиями.
,
ст. н.с. Центр «Дошкольное детство» им. АВ. Запорожца
(статья к циклу статей Игра
в Примерной образовательной программе)
Режиссерская игра: основные принципы формирования и педагогической поддержки
(статья вторая)
Как должна строится поддержка режиссерской игры, как формировать ее у дошкольников? Следует учесть, что разнообразить репертуар коллективных режиссерских игр, включая остальных детей в «индивидуальные» игры тех, у кого они наиболее разнообразны и интересны, вряд ли удастся: дети не играют в незнакомые им игры. Более того: к среднему – старшему дошкольному возрасту предложение со стороны других детей новых незнакомых тем могут вызывать активное непринятие со стороны сверстников. Как и любые самодеятельные игры, режиссерские игры невозможно искусственно привнести в деятельность ребенка, но можно обеспечить условия для их появления и полноценного развития. Эти условия раскрываются в содержании комплексного метода, направленного на развитие самодеятельных игр детей. Безусловно, детям необходимо показывать способы осуществления режиссерских игр как на материале сюжетных игрушек, так и на материале любых других объектов, предметов-заместителей. Исследования показали, что чем раньше предлагаются детям для игры подобные предметы, тем легче они принимаются детьми, включаются в сюжет. В то же время следует учитывать, что чем более обобщена (не конкретизирована) игрушка и игровая среда, тем более содержательно насыщенной получается игра (даже у детей раннего возраста).
По мере развития игры предметные действия, с помощью которых ребенок раскрывает ее содержание, обобщаются, сокращаются и это постепенно приводит к тому, что к старшему дошкольному возрасту игровые действия почти полностью заменяются словом – режиссерская игра начинает проходить в форме своеобразного рассказывания, сочинительства. Однако предлагать такую форму игры детям младшего дошкольного возраста нецелесообразно – без опоры на реальный предмет, который служит опорой их мысли, игра детей этого возраста не сможет пока полноценно развиваться и рискует заглохнуть, так и не начавшись.
Но вот интересный момент: к концу дошкольного – началу младшего школьного возраста ребенок возвращается к игре с игрушками. Регресс? Оказывается, нет. Дело в том, что когда игра уже может легко разворачиваться во внутреннем плане, она переходит на другой уровень. Ребенок снова начинает предпочитать реалистичную игрушку, но на этом новом этапе он уже способен не отвлекаясь на ее предметные свойства разворачивать с ней игровое действие[1]. Но нужные игрушки не всегда оказываются под рукой. К тому же на этом этапе развития ребенок уже не удовлетворится «приблизительной похожестью», которая вполне устраивала его в дошкольном возрасте. И он начинает делать себе игрушки сам. Самодельные домики, в которых даже обои (рисунок на них) нарисованы самим ребенком; фигурки героев игры, целые города жителей или армии из пластилина и фольги; мебель из спичечных коробков с выдвигающимися ящичками, одежда для кукол… – фантазия, а также творческий потенциал ребенка, оригинальность его конструктивных решений и изящность исполнения задумок порой по-настоящему поражают. В дело идет все: камушки, палочки, фантики, фольга, лоскутки, пластилин, все виды бумаги и картона, брусочки, пробки (из пробкового дерева, железные, пластиковые), утеплительный поролон… Здесь игра настолько тесно смыкается с продуктивными и иными внеигровыми видами деятельности (изобразительная деятельность, труд, конструирование, экспериментирование…), обеспечивая их мотивационно, что переход от игры к труду и обратно становится практически неуловим. Фантазии детей нет предела, а необходимость ее реализовывать, в свою очередь, очень быстро развивает как практические навыки уже более умелого к этому возрасту ребенка, так и способствует успешному формированию его конструктивного и практического мышления.
Таким образом, режиссерская игра, являясь подвидом самодеятельных игр, а значит, являясь деятельностью, ведущей за собой развитие ребенка, не должна быть ущемлена в педагогическом процессе ДОУ в пользу других видов деятельности. Для полноценной реализации ее развивающего потенциала следует учитывать, что к старшему дошкольному возрасту удельный вес режиссерской игры в системе деятельности дошкольника значительно возрастает, а также принять во внимание разнообразие поведенческих паттернов, в которых она проявляет себя. Значит, следует быть особенно внимательным при попытках скорректировать детскую деятельность, направить ее в более полезное, с точки зрения педагога, русло. Следует не только обеспечить детей разнообразным «бросовым» материалом, который позволит им самостоятельно создавать необходимую предметную среду своей игры, но и показывать, как это можно сделать, в тех случаях, когда дети затрудняются. Чтобы обеспечить содержательную составляющую игры, необходимо всемерно обогащать знания детей об окружающей их действительности, событиях, путешествиях, приключениях, каких-то захватывающих событиях, которые могли бы увлечь детей, стать основой их игры.
[1] Вот и ответ на частый вопрос: нужна ли девочкам кукла Барби? Специфика этой куклы (реалистичность, наличие обильной атрибутики) может сильно отвлекать от выстраивания сюжетной линии девочку-дошкольницу, но будет желанной игрушкой (именно по своим функциональным свойствам и возможностям) для игры младшей школьницы.
