8. Овчарова психология образования. – М.: Академия, 2005. – 448 с.
9. Панибратцева преподавания психологии - М.: Просвещение, 1971. - С
10. Педагогика и психология высшей школы / отв. Ред. / - Ростов на Дону: Феникс, 1998 - С
11. Педагогика и психология высшей школы /отв. ред. – Ростов на Дону: Феникс, 1998. – 544 с.
12. , , Гарунов -дидактический справочник для преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. – 354 с.
13. Социальная психология образования. /Под ред. . – М.: Московский социальный институт, 2005. – 359 с.
14. Экономика управления вузом. // Под ред. – СПБ.: Лань, 1999. - С.
15. Якунин психология: Учебное пособие - СПб: Полиус, 1с. - С.с.
Раздел 2. Дидактический аспект предмета «Методика преподавания психологии»
ТемаЛекция как основная форма передачи знаний по психологии.
Методы обучения, их характеристика. Подходы к классификации методов обучения по: источнику знания, этапам обучения, способам руководства, дидактическим целям. Классификация методов обучения по характеру деятельности обучаемых - объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый, исследовательский.
Алгоритм выбора метода обучения для преподавания психологии. Формы организации учебного процесса преподавания психологии. Разграничение дисциплин по их ориентированности на использование отдельных форм организации учебного процесса.
Лекция как основная форма передачи знаний. Требования к лекции. Структура лекции: цель, экспозиция, зачин, основная часть, финал - их характеристика. Функции лекции: информационная, ориентирующая, разъясняющая, убеждающая. Типы и виды лекций, используемые в процессе преподавания психологии, их характеристика.
Методика чтения лекции: процедура формирования понятий; доказательность изложения; проблемность изложения; руководство работой студентов на лекции.
Паралингвистическое сопровождение лекции. Требования к лекторским данным преподавателя. Показатели оценки качества лекции.
Семинарское занятие 2.1. Лекция как основная форма передачи знаний по психологии
1. Формы организации процесса преподавания психологии.
2. Лекция как основная форма передачи знаний.
3. Функции и структура лекции.
4. Типы и виды лекций, используемые в процессе преподавания психологии.
5. Требования к лекторским данным преподавателя.
Практическое занятие 2.2. Методика подготовки лекции по психологии
Задание к занятию
1. Из разработанной Вами авторской программы выберите одну из тем и подготовьте по ней лекцию.
2. Разработайте конспект лекции в соответствии с требованиями к ее содержанию, оформлению и чтению.
3. Представьте для публичного выступления на групповом занятии: тему, цель, план, список основной и дополнительной литературы по теме, подготовленный фрагмент и заключение вашей лекции.
4. Уровень ваших педагогических знаний, умений и навыков будут оценивать все слушатели (группа) по критериям, разработанным , , (11).
Показатели оценки качества лекции:
1. Материал лекции
- четкость формулировок темы,
- степень разграничения материала от предыдущей лекции,
- отсутствие расплывчатости во вступительной части,
- отсутствие нагромождения материала в заключительной части,
- логичность развития материала,
- четкость формулировок выводов и обобщений,
- отражение в материале новейших положений по теме,
2. Изложение материала
- продуманность фраз,
- отсутствие побочных фраз и вставных слов,
- эмоциональность изложения,
- паралингвистическое сопровождение (жестикуляция, естественность голоса, паузы, мажорные и экспрессивные приемы).
3. Обстановка на лекции
- авторитарная, либеральная, демократическая,
- наличие контакта с аудиторией,
- использование коротких дискуссий,
- предоставление возможности задавать вопросы.
2.3. Тестовые задания для контроля знаний
Задание 1
Какие из типов активных методов обучения с точки зрения наиболее эффективны в преподавании психологии.
Выбрать нужное:
- развивающее обучение;
- проблемное обучение;
- ориентировочное обучение;
- интерактивное (коммуникативное) обучение;
- социально-психологическое обучение.
Задание 2
Известен подход, в котором удачно обобщен оптимальный выбор метода обучения. Его алгоритм предложен и состоит из семи шагов:
1. Решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно или под руководством педагога.
2. Определение соотношения репродуктивных и продуктивных методов.
3. Определение соотношения индуктивной и дедуктивной логик, аналитического и синтетического путей познания.
4. Меры и способы сочетания словесных, наглядных, практических методов.
5. Решение о необходимости стимулирования деятельности студентов.
6. Определение точек, интервалов, методов контроля и самоконтроля.
7. Продумывание запасных вариантов на случай отклонения реального процесса обучения от запланированного.
Какие из этих шагов вы использовали при подготовке публичной лекции по психологии? Выбрать соответствующий номер (номера).
Задание 3
О каком требовании к преподавателю психологии говорил Г. И. Челпанов:
«Ученый, совмещающий в себе две специальности, философию и психологию, как философ может быть идеалистом, метафизиком, но в то же время как психолог он не может быть идеалистом. Он может в каком-либо виде признавать бессмертие души, но пользоваться таким понятием в психологии не сочтет возможным, потому что это противоречило бы эмпирическому характеру научной психологии» (7, 16).
Задание 4
Каково соотношение между формулировкой вопросов плана лекции и в экзаменационном билете:
- они одинаковы;
- в билете формулирование вопроса более узкое;
- в лекции формулировка вопроса более узкая;
- нет принципиальной разницы в формулировании тех или иных вопросов.
Выбрать правильный вариант.
Задание 5
Проанализируйте воспоминания (5, под углом зрения методики чтения лекций. Ответьте на вопросы:
1. Какие функции лекции имеют место в описании профессионального мастерства одного из любимейших профессоров студенчества 40-50-х годов 19 века ?
2. Какие лекторские данные вы можете отметить в этом описании?
«Очень немногие лица в нашей истории имели такое могущественное влияние на пробуждение у нас сочувствия к высшим человеческим интересам. Для очень многих людей, которые отчасти благодаря его влиянию приобрели право на признательность общества, он был авторитетом добра и истины.
Один из его слушателей, выходя третьей или четвертой лекции из аудитории, битком набитой дамами и всем московским светским обществом вспоминает: «Лекции Грановского имеют историческое значение. Грановский сделал из аудитории гостиную, место свиданий, встречи бомонда. Для этого он не нарядил историю в кружева и блонды; совсем напротив, - его речь была строга, чрезвычайно серьезна, исполнена силы, смелости, поэзии, которые мощно потрясали слушателей, будили их. Смелость сходила ему с рук не от уступок, а от кротости выражений, которая была ему так естественна, от отсутствия сентенций (вроде нравоучений после басни). Излагая события, художественно группируя их, он говорил ими так, что мысль, не сказанная им, но совершенно ясная - представлялась тем знакомее слушателю, что она казалась его собственной мыслью.
Заключение первого курса было для него настоящей овацией, вещью неслыханной в Московском университете. Когда он, оканчивая, глубоктронутый, благодарил публику, - все вскочило в каком-то опьянении, дамы махали платками, другие бросились к кафедре, жали ему руки!
Он был один из профессоров, которые несли горячую веру в науку и людей, они сохранили весь пыл юности. Кафедры для них были святыми налоями, с которых они были призваны благовестить истину. Они являлись в аудиторию не цеховыми учеными, а миссионерами человеческой религии».
Задание 6
(4, 28-29) выделяет ряд типичных ошибок, допускаемых лекторами. Эти ошибки мешают полноценному восприятию и усвоению студентами учебного материала. Частое, порой неоправданное увлечение научной терминологией без соответствующего пояснения и разъяснения смысла отдельных терминов.
- Высокая плотность новых понятий.
- Тяжелый, строго научный язык изложения.
- Вязкость, застревание на понятии и вопросе.
- Приверженность к сугубо теоретическому характеру изложения. Излагаются научные теории, методы исследования, эксперименты и совсем отсутствуют сведения об их практической ценности и возможности их использования в жизнедеятельности.
- Прикованность лектора к конспекту и тем более к ксерокопированным материалам.
- Заигрывание с аудиторией из-за страха перед ней.
- Склонность самопрезентации вопреки содержанию.
- Высокомерие, рождающие дистанцию между студентом и лектором.
- Излишнее менторство и нетерпимость к вопросам аудитории,
- Либерализм и заигрывание с наиболее сильными студентами.
Вам предстоит: во-первых, выписать наиболее типичные ошибки наших лекторов, читающих различные курсы психологии, во-вторых, дополнить этот перечень, если у Вас есть свои наблюдения.
Задание 7
Структурный каркас лекции – это: цель, зачин, экспозиция, основная часть, финал. Ответьте на вопросы!
1. Какой из структурных элементов лекции включает план и список литературы?
2. Благодаря какому структурному элементу лекции преподаватель вводит студента в проблему, в тему? В какой части лекции преподаватель раскрывает тему с помощью индуктивного (через примеры и факты подводить к научным выводами) и дедуктивного (разъясняет положения с последующим показом возможности их применения) методов?
3. Как бы вы назвали элемент лекции, где преподаватель обращается к содержанию предыдущей лекции, определяет место и назначение темы структуре предмета?
4. Полнозначная, местоименная, концовка-обобщение, концовка-вывод, концовка - формирующая задача, концовка-рекомендация это ___________________________________________________________.
Задание 8
Из рассмотренных нами функций лекции ясно, для чего нужна каждая. Назовите эту функцию, вставив пропущенные слова!
- ______________ - служит делу общей ориентировки в научных - проблемах и настраивает на самостоятельное изучение литературы.
- ______________ - более детальная ориентировка в самой конкретной проблеме и научной литературе по проблеме.
- ______________ - превращает знания в собственные убеждения студента.
- ______________ - призвана делать любую лекцию интересной и увлекательной.
Задание 9
Опытный преподаватель широко использует в аудитории паралингвистическое сопровождение лекции (выражение лица, взгляд, позу, жесты и т. п.). Как принято называть этот компонент профессионального мастерства лектора?___________________________________________
Задание 10
В ситуациях публичного выступления причудливо проявляются показатели тревожности. Даже очень опытные лекторы испытывают определенное волнение, связанное с профессиональной ответственностью, боязнью насмешек, неудач, провала.
Для того, чтобы избежать казусов и неудач проверьте свою предрасположенность к речевой тревожности, выходящей за пределы средних нормативных показателей.
Предлагаем «Карту контроля состояния речи», которая позволит оценить индивидуальную предрасположенность к речевой тревожности и впоследствии учитывать это в подготовке и проведении лекции.
«Карта контроля состояния речи» построена на показателях самооценки, что дает возможность контролировать и корректировать свое речевое поведение. Вам предлагается список из 24 предложений, описывающих эмоциональные состояния. Если вы согласны с утверждение - поставьте знак
« + », если высказанное суждение к вам не относится, поставьте знак « - ».
- Моя речь производит на студентов хорошее впечатление.
- Мне легко разговаривать почти со всеми.
- Я без труда смотрю на слушателей, когда говорю с ними.
- Мне трудно разговаривать с руководителем любого уровня.
- Меня пугает даже мысль о необходимости публичного выступления.
- Не все слова я произношу одинаково легко.
- Я говорю спонтанно, не думая, как у меня получается.
- Поддерживать разговор для меня – легко.
- Замечаю, что моя речь смущает моих собеседников.
- Не люблю знакомить одного человека с другим.
- При обсуждении какого-либо вопроса я задаю много вопросов.
- Мне удается контролировать свой голос, когда я говорю.
- Мне трудно говорить перед группой.
- Моя речь подчиняет формы моего поведения.
- Думаю, что, когда я говорю, меня приятно слушать.
- Иногда меня смущает, как я говорю.
- Чаще всего, когда я говорю, чувствую себя совершенно уверенно.
- Охотнее всего я говорю только в узком кругу близких мне людей.
- Говорю я лучше, чем пишу.
- Когда я говорю, всегда волнуюсь.
- При разговоре с незнакомыми людьми у меня возникает барьер боязни.
- Я совершенно уверен, что говорю точно, красиво и логично.
- Очень часто я завидую речи других.
- Бывает, что я не могу сказать, хотя знаю нужный ответ.
Обработка результатов
1. Посчитай совпадающие с ключом ответы. Каждое совпадение = 1 б.
Ключ:
« + » - 4, 5, 6, 9, 10, 14, 16, 18, 20, 21, 23, 24.
« - » - 1, 2, 3, 7, 8, 11, 12, 13, 15, 17, 19, 22.
2. Интерпретация результата:
- показатели 0 –2 балла можно интерпретировать как результат завышенной самооценки;
- показатели свыше 4-5 баллов расцениваются как прогностические (свидетельствуют о повышенной речевой тревожности). Такому преподавателю следует порекомендовать тщательную подготовку к лекции и практическому занятию, аутотренинг или даже изменение формы деятельности, связанной с интенсивным речевым взаимодействием.
Литература
1. Бадмаев : как ее изучить и усвоить: Учебно-методическое для студентов вузов. - М.: Учебная литература, 1997. - С.
2. Бадмаев преподавания психологии. - М.: Владос, 1999 - С. 95 –116.
3. Гинецинский психологии: дидактический аспект. Пособие для преподавателей. - М.: Логос, 1994 - С. 38 –43.
4. Герасимова преподавания психологии. – М.: Ось – 89, 2005. – С.
5. Герцен и думы.- М.: Народная асвета, 1974. – 552 с.
6. , Методология и методы психолого-педагогических исследований.: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2001. - С
7. Ляудис преподавания психологии. Учебное пособие. 3-е издание - М.: УРАО, 2000. - С.
8. Педагогика и психология высшей школы / отв. ред. . - Ростов на Дону: Феникс, 1998 - С
9. , Таратунская и упражнения по общей психологии: Учебное пособие для пединститутов. - Мн.: Университетское, 1988. – 176 с.
10. Якунин психология: Учебное пособие - СПб: Полиус, 1998. - С. с.
11. Экономика и организация управления вузом /Под ред . - СПб.: Лань, 1999. – С.
ТемаПрактическое, семинарское, лабораторное занятие как форма преподавания психологии
Практическое занятие: цели, задачи. Методика проведения и формы коммуникаций, используемые на практических занятиях. Структура практического занятия, его виды и характеристика.
Семинарское занятие, как один из видов практического занятия и его краткая история. Цели и педагогические задачи семинара. Дидактическая функция семинара. Содержание деятельности преподавателя при подготовке и проведении семинара. Критерии оценки семинарского занятия.
Виды семинарских занятий (просеминар, собственно семинар, спецсеминар), условие их проведения и характеристика.
Лабораторное занятие, как форма, интегрирующая теоретико-методологические знания и практические умения, и навыки студентов в учебно-исследовательской деятельности. Основное предназначение лабораторных занятий. Специфика лабораторных занятий в зависимости от учебной специальности.
Учебная задача в преподавании психологии. Общие принципы подхода к разработке учебных задач для практических занятий. Полиморфность познавательной деятельности и гетерогенность мышления студентов в типологии Х. Дрейфуса, как инструмент анализа определенных форм познания. Классификация разумной деятельности: ассоциативная; простая формальная; сложная формальная деятельность; неформальная деятельность.
Таксономия учебных задач (, ): задачи, предполагающие воспроизведение знаний; задачи, предполагающие простые мыслительные операции; задачи, предполагающие сложные мыслительные операции; задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение; задачи, предполагающие продуктивное мышление. Ориентирующие проблемные вопросы по разработке учебных задач для изучения конкретных психологических дисциплин.
СеминарПрактическое, семинарское занятие, практикум: их функции, специфика, организация и подготовка
1. Практическое занятие: цели, задачи, виды.
2. Семинарское занятие как один из видов практического занятия. Дидактические функции семинара.
3. Критерии оценки семинарского занятия.
4. Лабораторное занятие как форма, интегрирующая теоретико-методологические знания и практические умения, и навыки студентов в учебно-исследовательской деятельности.
5. Учебная задача в преподавании психологии. Общие принципы подхода к разработке учебных задач для практических занятий.
Практическое занятие 2.2. Методика подготовки и проведения практического занятия по психологии
1. Полиморфность познавательной деятельности и гетерогенность мышления студентов в типологии Х. Дрейфуса как инструмент анализа определенных форм познания.
2. Общие принципы подхода к разработке учебных задач для практических занятий.
3. Таксономия учебных задач как фактор опережающего управления процессом развития познавательной деятельности студентов при изучении психологии.
4. Ориентирующие проблемные вопросы по разработке учебных задач для изучения конкретных психологических дисциплин
Задания к занятию
Задание 1
1. Вам предлагается выбрать тему по курсу общей психологии и составить развернутый план семинара по этой теме.
2. По этой же теме вам предлагается составить развернутый план практикума.
3. Проведите сравнительный анализ этих планов: укажите сходство и различие этих дидактических особенностей.
Задание 2
1. Используя таксономию задач, разработайте конкретные проблемные ситуации первого, второго либо третьего типа для интересующих вас разделов учебных курсов по психологии.
2. Проверьте способы решения и эффективность найденных или придуманных вами задач, предложив их решить как неосведомленным в данном разделе курса, так и хорошо осведомленным референтам. Сопоставьте подходы и способы решения.
3. Используя стратегии проективного и рефлексивного опережающего управления, определите систему задач для усвоения определенного раздела учебного курса психологии (применительно к имеющимся учебникам).
Пользуясь таксономией, подберите систему психологических задач для достижения целей организации начального этапа обучения студентов в вузе: учебно-познавательных, учебно-организационных, социально-коммуникативных, личностно-рефлексивных.
2.3. Тестовые задания для контроля знаний
Задание 1
Прежде чем проверить свои знания в области проведения практических занятий по психологии изучите свой уровень аудирования, т. е. способность к организации приема речевой информации студентов. Знание об этом значительно повышают качество работы преподавателя при проведении различных видов практических занятий.
Для этого воспользуйтесь методом «Построение индивидуального профиля аудитора» (8, ).
Процесс аудирования включает в себя слушание и одновременное понимание звучащей речи и является самым частым по использованию, до 45% общего времени речевого общения. Аудирование может быть: частичным, неполным, удовлетворительным, отличным, неудовлетворительным. Это зависит от многих факторов: степени владения научно-профессиональной языковой системой, формой представления речевой информации, интересности и важности темы, наличия помех в окружающей среде (поведение студентов в аудитории), индивидуально-психологических особенностей аудитора (преподавателя), развития актуальных для педагогической деятельности когнитивных качеств. Экспериментально доказано, что до 70-80% информации теряется из-за низкого развития способностей к аудировнию.
С целью определения индивидуальных особенностей аудирования используется метод «Построение профиля слушателя», позволяющего проанализировать свои недостатки. Преподаватель при проведении практических занятий любого типа выступает в качестве слушателя и может оценить свои способности к восприятию речи студентов, используя метод самооценки. Для этого ему необходимо ответить на 10 вопросов, касающихся различных аспектов аудирования, и отметить их положение на осях: на оси абсцисс перечислены номера вопросов, на оси ординат – ответы на них по шкале от +3 до – 3 баллов. Интервал от –3 до +3 содержит соответствующие степени оценки: + 3 – характерно для меня; + 2 часто проявляется у меня; + 1 – проявляется; 0 – не знаю; - 1 проявляется довольно редко; - 2 – не проявляется; - 3 – нет склонности к такого рода проявлениям. В идеальном случае график должен иметь следующий вид (рис. 1)
Рис. 2.3.1.
Идеальный профиль слушателя
Отложите на «идеальном профиле» свои результаты и проанализируйте их:
1, 2, 3, 4,5 вопросы – оценивают главное качество слушающего преподавателя, это внимание. Если ваши результаты попадают в зону высоких оценок (от 0 до +3), то можно предположить, что узкий объем внимания, неспособность к его концентрации и распределению, невротическая переключаемость снижают вашу профессиональную бдительность, провоцируют ошибки в оценке знаний, вызывают недоверие к вам как личности со стороны студентов.
6, 7, 8 вопросы – связаны с излишней склонностью к самопрезентации, нетерпимости к мнению, отличному от вашего, сосредоточенности на вербализации своей позиции. Зона индивидуально высоких оценок – сигнал к работе по коррекции самооценки профессиональных качеств.
9 вопрос оценивает свойства кратковременной памяти (ее объема, количества единиц удержания информации). Стабильное нахождение результата в зоне низких показателей является сигналом для коррекции памяти, более качественной подготовки к занятию.
10 вопрос – соотносится с профессиональной эмоциональной устойчивостью преподавателя. Если ваш результат располагается в зоне высоких оценок, то можно предположить, что у вас низкая способность отделять личные пристрастия от объективных данных и необходимо начинать аутоанализ своих пристрастий и взглядов.
Список вопросов к аудитору:
1. Я легко отвлекаюсь во время слушания выступления студента на практическом занятии
2. На практическом занятии я только делаю вид, что внимательно слушаю. Мысли же заняты формулированием своей ответной позиции.
3. Слушаю из профессиональной вежливости, заранее зная, что не услышу ничего интересного.
4. Медленная речь студента меня утомляет и я погружаюсь в собственные мысли и переживания.
5. Если мне надоедает слушать, то я не делаю над собой усилий, чтобы заставить себя воспринимать говорящего.
6. Я часто перебиваю говорящего студента, независимо от содержания его высказываний.
7. Чаще всего я не слушаю, потому что обдумываю свой ответ.
8. Мои выводы чаще всего поспешны и не всегда обоснованы.
9. Мне без труда удается сохранять в памяти на практическом занятии как содержательные, так и ситуативные факты.
10. Часто занимаю негативную позицию к говорящему.
Задание 2
Перед вами список целей практических занятий. Проанализируйте их и рядом с каждым суждением укажите какому виду занятий оно соответствует (семинару или практикуму):
- помощь студентам в осмыслении изучаемого материала;
- углубленное изучение теоретического материала;
- формирование навыков и умений в интеллектуальной и учебной деятельности;
- формирование навыков перевода научных текстов на свой язык;
- помощь студентам в установлении связей теоретических положений и практических задач;
- профессиональное использование знаний в учебных условиях;
- научить студентов переносить научные знания в новые жизненные ситуации;
- развивать самостоятельность и творческую инициативу при освоении знаний;
- помощь студентам в осознании связей научных теоретических знаний с их будущей профессиональной деятельностью;
- формировать навыки публичных выступлений, способности к рассуждению перед аудиторией и аргументированной защите своей точки зрения.
Задание 3
В контекстном обучении (усвоение студентами информации в русле будущей профессиональной деятельности) выделяют три базовых типа деятельности (4, 33). Проанализируйте их и напишите соответствующую им форму обучения в вузе.
1. Учебная деятельность академического типа, где в потоке монологической информации намечается контекст будущей профессиональной деятельности.
2. Квазипрофессиональная деятельность, когда при аудиторной форме занятий воссоздается предметное, социальное и психологическое содержание профессионального труда специалиста в системе образования.
3. Учебно-профессиональная деятельность, где студент выполняет функции специалиста, когда происходит трансформация учебной деятельности в профессиональную.
Задание 4
В чем заключается существенная разница в подготовке преподавателя к семинарскому занятию и практикуму?
Задание 5
Почему, с вашей точки зрения, разъясняющая функция семинара выше, чем лекции?
Задание 6
К какой форме обучения в высшей школе относятся перечисленные виды занятий: просеминар, коллоквиум, лабораторное занятие, семинар?
Задание 7
В системе таксономии учебных задач наиболее перспективной для повышения качества знаний по психологии является категория (подчеркнуть выбранное):
- задачи, предполагающие воспроизведение знаний;
- задачи, предполагающие простые мыслительные операции;
- задачи, предполагающие сложные мыслительные операции;
- задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение;
- задачи, предполагающие продуктивное мышление.
Задание 8
Исходя из классификации разумной деятельности (простая формальная, сложная неформальная, ассоциативная, сложная формальная), рядом с каждым таксоном учебных задач поставьте ведущую:
- задачи, предполагающие воспроизведение знаний _______________;
- задачи, предполагающие простые мыслительные операции _______;
- задачи, предполагающие сложные мыслительные операции _______;
- задачи, предполагающие продуктивное мышление _______________.
Задание 9
Обучение в высшей школе – это специально организованный, двусторонний процесс. Базовыми понятиями, связанным с ним, являются (определите это понятие по содержанию и напиши его):
- _________________ деятельность тех, кто обучает. Ее предметом является управление учебно-познавательной деятельностью обучаемых в рамках того содержания образования, которое предопределяется задачами подготовки специалиста соответствующего профиля. В вузе – это деятельность преподавателя, которая осуществляется на основе отбора, систематизации и предъявления учебно-научной информации студентам, аспирантам;
- ___________________деятельность тех, кто обучается. В вузе это деятельность студентов, аспирантов, докторантов, в содержании которой выступает прежде всего будущая профессиональная деятельность и самостоятельность. Предметом деятельности учения являются действия студента, выполняемые им для достижения предполагаемого результата деятельности, побуждаемой тем или иным мотивом. Такими же главными понятиями-категориями следует считать самообразование, воспитание, самовоспитание.
Задание 10
В исследовании установлено, что в 80% практических занятий преобладает монолог. Приведенные сведения совпадают с результатами , установившего, что 2/3 учебного времени занимает активность педагога (5).
Проанализируйте эти факты методической безграмотности преподавателей и решите, какие педагогические задачи практического занятия не реализуются при такой форме их проведения.
Литература
1. Психологическое тестирование. – СПб.: Питер, 2003. – 688 с.
2. Бадмаев преподавания психологии. - М.: Владос, 1999 - С.
3. Гинецинский психологии: дидактический аспект. Пособие для преподавателей. - М.: Логос, 1994 - С. 32 – 43.
4. Герасимова преподавания психологии. – М.: Ось – 89, 2005. – С. 32 – 33.
5. Голиков затруднения преподавателей высшей школы и их коррекция. – М.: Экшен, 2007. – С. 59 – 84.
6. Ляудис преподавания психологии. Учебное пособие. 3-е издание - М.: УРАО - С.
7. , , Гарунов -дидактический справочник преподавателя высшей школы. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 354 с.
8. Платонов психология - М.: Молодая гвардия, 19с.
9. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учебное пособие. /Под общ. Ред. , . – СПб: Питер, 2000. - С.184 – 185.
Раздел 3. Управление самостоятельной работой студентов при изучении психологии
Тема 1. Самостоятельная работа студентов и ее основные характеристики.
Противоречия между уровнями учебной организации и самоорганизации, их характеристика. Опыт самоорганизации студентов, признаки слабой самоорганизации. Механизмы и уровни самостоятельной познавательной деятельности студента. Внешние факторы, усложняющие учебную самоорганизацию студентов, их характеристика.
Определения и подходы к описанию феномена самостоятельной работы. Самостоятельная работа как одна из форм организации учебной деятельности студентов. Основные цели организации самостоятельной работы и условия их реализации. Анализ исследований по соотношению времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу.
Основания для классификации и типология самостоятельной работы.
Характеристика самостоятельной работы по месту ее проведения: аудиторная внеаудиторная и условия ее проведения. Необходимый дидактический материал для самостоятельной аудиторной работы студентов.
Виды самостоятельной работы по источнику получения знаний, их специфика и характеристика: работа с учебником, изучение научной литературы, чтение конспектов, составление опорных конспектов. Приемы работы с учебными и научными текстами. Методика изучения научной литературы. Приемы и техника конспектирования монографий. Работа с учебником, основные функции учебника.
Виды и характеристика самостоятельной работы в зависимости от форм учебной деятельности: на различных видах занятий (лекция, практическое), подготовка к различным формам контроля (зачет, экзамен, коллоквиум, аттестация), выполнение курсовых и выпускных квалификационных работ.
Критерии успешности самостоятельной работы.
Семинарское занятиеСамостоятельная работа студентов и ее основные характеристики
1. Противоречия между уровнями учебной организации и самоорганизации, их характеристика.
2. Механизмы и уровни самостоятельной познавательной деятельности студента.
3. Определения и подходы к описанию феномена самостоятельной работы.
4. Основания для классификации и типология самостоятельной работы.
Практическое занятие 3.2. Управление самостоятельной работой студентов при изучении психологии
1. Характеристика самостоятельной работы по месту ее проведения: аудиторная внеаудиторная и условия ее проведения.
2. Виды самостоятельной работы по источнику получения знаний, их специфика и характеристика.
3. Работа с учебником, основные функции учебника.
4. Приемы работы с учебными и научными текстами.
5. Методика изучения научной литературы.
6. Приемы и техника конспектирования монографий.
7. Критерии успешности самостоятельной работы.
Задания к занятию
Задание 1
1. Найдите в научной или учебной литературе описание экспериментального исследования. Выделите и зафиксируйте научный аппарат этого исследования. Сами сформулируйте гипотезу для найденного вами экспериментального исследования.
2. По теме выпускной квалификационной работы составьте проспект экспериментального исследования. Сформулируйте гипотезу вашего экспериментального исследования.
3. Сравните эти два экспериментальных аппарата и докажите их научную состоятельность, то есть соответствие: теме, объекту и предмету исследования; правомочность гипотез исследования.
Задание 2
1. Составьте список просмотренных первоисточников по теме курса, который вы выбрали для представления авторской программы.
2. Отберите из просмотренных первоисточников монографию и составьте тезисы. Для того чтобы справиться с этой задачей, предлагаем вам алгоритм анализа монографии.
Общие вопросы к монографиям
1. Область и предмет исследований автора.
2. Философские и методологические положения, принимаемые автором: общий взгляд на человека, предмет и задачи курса психологии, методы исследования.
3. Авторская характеристика познавательной ситуации, сложившейся в данной области исследования ко времени написания книги.
4. Обзоры исследований, содержащиеся в монографии. Выводы автора.
5. Основные цели исследования, поставленные автором.
6. Теоретические источники автора как отправные (полемические) и опорные пункты его исследования.
7. Оригинальные положения автора, их теоретическое и эмпирическое обоснование.
8. Отношение автора к известным направлениям и школам психологии.
|
Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах:
1 2 3 4 |
