Концепция российского начального образования ( система – ) (стр. 2 )

Реализация указанных принципов гуманизации начального образования позволит придать ему подлинно развивающий характер. Такое начальное образование получает возможность развивать у младших школьников воображение, рефлексирующее сознание и мышление, личностные действия – поступки, желание и умение учиться.

РАЗДЕЛ 2.

Основные цели, задачи и этапы

начального этапа развивающего образования

Основной целью развивающего школьного образования в системе Эльконина – Давыдова является обеспечение оптимальных психолого-педагогических условий для становления ребенка как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему. На каждой ступени образования эта общая цель развивающего образования конкретизируется, выступая как особая педагогическая задача, в соответствии с которой видоизменяются все основные характеристики учебного процесса, т. е. его содержание, формы учебной активности учащихся, методы и формы ее организации, характер взаимодействия между участниками учебного процесса, особенности их общения.

Основной целью начального этапа развивающего образования является Формирование психологических механизмов учебной деятельности, т. е. механизмов, позволяющих ученикам ставить перед собой очередную учебную задачу и находить средства и способы ее решения. Важнейшим условием достижения этой цели является включение в деятельность учащихся понятия, т. е. той особой формы знания, в которой фиксируется общий способ построения определенного класса действий с изучаемым объектом.

По данным теоретических и экспериментальных исследований наших специалистов данная цель может быть достигнута в основном решена на протяжении первых 4-5-ти лет школьной жизни ребенка, чем и определяются границы первого этапа развивающего обучения. Именно на этой ступени создаются предпосылки для решения на последующих этапах развивающего образования более сложных задач, связанных с обеспечением условий для развития сознания, способностей и личности школьника.

Итак, в возрастной период (6,5лет при соответствующем содержании и организации обучения закладываются основы теоретического мышления (анализ, планирование, рефлексия), формируются основные механизмы учебной деятельности. В свою очередь данный этап развивающего образования можно условно разделить на три периода:

- первый период ( от 2-х недель до 0,5 года 1 класса) – переходный адаптационный период от дошкольного образования к школе. Основные цели которого обеспечить плавный переход детей от игровой к учебной деятельности, выработка основных правил и норм школьной жизни.

Данный период начального образования характеризуется тем, что:

1) он является переходным, а, следовательно, психологическая и физиологическая чувствительность ребенка ко всему, что с ним происходит, чрезвычайно обострена;

2) в это время у детей наиболее интенсивно происходит осмысление своего социального положения и закладываются переживания, на многие годы определяющие их отношение к учебной работе, общению с учителями и одноклассниками, к самому пребыванию в школе.

Учение должно быть с самого начала представлено детям как социально значимая, особо уважаемая взрослыми деятельность. Главная педагогическая задача на первом этапе развивающего обучения – обеспечить условия, при которых приход в школу будет ощущаться ребенком как переход на новую ступень взросления. А это значит, что ему не только должны быть представлены педагогические требования, но и предоставлена возможность обсуждения ситуаций, когда он по каким-то причинам не хочет или не может выполнять эти требования. Педагогическая поддержка предотвращает превращение педагогического требования в педагогический произвол. Постепенность введения требований и их соотнесенность с индивидуальным дошкольным опытом ребенка 0 непременное условие, позволяющее ему осознать, что существующие нормы обусловлены не просто желаниями отдельных взрослых, а нужны ему самому.

Решение задач данного периода образования решается как через специально созданный психолого-педагогический адаптационный курс «Введение в школьную жизнь» (авторы , ), так и через отдельные учебные предметы.

Второй период ( второе полугодие 1-го класса – середина 3 класса). Его основная цель – конструирование коллективного «инструмента» учебной деятельности в учебной общности класса.

Этот период характеризуется тем, что:

1) оформляется мотивация учения, зарождаются познавательные интересы, выходящие за рамки учебных предметов;

2) происходит формирование учебной деятельности в классе. Учащиеся обретают первые технические возможности пополнять свое образование без непосредственного руководства учителя;

3) самостоятельность ребенка достигает того уровня, когда часть учебной работы на этапе коррекции своих действий может и стремиться выполнить сам, без посторонней помощи:;

4) складывается класс как учебное сообщество, способное втягивать в решение познавательных задач даже наименее мотивированных школьников.[15]

Таким образом, в этом периоде начального развивающего образования становятся возможным полноценная организация учебной деятельности младших школьников, благодаря которой учащиеся смогут определять границы своих возможностей, отделять свои знания от незнания. Большое значение при этом имеет осознанное отношение к одноклассникам и учителю как к партнерам. Такое партнерство может выстраиваться через организацию коллективно-распределенной учебной деятельности, через организацию разновозрастных уроков проводимые четвероклассниками и пятиклассниками с учениками младших классов.

Третий период (конец 3-го года обучения – 5-й год обучения), как и первый имеет переходный характер. Это период опробования в разных ситуациях сконструированного в совместной деятельности «инструмента» учебной деятельности, рефлексия общих способов действия учащихся, формирование основ умения учиться.

Переход от младшей ступени образования к основной в современном школьном укладе сопровождается достаточно резкими переменами в жизни школьников (повышение требований к самостоятельности и ответственности учащихся, возрастающая сложность предметного содержания обучения, новые отношения с учителями-предметниками). Очевидно, что этот переход не должен с необходимостью носить кризисный характер, сопровождаться резким разрывом между предыдущим и последующим образом жизни. Многих широко распространенных кризисных явлений (спад учебной мотивации, нарастание дисциплинарных трудностей, рост тревожности, дезориентация в жизненных ситуациях) можно избежать, если сам этот переход строится как мягкий, постепенный и длительный.

Таким образом, основная цель данного периода начального образования построить отсутствующий в современной педагогической практике главный, постепенный, некризисный переход школьников с начальной на основную ступень образования.

Опыт реализации системы Эльконина-Давыдова в массовой образовательной практике показывает, что одним из путей построения плавного перехода из начальной к основной школы является пролонгирование начальной школы до конца 5-го класса.

РАЗДЕЛ 3.

Содержание начального развивающего

образования

Обучение (учение) в данной образовательной системе начинается не с усвоения способов решения элементарных частных задач (что характерно для традиционной начальной школы), а с общих принципов решения задач определенного класса ( орфографических, вычислительных и т. п.). Овладеть же этими принципами младший школьник может лишь при условии, что он осознает объективные основания своих действий в связи с изучаемым предметом (словом, числом), т. е. те свойства и отношения объекта, которые определяют возможности и закономерности его функционирования и преобразования и которые составляют содержание научных понятий о нем. Именно система научных понятий определяет содержание развивающего обучения уже на первом его этапе.

Организация учебно-воспитательного процесса в образовательной системе Эльконина-Давыдова опирается на систему учебных предметов, которые объединены в ряд образовательных областей, при усвоении конкретного содержания которых школьники, с одной стороны, овладевают системой научных понятий, с другой – получают соответствующий уровень психического развития. Каждый учебный предмет представляет собою своеобразную проекцию той или иной «высокой» формы общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) в плоскость усвоения. Это проецирование имеет свои закономерности, определяемые целями образования, особенностями самого процесса усвоения, характером и возможностями психической деятельности школьников и другими факторами.

Стержнем учебного предмета служит его программа, т. е. систематическое и иерархическое описание тех знаний и умений, которые подлежат усвоению. Программа, фиксирующая содержание учебного предмета, определяет, в свою очередь, методы преподавания, характер дидактических пособий, сроки обучения и другие моменты образовательного процесса. И, что наиболее существенно, указывая состав усваиваемых знаний и способ их координации, программа тем самым проектирует тот тип мышления, который формируется у школьников при усвоении ими предлагаемого учебного материала. Поэтому вопросы построения программы, выделения содержания того или иного учебного предмета ( математика, русский язык, литература, окружающий мир и т. д.) – это не узко методические вопросы, а коренные и комплексные проблемы всей образовательной системы Эльконина – Давыдова.

Конструирование учебных программ предполагает не только опору на позитивное содержание соответствующих сфер общественного сознания, но и четкие логические представления об их строении как особых формах отражения действительности, понимание природы связи психического развития учащихся с содержанием усваиваемых знаний и умений, владение способами формирования мышления учащихся.

Современные учебные предметы в системе Эльконина-Давыдова должны проектировать формирование у школьников основы теоретического мышления, закономерности которого вскрываются материалистической диалектикой как логикой и теорией познания и опирающейся на нее психологией. Теоретическое же мышление формируется у школьников в процессе выполнения ими учебной деятельности. С этой точки зрения, учебные предметы строятся в соответствии с содержанием и структурой учебной деятельности. Такое построение учебных предметов создает благоприятные условия для развертывания учебной деятельности школьников, а усвоение ими содержания этих предметов способствует формированию у школьников основ теоретического мышления (анализа, планирования и рефлексии).

4.1.Принципы построения содержания и способов

обучения (учения)

Все основные учебные предметы в начальной школе построены на основе теории учебной деятельности и опираются на следующие принципы:

1) Принцип поиска. В обучении, организованном в форме учебной деятельности, знания не даются в готовом виде ( в виде образцов, правил, алгоритмов).Поиск способа решения новой задачи является мотивационным ядром учебной деятельности, той ценностной установкой учеников, которая складывается в виде формального эффекта обучения как личностно-смысловое образование, основа желания и умения учиться.

2) Принцип постановки учебной задачи. Необходимость поиска способа решения новой задачи не диктуется требованиями учителя, учебника или программы, она мотивирована для детей внутренней логикой содержания обучения. Когда ученики обнаруживают, что задача не может быть решена теми способами, которыми они уже владеют, они сами заявляют о необходимости поиска новых способов действия. Иными словами, уже начав действовать, уже стремясь получить результат, дети фиксируют невозможность его немедленного достижения и необходимость открытия «чего-то нового». То новое понятие или способ действия, который будет открыт классом под руководством учителя, не возникает для детей случайно; каждое следующее понятие с необходимостью вытекает из предыдущего.

3) Принцип содержательного обобщения. Учитель направляет поисковые действия детей (их пробы, мнения, предложения, вопросы) не на внешне чувственно-представленные, непосредственно наблюдаемые свойства вещей, а на общий принцип их строения. Вскрывая этот общий принцип посредством собственных действий, осуществляемых не в словесной, а предметно-чувственной форме, ребенок тем самым обнаруживает всеобщее основание нового понятия, т. е. выделяет генетически исходную абстракцию. То есть обобщение строится не через сравнение ряда объектов, а через такое преобразование единичного объекта, которое вскрывает его сущность и, поэтому, позволяет от0ждествить его с целым классом объектов.

4) Принцип моделирования. Всеобщее отношение, которое дети обнаруживают, преобразуя объект изучения, не обладает чувственной наглядностью, оно нуждается в особом – модельном способе презентации. При этом не всякое изображение можно назвать учебной моделью, а лишь такое, которое фиксирует именно всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ. Поскольку в учебной модели фиксируется некоторое всеобщее отношение, найденное и выделенное в процессе преобразования условий учебной задачи, то содержание этой модели отображает внутренние особенности объекта, не наблюдаемые непосредственно. Учебная модель выступая как продукт мыслительного анализа, затем сама может стать особым средством мыслительной деятельности человека.

Модель, с одной стороны, помогает произвести в процессе ее построения абстракцию отношения от его предметных носителей, с другой ст0роны, будучи построенной, фиксирует отношение материально и тем самым позволяет производить с ней преобразования с целью открытия свойств отношения. В реальных условиях задачи отношение как бы заслоняется многими частными признаками, что затрудняет его специальное рассмотрение. В модели же указанное отношение выступает как бы в «чистом виде». Поэтому, преобразовывая и переконструируя учебную модель, школьники получают возможность изучать свойства всеобщего отношения как такового, без «затемнения» привходящими обстоятельствами.

5) Принцип движения от общего к частному. Ориентация школьников на всеобщее отношение целостного объекта служит основой формирования у них понятия об исходной «клеточке» этого объекта. Однако адекватность «клеточки» своему объекту обнаруживается тогда, когда из нее выводятся многообразные частные проявления. Применительно к учебной задаче это означает выведение на ее основе системы различных частных задач, при решении которых школьники конкретизируют ранее найденный общий способ, а тем самым конкретизируют и соответствующее ему понятие.

6) Принцип соответствия содержания и формы. Для того, чтобы дети смогли через собственные поисковые действия открыть новый способ действия, необходимы особые формы организации совместной учебной деятельности класса и учителя. Основой этой организации является общеклассная дискуссия, в которой каждое высказанное предложение оценивается остальными участниками обсуждения с точки зрения соответствия способа действия и достигнутого результата. Предложения учителя подлежат такому же контролю и оценке, что и предложения учеников. При этом достоинства и недостатки предлагаемых способов действия оцениваются содержательно и ученики участвуют в выработке критериев контроля и оценки наряду с учителем. Благодаря этому, у школьников складывается способность к самоконтролю и самооценке как базисным компонентам умения учиться.

4.2. Универсальный метод обучения/учения

Важной составляющей учебного предмета является метод его преподавания (или обучения), который определяется содержанием (или программой) этого предмета. Так, если содержание учебного предмета построено в соответствии с принципом восхождения от абстрактного к конкретному, то и метод преподавания, реализуемый учителем, должен обеспечить такую учебную деятельность школьников, в процессе выполнения которой они усваивают именно это содержание. Таким методом является введение учителем в процессе обучения системы учебных задач и формирование у школьников учебных действий по их решению. Этот метод обучения (учения) – кратко можно назвать методом решения учебных задач – позволяет школьникам усваивать теоретические знания, которые как раз строятся согласно принципу восхождения от абстрактного к конкретному (или согласно движению мысли от общего к частному)[16].

Реализация этого метода предполагает принципиально иной тип отношений между учителем и учеником (учениками), чем тот, который складывается в процессе обучения, опирающегося на иллюстративно-объяснительный метод. Конечно, за учителем и в данном случае сохраняется функция организатора учебной активности детей, т. е. функция субъекта педагогической деятельности, определяющего цели процесса обучения, средства и способы их достижения. Но реализовать эту функцию он может, действуя не как учитель, а как один из участников решения учебной задачи, планомерно перестраивающий ее условия и тем самым предоставляющий ученику возможность определить цели предстоящих действий, способы их достижения, осуществить контроль и оценку их результатов, т. е. участвовать в решении учебной задачи не в качестве исполнителя заданных учителем учебных действий, а в качестве их субъекта.

Иными словами, функцию субъекта педагогической деятельности, организующего процесс обучения в целом, учитель может реализовать, лишь включаясь в этот процесс в качестве одного из субъектов учебной деятельности. Только в этом качестве он и вступает во взаимодействие с учеником (учениками), являющимся таким же субъектом этой деятельности, как и учитель.

Универсальность метода решения учебных задач заключается именно в том, что, с одной стороны, этот метод есть метод обучения учащихся, с другой стороны, этот же метод является методом учения младших школьников, который и является предметом особой заботы учителя. Фактически в процессе решения учебных задач происходит кооперация двух деятельностей – педагогической и учебной, субъектами которых являются, соответственно, учитель и ученик. Этот особый процесс называл «обменом деятельностями» и в рамках которого происходит обогащение каждой из них и развитие их субъектов.

В самом деде, учебная деятельность ученика не исчерпывается теми учебными задачами, которые он решает совместно с учителем. Но именно в процессе взаимодействия с учителем он овладевает новыми средствами и способами осуществления учебной деятельности, «присваивает» соответствующие способности, которые обеспечивают ему возможность все более уверенно и успешно действовать в качестве самостоятельного субъекта учебной деятельности за пределами непосредственного взаимодействия с учителем.

Необходимо подчеркнуть, что для возникновения отношений сотрудничества между учениками и учителем одного желания учителя установить такие отношения далеко не достаточно. Необходимой объективной предпосылкой таких отношений является наличие учебной задачи, требующей объединения усилий учителя и ученика. Поэтому в рамках обучения, в котором такие задачи отсутствуют, говорить о сотрудничестве учителя и ученика абсолютно бессмыленно. Кроме этого, отношения сотрудничества предполагают особый стиль педагогического общения, абсолютно исключающий проявления авторитаризма в любой их форме. Выработать такой стиль общения с учениками – это, пожалуй, наиболее сложная психологическая проблема, с которой сталкивается учитель, включающийся в развивающее обучение.

4.3. Особенности учебных предметов начальной школы

Переход на четырехлетнее начальное образование создал условия для серьезной переработки учебных материалов, которые были разработаны в гг. и предназначены для реализации системы развивающего обучения в трехлетней начальной школе.

Сохраняя принципы отбора учебного материала и логику его развертывания, авторы всех учебных программ стремились использовать удлинение сроков начального обучения для того, чтобы решить основные задачи первого этапа развивающего образования в рамках начальной школы. Это потребовало, не только переноса в программу начальной школы материала, который ранее был в 5-м классе (например, раздел «Синтаксис» в курсе русского языка), но и серьезного перераспределения материала между классами, уточнения логических связей между разделами программ отдельных учебных предметов.

Другое направление переработки программы связано с необходимостью в максимальной степени учитывать более ранний возраст учащихся, приступающих к обучению в начальных классах. С этой точки зрения особенно серьезно переработана программа учебных предметов 1-го класса.

4.3.1. Русский язык

Неотъемлемой задачей начального обучения родному языку является формирование у детей начального чтения и письма, составляющих необходимую предпосылку успешности всего последующего обучения. Не вызывает сомнения и важность задачи развития речи учащихся, воспитания речевой культуры. Хотя эта задача не является исключительной прерогативой курса родного языка, именно он призван внести в ее решение определяющий вклад. Курс родного языка решает и определенные образовательные задачи, заключающиеся в ознакомлении детей с особенностями языка как знаковой системы и важнейшего средства общения. Не менее существенны воспитательные задачи начального курса родного языка, являющегося носителем национальной культуры. В последнее настойчиво подчеркивается, что важной задачей начального обучения родному языку является подготовка к овладению иностранными языками.

Ко всем этим задачам в условиях развивающего обучения добавляется задача формирования учебной деятельности учащихся, в рамках и посредством которой обеспечивается их развитие как субъекта учения. Понятно, что эта задача решается не только в процессе обучения языку, но, учитывая его особое место в учебном плане начальной школы, нетрудно понять, что судьба развивающего обучения в значительной степени зависит от того, как будет решаться эта задача именно в курсе родного языка.

Программа обучения должна обеспечить решение всех указанных задач. Но для этого недостаточно учесть все задачи школьного обучения, соответствующим образом конкретизировав их содержание. Значительно важнее соотнести эти задачи друг с другом, выделив среди них ту доминанту, которая способна превратить совокупность этих задач в целостную систему. Однако мало провозгласить ту или иную задачу обучения ведущей, основной, важно, чтобы она реально стала системообразующей, т. е чтобы в процессе ее решения создавались оптимальные предпосылки для решения всех остальных задач обучению русского языка. В системе Эльконина-Давыдова такой системообразующей задачей является задача формирования учебной деятельности учащихся. Это означает, что остальные задачи курса решаются в связи и на основе формирования учебной деятельности. Именно условиями и закономерностями этого процесса определяется содержание и логика развертывания учебного материала в программе развивающего обучения.

Коротко остановимся на решении указанных выше задач в курсе русского языка.

1. Формирование учебной деятельности предполагает выделение, осознание и последующую конкретизацию учащимися принципа построения действий с изучаемым объектом. Предметное действие, на базе которого предполагается сформировать учебную деятельность, не может быть выбрано произвольно. Оно должно отвечать по крайне мере трем основным требованиям: во-первых, быть относительно новым для учащихся, практически не освоенным ими; во-вторых, оно должно опираться на принцип, который может быть выявлен и проанализирован в общем виде на начальных этапах обучению языку; в-третьих, этот принцип должен развертываться в систему понятий, выявление и усвоение которой позволило бы учащимся самостоятельно конструировать способы решения широкого круга познавательных и практических задач. Из всех действий, с которыми ученики имеют дело на начальном этапе обучению языку (чтение, письмо, коммуникативные действия), в наибольшей степени отвечает указанным требованиям письмо, представляющей собой действие по построению буквенной модели, отображающей звуковую форму слова (предложения).Поскольку русская графика дает, как правило, возможность построения нескольких буквенных моделей слово, письмо приобретает характер орфографического действия, заключающегося в построении буквенной записи, отвечающей орфографическим нормам языка. Именно это действие и создает предпосылки для формирования учебной деятельности. Само осуществление орфографического действия, которое опирается на общий фонематический принцип письма, требует учета широкого круга грамматических, семантических и т. п. отношений в языке, т. е. дает возможность развернуть и исследовать систему понятий, конкретизирующих фонематический принцип письма.

Исходя из этого, в качестве материала, работа над которым позволяет сформировать учебную («квазиисследовательскую») деятельность учащихся, в программе выделена система понятий, раскрывающая содержание фонематического принципа письма и опирающихся на эти понятия способов осуществления орфографического действия.

Таким образом, программа по русскому языку построена так, что учащиеся овладевают орфографическим действием не путем заучивания отдельных частных правил, а в процессе исследования, обеспечивающего сначала выявление, а затем последовательную конкретизацию фонематического принципа русского письма. Но именно освоение средств и способов учебного исследования характеризует наиболее существенную сторону процесса становления учебной деятельности.

2. В процессе формирования учебной деятельности могут и должны быть решены на новом уровне образовательные задачи начального обучения русскому языку.

В процессе формирования орфографического действия существенно обогащаются, перестраиваются первоначальные представления о значении слова. Анализ условий орфографической задачи приводит учащихся к выделению в слове ее основы и окончания, а затем и значимых частей основы (морфем). Поиск сильной позиции для фонем в этих частях слова требует учета их значений. Тем самым у учащихся формируется представление о морфосемантической структуре слова, а затем и о системе его грамматических форм. Наиболее существенный сдвиг в понимании слова как значимой единицы языка происходит в процессе его изучения как части речи. В программе часть речи рассматривается как класс слов, характеризующихся общностью грамматических значений и вследствие этого способных одинаково соединяться с другими словами в процессе речи (и. е. в рамках предложения). Это предполагает четкое разграничение лексических и грамматических значений слов и тщательный анализ последних.

Представление о слове не может быть полным без понимания механизмов и закономерностей его функционирования в речи, т. е. без анализа синтаксических единиц, в составе которых слово включается в речь. Содержательный анализ этих единиц предполагает основательное знакомство с частями речи. Поэтому анализ основных синтаксических понятий рассматривается во втором полугодии 4-го класса.

Полноценное усвоение системы лингвистических понятий невозможно без овладения соответствующей терминологией. Программа предусматривает использование терминов в двух основных функциях. Во-первых, некоторые из них (звук, слог, ударение, орфограмма, высказывание и т. п.) являются средством выделения изучаемого языкового объекта или явления. Во-вторых, основная часть терминов ( фонема, морфема, закон письма, часть речи, словосочетание, предложение и т. п.) является средством фиксации содержания понятия, позволяющим эффективно использовать его при решении учебных задач исследовательского типа. Введение этих терминов предусматривается на заключительных стадиях работы с понятием, когда его содержание тщательно проанализировано и достаточно хорошо усвоено.

3. В процессе развивающего обучения создаются благоприятные предпосылки для формирования у учащихся предельно обобщенного и прочного навыков письма и чтения, в значительной степени снимающего необходимость в заучивании большого количества частных правил. То обстоятельство, что ученики овладевают умением выделять в процессе письма любые орфограммы, позволяет им осуществлять активную орфографическую ориентировку в процессе восприятия текста. В этих условиях, с одной стороны, интенсивно развиваются орфографическая зоркость, восприимчивость к орфографическим нормам языка, а с другой стороны, обеспечивается эффективное запоминание этих норм за счет механизмов непроизвольной памяти. К концу 4-го класса учащиеся должны усвоить написание наиболее употребительных слов с непроверяемыми или труднопроверяемыми орфограммами. Именно такой путь формирования орфографического навыка в процессе специальным образом организованного списывания текстов предусматривается программой развивающего обучения.

Как отмечалось выше, обучению письму на основе фонематического принципа включает в себя и обучению чтению как действию по воспроизведению звуковой формы слова на основе его буквенной модели (записи). Осознанное выполнение этого действия опирается на анализ соотношения между звуковой формой слова и его буквенной структуре. По мере освоения и автоматизации такое действие превращается в навык чтения на уровне фонетического слова – сначала послогового, а затем и без разделения слова на слоги.

4. Решая проблему развития речи школьников, необходимо исходить из того, что речь функционирует и развивается в неразрывном единстве с конкретными видами их деятельности: игровой, трудовой, художественной и т. д. В условиях развивающего обучения важнейшие изменения в речи связаны со становлением учебной деятельности. Ее коллективно-распределенный характер ставит ученика перед необходимостью обсудить ее цели и задачи, способы и средства их решения, оценить полученные результаты, т. е. порождает содержательные мотивы общения. Но какую бы важную роль ни играло учебное общение в жизни младшего школьника, он не исчерпывает того круга коммуникативных задач, с которыми он сталкивается и к решению которых его необходимо готовить. В связи с этим развитие речи в курсе родного языка необходимо рассматривать как особую задачу развивающего обучения. Она заключается в том, чтобы обеспечить условия для постепенного перехода от непроизвольного учебного диалога к произвольно регулируемым формам монологической речи – как устной, так и письменной.

В ходе решения этой задачи можно выделить два важнейших умения: во-первых, осознанное использование всех возможностей слова как важнейшего средства речевого общения, во-вторых, умение правильно ориентироваться в особенностях текстов разных типов, от качества которых решающим образом зависит развитие монологической речи. Тем самым определяются два основных направления работы по развитию речи учащихся 1-4-го классов. Это, с одной стороны, обогащение и активизация словарного запаса, а с другой стороны – анализ и продуцирование разнообразных текстов.

5. Как отмечалось выше, настоящая программа по русскому языку предполагает организацию коллективно-распределенной учебной деятельности учащихся, которая развертывается либо в форме коллективного учебного диалога при активном участии в нем учителя, либо в форме групповой работы учащихся без непосредственного участия учителя. Обеспечение условий для перехода к индивидуальной учебной деятельности – это задача следующего этапа ее формирования (подростковая школа). Одним из таких условий является овладение продуктивными способами работы с различными источниками учебной информации (текстом учебника, справочниками, словарями, таблицами и т. п.). Данная программа предусматривает включение в учебную деятельность детей разнообразных форм работы с такими материалами. Это, в частности, работа с теми разделами учебников, в которых представлены этапы решения очередной задачи («Основные задания»). Обращение к этим разделам после того, как задача коллективно решена, позволяет ребенку четко осознать содержание, логику развертывания и основные результаты проделанной работы. В учебниках (в разделе «Упражнения») также широко представлены тексты лингвистического содержания, ознакомление с которыми позволяет ученикам расширить и конкретизировать усвоенные знания. Особое значение для формирования способов самостоятельной работы с учебными текстами имеют материалы, помещенные в разделах «Для любознательных», которые рассчитаны на наиболее подготовленных учащихся, т. е. являются факультативными. Особое внимание в курсе русского языка уделяется обучению способам работы со справочной литературой. Важную роль в формировании умения работать с учебной литературой должна сыграть работа с пособием « Русская орфография. Рабочая тетрадь-справочник», которое открывает перед учащимися широкие возможности самостоятельно находить способы проверки новых орфограмм.

4.3.2. Математика

Основная задача школьного учебного предмета математики состоит в том, чтобы привести учащихся «к возможно более ясному пониманию концепции действительного числа».[17] Основы этой концепции должны, на наш взгляд, усваиваться детьми уже в начальной школе. Это означает, что детям с самого начала должно быть раскрыто общее основание всех видов действительного числа.[18]

Таким основанием является математическое понятие величины.

Многообразие чисел, объединяемых концепцией действительного числа, является конкретизацией понятия величины.

Усвоение детьми концепции действительного числа начинается с овладения ими понятием величины и с изучения ее общих свойств. При таком подходе все виды действительного числа усваиваются детьми на основе конкретизации этих свойств. В таком случае идея действительного числа будет присутствовать в обучении математике с самого его начала.

Понятие величины связано с отношениями «равно», «больше», «меньше».Свойства величин раскрываются при оперировании человеком реальными длинами, объемами, грузами, промежутками времени и т. д. Возможность организации реальных действий по преобразованию величин допускает введение соответствующего учебного материала уже в 1 классе.

В отличие от других подходов к обучению математике наш курс предусматривает такой вводный раздел, при усвоении которого дети специально изучают генетически исходное основание последующего выведения всех видов действительного числа, а именно изучают понятие величины.

Этот подход к проблеме построения учебного предмета по математике определил следующую систему его основных учебных задач, составленных применительно к начальной школе:

1) введение детей в сферу отношений величин – формирование у детей абстрактного понятия математической величины;

2) раскрытие детям кратного отношения величин как общей формы числа – формирование у детей абстрактного понятия числа и понимания основной взаимосвязи между его компонентами (число производно от кратного отношения величин);

3) последовательное введение детей в область различных частных чисел ( в область натуральных, дробных, отрицательных чисел) – формирование у детей понятий об этих числах как проявления общего кратного отношения величин при определенных конкретных условиях;

4) раскрытие детям однозначности структуры математической операции ( если известно значение двух элементов операции, то по ним можно однозначно определить значение третьего элемента) – формирование у детей понимания взаимосвязи элементов основных арифметических действий.