Концепция российского начального образования ( система – ) (стр. 5 )

Названные в плане базовые курсы и модули включаются в образовательную программу школы в виде учебных предметов и интегрированных курсов. Включение в образовательный процесс учебных модулей ( "концентраций") рассматривается нами как один из возможных механизмов плавной поэтапной модернизации содержания образования и нормализации учебной нагрузки. Учебный план первого этапа начального образования предполагает, что модули входят в состав инвариантной аудиторной нагрузки. Изучение каждого модуля, включенного в программу школы является обязательным для каждого школьника.

В школьной документации ( классном журнале) будет отражено время, реально затраченное на изучение каждого из базовых курсов и учебных модулей, включенных в образовательную программу.

Для повышения информационной культуры учащихся не менее 15 % учебных занятий будут проводиться на основе активного использования учителями начального образования информационных технологий.

Не менее 25 % учебного времени, отводимого планом на естествознание, будут проходить в виде практических занятий в полевых условиях (обязательный полевой практикум: осенью, зимой и весной).

Индивидуальные и групповые консультации, занятия активно-двигательного характера, проектная деятельность, творческие мастерские, экскурсии, полевой практикум) и занятия по выбору учащихся не относятся к обязательной аудиторной нагрузке и не учитывются при определении соответствия обязательной нагрузки санитарным нормам.

РАЗДЕЛ 4.

. Учебное сотрудничество ребенка и взрослого –

основная форма организации учебной

деятельности

Если ребенок, обучаясь по программе системы Эльконина-Давыдова, не владеет учебными формами сотрудничества, то он осваивает теоретическое содержание школьных программ недостаточно эффективно, подменяя учебную задачу на конкретно-практическую, игровую, коммуникативную.

В связи с этим мы считаем, что детей необходимо целенаправленно учить специфически учебному взаимодействию до того, как перед ними будет поставлена первая учебная задача на материале математики, лингвистики и прочих систематических курсов. Для этого нашими специалистами , и был разработан и апробирован специальный курс «Введение в школьную жизнь», посвященный обучению детей способам учебного сотрудничества со взрослым, сверстниками и самим собой.

Таким образом, учебное сотрудничество в рамках образовательной системы Эльконина-Давыдова мы рассматриваем по трем линиям: сотрудничество «ребенок –взрослый», «ребенок-ребенок», «я-я»

Исходной формой освоения любого культурного содержания является сотрудничество ребенка и взрослого. В школьном возрасте появляется новая форма этого сотрудничества – учебное сотрудничество.

Предметом совместных действий ученика и учителя в системе развивающего обучения является граница компетентности ученика и способы перехода этой границы. Научиться выходить за пределы собственных возможностей, за границы данной, наличной ситуации и есть «умение учиться». Учитель в нашем случае есть особая социокультурная позиция взрослого - этот тот, кто учит самому ученью, т. е. вводит ребенка в учебную деятельность, выделяет чистую культуру ориентировки из ткани практического действия.

Взаимодействие со сверстниками, опосредствующее взаимодействие с учителем, есть характеристика, общая для всех видов совместного обучения в отличие от всевозможных вариантов обучения индивидуального (к индивидуальной схеме учебного взаимодействия принадлежит и фронтальное обучение, преобладающее в традиционной школе). Выбор индивидуального или совместного обучения зависит от того, как решается вопрос о роли сверстников в психическом развитии ребенка. Отказ от взрослоцентризма, т. е. от веры в то, что взрослый является достаточным и необходимым условием развития детской самостоятельности; убеждение в том, что сотрудничество со сверстниками влияет на развитие детской самостоятельности качественно иначе, чем сотрудничество со взрослыми, - есть два основания для выбора совместного обучения.

Встает вопрос: Что необходимо выбрать из огромного разнообразия видов совместного обучения, чтобы обеспечить решение нашей задачи: сформировать у детей умение учиться, учебную самостоятельность?

Основанием для разработки способов построения такого учебного сотрудничества, которое напрямую нацелено на воспитание субъекта учебной деятельности, обладающего учебной инициативностью и способного выходить за пределы собственных знаний для поиска способов действия, стали для нас исследования совместной учебной деятельности, выполненные в русле концепции .

В ходе исследований были выработаны специальные приемы, позволяющие эффективно решать поставленные педагогические задачи.

Основным таким приемом является позиционный конфликт - материализация сторон понятийного противоречия в виде столкновения точек зрения участников совместного действия. Обучение детей способу обнаружения и координации разных точек зрения и есть, по сути, обучение учебному сотрудничеству.

Следовательно, собственно учебное сотрудничество детей предполагает распределение между ними не отдельных операций, входящих в состав целого действия, а разных точек зрения на изучаемое явление, каждая из которых, претендуя на целостность, не является, однако, достаточной для решения задачи. Необходимо отметить, что в начале обучения целостным, системным видением обладает лишь учитель, передающий свой способ действия детям не по частям, не отдельными порциями, а сразу: через такую организацию взаимодействия, в которой искомое целое выстраивается детьми при координации их частных точек зрения. Такой способ распределения функций в совместной деятельности, при котором каждый участник занимает позицию, открывающую ему определенный аспект общего действия, с обязательной неоднократной сменой позиций, мы называем позиционным способом организации учебного сотрудничества.

«Первичным бульоном», в котором возможно самозарождение, укрепление самостоятельной мысли, является дискуссия.

Отсюда основной формой уроков в системе Эльконина-Давыдова, на которых строится совместная учебная деятельность класса, является дискуссия, направленная на то, чтобы обнаружить разные точки зрения на обсуждаемую проблему, выявить их логические основания, скоординировать разные мнения участников совместного действия так, чтобы общее действие оказалось возможны м.

Итак, учебное взаимодействие сверстников не следует понимать как взаимодействие бесконфликтное. Напротив, рефлексия (для культивирования которой мы и организуем сотрудничество детей) возникает в разрывах действия. Поэтому для накопления рефлексивного потенциала группы необходимо проводить через конфликты, разрывы. Идея конструктивного конфликта рассматривается сейчас как наиболее достоверный объяснительный принцип развивающих эффектов взаимодействия в группе равнонесовершенных партнеров[20]. Конструктивный конфликт развертывается вокруг противоречия, разрешение которого в групповой дискуссии способствует и обнаружению оптимальных стратегий решения задач, и отношению к точкам зрения других детей не как к досадному препятствию при реализации индивидуального замысла, а как к необходимому условию совершенствования этого замысла. Следовательно, учебное сотрудничество в группах должно быть организовано таким образом, чтобы провоцировать интеллектуальный конфликт, обнаружение и разрешение которого и дает групповой эффект появления рефлексивности в действиях детей, индивидуально действующих нерефлексивно.

Третья линия учебного сотрудничества – это сотрудничество с самим собой. Совершенствовать, учить самого себя – это значит строить отношения с самим собой как с «другим»: меняющимся, вчера думавшим и действовавшим не так, как сегодня. «Позиция школьника – это … позиция человека, совершенствующего самого себя»[21].

Основным инструментом, с помощью которого можно строить учебную деятельность учащихся именно как деятельность самосовершенствования, самоизменения является дискуссионный учебник. Что значит - совершенствовать самого себя? Совершенствовать себя – это значит строить отношения с самим собой – другим: самостоятельно обнаружить свое несовершенство, самостоятельно решить его преодолеть, найти способ самоизменения, самостоятельно осуществить свой замысел и самостоятельно оценить результат.

Итак, учебная форма сотрудничества не складывается стихийно по мере развертывания учебного содержания; ее надо целенаправленно строить на протяжении всего начального обучения. Построение учебного сотрудничества со взрослым требует создания таких ситуаций, которые блокируют возможность действовать репродуктивно и стимулируют поиск новых способов действия и взаимодействия. Построение учебного сотрудничества со сверстниками требует такой соорганизации действий детей, при которой стороны понятийного противоречия представлены группе как предметные позиции участников совместной работы, нуждающиеся в координации. Для того, чтобы возникло учебное сотрудничество с самим собой, нужно обучать детей способам обнаружения изменений собственной точки зрения.

Генезис формы учебного сотрудничества на протяжении младшего школьного возраста таков: от готовности быть обучаемым, включенным в новые формы сотрудничества со взрослым, через инициативные действия группы совместно работающих детей, указывающих взрослому его задачи в общей работе, к индивидуальной учебной инициативе ребенка, способного восполнить собственное незнание, построив взаимодействие со взрослым и (или) сверстниками, и, наконец, к освоению позиции учителя сначала более младшего ученика, а потом и самого себя.

Диагностика эффективности обучения, в котором целенаправленно строились все линии учебного сотрудничества, показала, что в таких условиях

А) основные учебные действия формируются наиболее полноценно;

Б) рефлексивное развитие детей интенсифицируется не только в интеллектуальной, но и в личной сфере;

В) развивается способность ребенка строить свои действия с учетом позиции партнеров, а также инициировать совместные действия со взрослым и сверстниками.

РАЗДЕЛ 5

Безотметочное оценивание – основное условие

формирования учебной самостоятельности младших школьников

Одна из целей модернизации российского образования в системе школьного оценивания сделать оценку учащихся более содержательной, объективной и дифференцированной. Такое направление реформы позволит учителю, во-первых, не причинять вреда эмоциональному здоровью ребенка, и, во-вторых, более эффективно формировать знания и навыки[22].

Однако, на наш взгляд, безотметочное обучение (оценивание) необходимо сориентировать на решение более важной и стратегической задачи модернизации всей российской школы – формирование самостоятельных, инициативных и ответственных молодых людей, способных в новых социально-экономических условиях быстро и эффективно найти свое место в обществе.

Таким образом, проблему безотметочного оценивания в системе Эльконина-Давыдова мы рассматриваем в контексте другой более серьезной, более масштабной проблемы начальной школы – проблемы формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников для заложения основ учебной самостоятельности школьников (основ умения учиться).

Самостоятельность как ответственное, инициативное поведение, независимое от посторонних влияний, совершаемое без посторонней помощи, собственными силами - это основной вектор взросления[23]. Школа отвечает за одну, но чрезвычайную существенную грань воспитания детской самостоятельности: средствами обучения мы должны вырастить в школьниках учебную самостоятельность как умение расширять свои знания, умения и способности по собственной инициативе. Следовательно, проблему учебной самостоятельности нельзя рассматривать только в контексте начальной школы - эта проблема начальной и основной школы. Однако, от того как будут заложены основы этой самостоятельности в младшем школьном возрасте будет зависеть выполнение этой задачи в основной школе.

В связи с этим безотметочное оценивание в рамках этой проблемы становится только лишь базовым педагогическим условием для ее решения. Поэтому второй важной целью такого оценивания в начальной школе мы видим в создании оптимальных педагогических условий по формированию основ учебной самостоятельности младших школьников. Фактически, необходимо сделать так, чтобы качественное оценивание стало одним принципов образования в системе Эльконина-Давыдова. Для того, чтобы безотметочное оценивание выполнило свою педагогическую миссию необходимо в рамках начальной школы решить следующие задачи:

1) выработать относительно единую "оценочную политику" на уровне школы силами администрации, педагогов, детей и их родителей;

2) описать то, что и через какие критерии подлежит контролю и оценки со стороны взрослых (педагогов, администрации, родителей детей) деятельность учащихся, а также средства и формы контрольно-оценочной деятельности взрослых и самих учащихся;

3) провести серьезную профессиональную переподготовку учителей, администрации школ, а также системную работу с родителями учащихся, которые кроме как с пятибалльной системой оценивания в своей социальной практике не сталкивались;

4) простроить специальный переход от детских шкал и способов оценивания к нормативному оцениванию в основной школе.

Другими словами, решая проблему построения безотметочного оценивания, мы должны параллельно выстраивать систему работы учащихся и учителя по освоению контрольно-оценочной деятельности в рамках образовательного процесса, работу администрации школы, работу родителей по воспитанию своих детей и взаимодействию в этом направлении со школой. В большинстве опыта по безотметочному оцениванию разговор ведется только об одной составляющей - изменению контрольно-оценочной деятельности самого учителя.

Как видно из поставленных выше целей и задач, безотметочное оценивание из частной задачи модернизации начальной школы, по нашему мнению, должна превратиться в центральную и основную задачу, решение которой определит успех или не успех не только системы Эльконина-Давыдова, но и всей модернизации образования на последующих этапах школьного обучения.

Пути решения поставленных задач мы видим в следующем:

Первую задачу по выработке "оценочной политики" в рамках конкретной школы можно решить, опираясь на ст.15 п.3 Закона "Об образовании", которая гласит: "Школа самостоятельна в выборе системы промежуточной аттестации школьников".

Для решения этой задачи необходимо, прежде всего, определиться с принципами безотметочного оценивания. Нами предлагаются следующие принципы:

1. Самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке. Несовпадение этих двух оценок есть предмет особого обсуждения, в котором и зарождается объективация критериев оценки.

2. Самооценка учащихся должна постепенно дифференцироваться. Уже в первом классе ребенок должен учиться видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания.

3. Оцениваться должны только достижение учащихся, предъявленное самими детьми для оценки, опираясь на правило "добавлять, а не вычитать".

Ребенок должен иметь возможность сам выбирать ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю (или сверстникам) для оценки. Он сам может назначать критерий оценивания. Такой подход к оцениванию, по опыту наших школ, приучает школьников к ответственному оценочному действию. Фактически оценивается в первую очередь индивидуальные достижения учащихся, различные у всех. Выполнение при этом "обязательного минимума" обеспечивается, но не является основной задачей в обучении.

4. Содержательное (само)оценивание должно быть неотрывно от умения себя контролировать.

На первых этапах обучения контрольные действия учащихся производятся после сопоставления оценки учителя и оценки ребенка. Несовпадение этих оценок создает условия для постановки специальной задачи для учащихся на контроль своих действий (а не просто результат). Кроме этого необходимо предусмотреть особые задания (задачи), обучающие ребенка сличать свои действия с образцом.

5. Учащиеся должны иметь право на самостоятельный выбор сложности контролируемых заданий, сложности и объема домашних заданий.

При таком подходе отношение уровня притязаний и уровня достижений становится специальным предметом работы учителя.

6. Оценивается должна прежде всего динамика учебной успешности учащихся относительно их самих.

При обучении необходимо постепенно вводить средства, позволяющие самому ребенку и его родителям прослеживать динамику учебной успешности, давать относительные, а не только абсолютные оценки (графики скорости чтения, количество ошибок в диктанте через оценочные листы учащихся, тетради "Мои достижения в ….", которые могут стать альтернативой существующему дневнику учащегося).

7. Учащихся должны иметь право на сомнение и незнание, которое оформляется в классе и дома особым образом.

Для этого можно вводить специально организованное место в пространстве класса: "Место сомнений", в противовес этому месту может быть "Место на оценку". Могут вводиться специальные знаки, использование которых высоко оценивается учителем. Создается система заданий, специально направленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного.

8. Для итоговой аттестации учащихся должна использоваться накопительная система оценок.

Данный принцип оценивания связан прежде всего с освоением западной технологии "учебное портфолио" (портфель ученика). При такой системе накапливаются не отметки за работы учащихся, а содержательная информация о них и даже они сами в рамках определенных информационных технологий.

Вторая задача школы должна быть связана с определением критериев оценки, средств и форм контроля и оценки, как со стороны учащихся, так и со стороны педагогов.

А) Для решения этой задачи по линии знаний, умений и навыков важным направлением является постепенный переход от контроля и оценки по конечному результату к процессуальному контролю и оценки достижений учащихся.

Есть необходимость остановиться, прежде всего, на другой составляющей работы учителя - выращивание творчества и инициативы у учащихся, а также формах, средствах и этапах формирования действий самоконтроля и самооценки у учащихся в начальной школе.

Б) Оценка творчества и инициативы во всех сферах школьной жизни должна быть оформлена столь же весомо, как и оценка навыковой стороны обучения. Если 90 % оценочных суждений и действий учителя посвящено ЗУНам и лишь 10 % - творческим проявлениям ребенка (а это распространено в массовой практике), то первоклассники получают ясное сообщение: " Я вас ценю в основном как исполнителей, точно следующих моим образцам и инструкциям, как людей, успешно действующих по правилам и алгоритмам". Необходимо, чтобы оценка творческих проявлений ребенка была социально оформлена, представлена и всем учителям, и школьникам разных классов, и родителям.

Количественная оценка в баллах применительно к творческим работам детей неадекватна и вредна. Как правило, в хороших школах уделяется оценки в области художественного творчества, через такие адекватные формы оценивания, как содержательная оценка работ в процессе обсуждения; участие в классных, школьных выставках, концертах, публикациях сочинений в классном, школьном журнале, газете и т. п.

Однако, чрезвычайно существенно, чтобы наряду с художественным творчеством находили социальное признание интеллектуальные творческие и инициативные проявления ребенка: умные вопросы, интересные догадки (не обязательно правильные), детские открытия, существенная дополнительная информация. Одним из возможных способов оформления оценки интеллектуального творчества детей могут быть "Тетради наших догадок, вопросов, открытий", " карта" знаний и достижений учащихся, уроки "социальной значимости" или по другому - уроки предъявления своих результатов в творческой, квазиисследовательской, проектной деятельности.

К концу учебного года вся эта работа может быть оформлена в форме своеообразной выставке личных достижений ученика ("портфели" учащихся). Содержание и способы оформления портфеля могут быть самыми разными - от полного собрания всех работ, выполненных ребенком за год, до альбома высших достижений. При создании и оформлении "портфеля" важно, чтобы ребенку никто не диктовал, что в него следует поместить. Однако редкий ребенок справится с отбором работ в "портфель" без осторожных советов учителя, одноклассников и более старших учеников. Помощь ребенку нужна и в подготовке презентации "портфеля" на заключительном детско-родительском собрании. Учитель может добавить в детский "портфель" свое письмо ученику и его родителям, где рассказывается только о положительных сторонах школьной жизни ребенка, а все проблемы и трудности выражаются в виде дружеских советов.

В) Более остро, являясь "белым пятном" в начальной школе, стоит сейчас проблема формирования и развития контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников. Одним из условий выращивания этой самостоятельности является не использование какой либо оценочной шкалы в готовой форме (не пятибалльной, ни какой бы то ни было другой). Смысл работы, направленной на развитие оценочной самостоятельности детей, состоит именно в том, чтобы к концу начальной школы построить эти шкалы вместе с учениками.

Развитие контрольно-оценочной самостоятельности предполагает расширение детских инициатив и свободы выбора. Так, ребенок сам может выбирать ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю для оценки. Сам назначает критерий оценивания. Это приучает школьников к ответственному оценочному действию. Учитель не имеет права высказывать оценочные суждения по поводу черновой работы, которую ученик не предъявляет для оценки. Дети должны иметь право на самостоятельный выбор сложности контрольных, проверочных заданий. Для работы с незнанием и сомнениями учащихся необходимо предусмотреть специальную систему заданий, направленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного.

Таким образом, поворот образовательного процесса в начальной школе на формирование учебной самостоятельности (и его первого этапа - контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников) требует серьезных (можно сказать кардинальных изменений) в содержании и организации образовательного процесса, а именно:

- разгрузка предметного содержания с целью высвобождения времени для работы учителя и учащихся по формированию оценочной самостоятельности. Необходимы специальные уроки на выработку правил оценочной безопасности, средств и форм контроля и оценки, обучению само(взаимо) контроля и само(взаимо)оценки, работа с оценочными листами, с тетрадями "Открытий", "Моих достижений" и т. п.; проведение проверочных работ с учетом тех этапов, указанных выше ( на что требуется минимум 3 урока), необходимы уроки "социальной значимости", уроки предъявления личных достижений учащихся, в том числе, уроки на формирование "портфеля" ученика и его презентации. По нашим подсчетам на первом этапе начального обучения на эту работу может уходить до 25 % учебного времени. По существующим сейчас учебным программам во всех образовательных системах все часы рассчитаны исключительно на продвижение в предметном содержании, что не создает специальных условий для работы учителя по заданной проблеме;

- переход на особые ритмы в построении учебного плана, учебного расписания конкретной школы. Особое место в образовательном процессе должно быть уделено первому месяцу учебного года (сентябрь месяц), когда должна идти работа по фиксации "стартовых" для данного учебного года достижений учащихся, проведение необходимой коррекционной работы, определение задач учебного года. А также второй половине апреля - мая месяце (рефлексивной фазе учебного года), когда идет работа по подведению итогов года, оформлению портфеля ученика, проведение итоговой работы, презентация на детско-родительском собрании своих достижений. Данные фазы учебного года не могут строиться в своем содержательном и организационном плане также, как и все остальные месяцы года. Здесь возможен переход на формы концентрированного обучения при условии вновь сокращения предметного содержания, что потребует еще 15% времени;

- внесение в классно-урочную систему определенных изменений. Например, разведение самого урока, где весь класс совместно решает общую задачу, поставленную перед классом на данном уроке, и учебного занятия, на котором каждый учащийся решает свои задачи, исходя из определения своей границы знания-незнания, конструирования специальных "помощников", с помощью которых могут преодолеваться те проблемы и трудности, которые возникали у школьников на уроке;

- необходимы изменения в системе контрольно-оценочных работ, времени их предъявления и способах оценивания, фиксирования полученных результатов в классных журналах, в системе административных проверочных работ, в проверке тетрадей и т. п. Другими словами, необходимо переосмысления и другой технологии весь внутришкольный контроль учебного заведения.

РАЗДЕЛ 6

Основные планируемые результаты на конец начального этапа развивающего образования

Все результаты начального этапа развивающего образования мы рассматриваем через призму достижения основной цели начального образования:

1.  Прежде всего к концу пятого класса должен быть сформирован коллективный субъект учебной деятельности, у которого выработаны основные механизмы этой деятельности Это означает, что основным побудительным и смыслообразующим мотивом учения для детей должен выступать учебно-познавательный интерес. Учащиеся должны быть в состоянии коллективно определять содержание очередной учебной задачи и находить средства и способы ее решения. У них должна появиться способность сознательно контролировать свои действия и критически оценивать их результаты.

2.  Заложены основы желания и умения учить себя самостоятельно. Рефлексивное по своей природе умение отделять известное от неизвестного и высказывать предположение о содержании неизвестного (но еще не умение самостоятельно искать способы проверки высказанных гипотез) - вот тот уровень учебной самостоятельности, который может быть достигнут на данном этапе образования. Умение спрашивать, запрашивать недостающую информацию, готовность к изменению сложившихся способов действия, если они вступают в противоречие с новыми фактами, критичность к действиям и мнениям – собственным и чужим, нежелание что-либо принимать на веру, независимость в оценках и самооценках, привычка искать доказательства и склонность к дискуссионным путям решения любого вопроса – вот поведенческие проявления рефлексивного развития младших школьников как субъектов учебной деятельности.

3.  Заложены способности к рефлексии как основы теоретического мышления и сознания и в сфере контрольно-оценочных действий, и при решении учебной задачи - при анализе ее условий и поиске соответствующих им средств и способов действия.

4.  Сформировано умение работать с различными видами моделей (знаковых, графических, словесных) на этапе обсуждения "продукта" решения учебной задачи (фиксация способов, последовательности и результатов проделанной работы ).

5.  Освоены способы внутригруппового и межгруппового взаимодействия учащихся при решении УЗ.

Таким образом, система - на первом своем этапе образования ставит своей задачей не получения ребенком суммой знаний, умений и навыков, а ставит своей задачей формирование общих способностей, познавательного интереса (другими словами "инструмента") с помощью которого он сможет продолжать свое образование на следующей ступени школы.

Система учебной деятельности – не единственное возможное направление развития младшего школьника. Выбирая данную систему обучения, т. е. выбирая рефлексивное направление развития детей, педагоги и родители должны основываться прежде всего на собственной системе ценностей. Другие системы обучения предпочитают строить развитие с опорой на иные потенции развития детей 6-12 лет.

Передавая систему учебной деятельности педагогам, мы авторы и специалисты этой системы еще и еще раз просим их примерять ее к своим жизненным ценностям и взвесить всю ответственность выбора за ребенка этого рискованного, обрекающего на сомнения рефлексивного направления развития.

РАЗДЕЛ 7

Учитель развивающего обучения и повышение его квалификации

Необходимым исходным условием педагога развивающего обучения является выраженность у педагога личностного начала. Самореализация возможна лишь тогда, когда человек самостоятельно осуществляет выбор собственного поведения и отвечает за последствия своих действий.

Сформулировав основные положения образовательной системы Эльконина-Давыдова и установив, что основные ее атрибуты существенно отличаются от традиционного обучения, необходимо коснуться вопроса особенностей педагогической деятельности учителя.

Профессиональная позиция учителя на уроке при переходе к системе Эльконина-Давыдова меняется кардинальным образом. Из транслятора культурных способов действий (той или иной степени общности) он превращается в организатора совместной деятельности учащихся и учителя по поиску и обнаружению способов действий, а также оснований этих способов. Новая профессиональная позиция учителя, в первую очередь, связывается с умением вместе с детьми выстраивать научно-теоретическое знание. И это означает, что деятельность учителя начинает приобретать черты подлинно профессиональной деятельности. Все остальное, что традиционно относится к сфере компетенции учителя – увлекательно, интересно, образно рассказать материал, закрепить, повторить, натренировать – в принципе (хуже или лучше) может сделать любой человек, довольно часто мы наблюдаем образцы успешной учительской работы у непрофессиональных учителей.

Важной характеристикой профессионализма учителя является его умение перейти в управленческую позицию: он перестает быть носителем и транслятором культурных норм и образцов и начинает управлять учебной, познавательной, исследовательской деятельностью учащихся. Учитель должен уметь:

-  ставить конкретные предметные и педагогические цели, адекватные деятельностному содержанию обучения;

-  проектировать урок, исходя из операционального анализа поставленных целей, учитывая особенности предшествующей учебной деятельности в классе и прогнозируя вариативность детских действий;

-  организовывать совместную деятельность учащихся и управлять этой деятельности с учетом поставленных целей;

-  контролировать как процесс, так и результат с точки зрения измерителей, адекватных поставленным целям.

Трудности, с которыми сталкивается учитель, осваивающий образовательную систему Эльконина – Давыдова, объясняется тем, что в предшествующем опыте у него нет образцов такой профессиональной деятельности и накопленная им большая или меньшая педагогическая интуиция, педагогические знания и умения перестают работать. Необходима специальная работа по трансформации этого опыта, по выращиванию новой спонтанности профессионального педагогического действия. Разговор о спонтанности здесь не случаен: мы обнаруживаем подлинные образцы учительского мастерства лишь там, где учитель присвоил новую образовательную парадигму, сделал ее своей, принял не только цели, но и методологию деятельностного подхода к обучению, наработал собственные техники и т. п. Акт творчества, а нормальное обучение требует педагогического творчества, обязательно несет на себе определенную спонтанность, непроизвольность, нерефлексивность. Однако педагогическое творчество становится культурно-сообразным тогда, когда оно является результатом большой работы по освоению психолого-педагогической концепции учебной деятельности, присвоению технологии развивающего обучения и поиска собственного "почерка", собственных техник, позволяющих успешно реализовывать цели нормального развития учащегося.

Учителю развивающего обучения необходимо помимо описанной выше профессиональной позиции (можно ее условно назвать "учитель-предметник"), должен удерживать и другую, не менее важную - назовем ее условно "учитель-наставник". В чем их различие? Учитель-предметник занят тем, чтобы вместе с учениками разворачивать понятийное содержание, причем, делать он это может на удобном ему контингенте учащихся класса. Учитель-наставник заинтересован в максимальном "коэффициенте полезного действия", его волнует, чтобы все (или почти все) учащиеся понимали то, что происходит на уроке, так или иначе, участвовали в содержательной работе.

Обычно эти две позиции слиты, однако на экспериментальных уроках это, достаточно искусственное разделение зачастую наблюдается фактически: учитель ведет дискуссию с 2-3 учащимися, остальные выступают в качестве пассивных наблюдателей.

Итак, в уроке возникает реальное позиционное противоречие: учитель-предметник заинтересован в наиболее компактном, логичном, стройном разворачивании содержания, учитель-наставник занят тем, что не позволяет учителю-предметнику работать с небольшой группой учащихся, всячески тормозит продвижение, требует отработки, постоянных остановок, фиксаций и т. д. При этом учитель-предметник и учитель-наставник – одно лицо!

К сожалению, и та и другая позиции должны присутствовать в обучении, противоречие между ними реальное, а не надуманное. Формальная попытка разрешения этого противоречия на уроке может привести к двум крайностям. Первая – урок ведется в форме "аквариума" (группа прорыва и пассивные зрители) и последствия: постоянно увеличивающийся отрыв первых от вторых, содержание удерживается все меньшим количеством учащихся, урок превращается в сплошные разговоры (все уходит "в свисток", нет дела – реальных действий детей) и т. п. Вторая – РО превращается в традиционное натаскивание (при некотором изменении содержания), бесконечные объяснения, "растолковывания и разжевывания", пропадает ощущение продвижения вперед, не удерживаются цели.

Указанное противоречие вполне можно попытаться разрешить в принципе, на технологическом уровне. Речь идет о том, что сама позиция учителя-предметника должна быть подвергнута при этом более радикальному пересмотру. Новый ход, который на каком-то этапе эксперимента может стать реальным, связан с тем, что на самом уроке разворачивается многопозиционность, одновременно рассматриваются несколько линий, которые разводятся по разным группам учащихся. Учитель, таким образом, должен удерживать уже не моно логику, а все эти линии. Принципиальным позиционным изменением становится следующее: высказывания и логики (позиции) учащихся начинают рассматриваться не только и не столько с точки зрения их вклада (действия или противодействия) в отношении задуманной учителем (или автором) логики разворачивания содержания, а с точки зрения их собственного ресурса. При этом учитель все больше отходит от "руководства" и все больше переходит к "управлению ресурсами", предметное содержание становится все менее похожим на линейную логику учебника, возникает все больше флуктуаций, случайных предметных пересечений и т. п.