Концепция российского начального образования ( система – ) (стр. 6 )

Естественно возникает вопрос о том, где и как готовить учителей начальных классов, которые могли бы учить и воспитывать детей, руководствуясь уже специально разработанными учебно-методическими пособиями, соответствующими этим новым атрибутам, которые задают новый тип педагогической работы.

В настоящее время переподготовка учителей проходит в ряде образовательных центров России. Что касается подготовки учителей нового типа, способных работать в логике развивающего образования, то она находится пока только в проекте.

Общий подход, характеризующий возможность и организацию такой переподготовки сводится к следующему. Учитель может формировать у детей полноценную учебную деятельность в процессе реализации их общения и диалогов, обеспечивая интериоризацию коллективно-распределенной формы этой деятельности и превращая ее в индивидуальную. Подобным же образом учитель должен овладевать и новым типом своей педагогической деятельности. Это означает, что подготовка учителей в системе развивающего обучения должна осуществляться только в рамках реально функционирующей этой системы, лишь в процессе практического решения им соответствующих педагогических задач. Эта деятельность должна осуществляться совместно с методистами, либо опытными учителями-экспериментаторами, уже умеющими решать такие задачи. В исходной форме эта работа представляет собой сотрудничество учителей, желающих освоить систему развивающего обучения, и методистов соответствующей квалификации. В этих условиях учителя и методисты получают возможность выполнять совместную работу на всех стадиях учебного процесса: при проектировании уроков, их проведении, анализе и оценке. Опыт показывает, что в течение нескольких лет учитель, как правило, овладевает новым типом педагогической деятельности, содержанием и методами развивающего обучения, оказываясь затем способным осуществлять его самостоятельно. В настоящее время имеются варианты такой организации переподготовки учителей в г. Москве, г. Томске, г. Самаре, г. Красноярске, г. Перми и ряде других городов России.

Описанная форма работы с учителями, благодаря которой в проектировании и реализации нового типа обучения детей совместно участвуют сами учителя и методисты (к этому можно добавить и исследователей-преподавателей), вполне может быть названа мастерской, где живой работой со школьниками учителя овладевают в столь же живой совместной работе с мастерами этого дела. Нам кажется, что овладеть любой формой живой деятельности, связанной с другими людьми, можно только этим способом – в сотрудничестве «взрослых учащихся» и «мастеров». Конечно, этот способ желательно использовать во всех педагогических учреждениях, готовящих учителей.

Продуктивной формой переподготовки являются стажировки, которые организуются по следующему сценарию:

- на первом этапе стажеры посещали несколько уроков учителей-экспериментаторов с большим стажем работы и обсуждали эти уроки под руководством психологов и методистов;

- на втором этапе они по группам проектировали следующий урок (серию уроков) совместно со специалистами развивающего обучения (под их руководством, но без содержательной помощи);

- на третьем этапе происходило коллективное обсуждение разработанных проектов и

выбирались наиболее интересные проекты;

- на четвертом этапе авторы проектов в коллективной работе дорабатывали проекты с учетом результатов обсуждения;

- на пятом этапе осуществлялась практическая реализация проектов стажерами в классе, проводилась видеосъемка этих уроков, а также аналогичных по материалу уроков, проводимых опытными учителями-экспериментаторами;

-  на шестом этапе под руководством психологов происходило обсуждение видеозаписей. Урок стажера не рассматривался как образец, обсуждение строилось на необходимости проанализировать те ситуации, которые возникали на уроках. Анализировалась деятельность учителя и детей в этих ситуациях, последствия их действий. Главная задача анализа - обнаружить причинно-следственные связи в учебном процессе (какие действия учителя к каким последствиям с точки зрения организации деятельности детей приводят).

Особое внимание следует уделить обучение проектированию уроков. Учителя обычно не отличают проектирование от планирования. Их основные отличия в следующем:

- планировать можно одному, проектировать только вместе;

- проектирование - совместная многопозиционная деятельность;

- проектирование предполагает обсуждение открытой задачи (проблемы), которая не имеет однозначного решения (педагогическая задача всегда такова), планирование предполагает, что урок - это элементарно, просто, понятно: надо научить тому-то и тому-то и делается это так-то и так-то;

- проектирование должно задавать вариативность и значительный "запас содержания", покрывающий несколько конкретных уроков;

- в отличие от плана, который ставит учителя жесткие условия ограничений, проект должен расширять возможности учителя - учитель должен иметь набор признаков, по которым он понимает, что происходит на уроке и куда двигаться дальше;

- проект должен быть прогностичным (от плана этого не требуется) - т. е. в идеале должен предвидеть все возможные сценарии событий;

- в центре проекта - деятельность учащихся, в центре плана - деятельность учителя.

Проектирование должно начинаться с центрального пункта - постановки целей урока. Цели урока могут ставиться в двух планах - в рамках предмета (учебные задачи) и на внепредметном уровне (педагогические задачи). При проектировании должны выполняться следующие требования к цели: цель должна быть конкретна, операциональна и измеряема. Последнее особенно важно: в проекте обязательно должны предусматриваться те или иные диагностические процедуры, демонстрирующие уровень достижения поставленных целей.

При проектировании можно придерживаться следующей последовательности действий:

1-ый шаг - постановка и конкретизация цели.

2-ой шаг - операциональная развертка цели по предметному содержанию.

3-ий шаг - постулирование исходного уровня класса (с вариантом групповой индивидуализации).

4-ый шаг - операциональная развертка цели по учебным заданиям.

5-ый шаг - многопозиционное проигрывание учебных ситуаций, задание множества вариантов (определение точек контроля).

6-ой шаг - создание запасных вариантов на случай непредвиденных сбоев.

7-ой шаг - создание дидактического материала, обеспечивающего достаточную вариативность.

8-ой шаг - создание измерителей.

С целью постоянной связи между учителями развивающего обучения в 1994 году была создана Международная Ассоциация «Развивающее обучения», которая насчитывает в своих рядах около 2000 учителей из 48 регионов России, Украины, Белоруссии, Казахстана и Латвии. В 2000 году в Москве Международной Ассоциацией был учрежден Открытый институт «Развивающее образование», который и призван в перспективе решить проблемы подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов.

Основными перспективными направлениями деятельности в этом направлении являются:

- расширение дистантного обучения педагогов нашей системы;

- открытие Образовательных центров (филиал Открытого института, базовые школы-лаборатории, школы развивающего обучения, местный педагогический Университет и институт повышения квалификации);

- открытие аспирантуры при Открытом институте «Развивающее образование»;

- подготовка студентов для классов развивающего обучения на базе Открытого института и его филиалов в России.

РАЗДЕЛ 8

Перспективы развития образовательной

системы -

Современная образовательная практика системы развивающего обучения - начинает требовать от педагогов, специалистов РО обновления всего учебно-воспитательного процесса, его стиля, изменения работы учителя и ученика, мыслимого не объектом обучения в традиционной школе, а субъектом деятельности. И это естественный процесс. Развивающее обучение - - развивающаяся система. И определяют пути обновления начальной школы в рамках заданной системы, прежде всего, два достаточно важных обстоятельства. Во-первых, переход начальной школы на четырехлетний режим обучения, и, во-вторых, начавшаяся экспериментальная работа через сеть экспериментальных площадок МАРО в подростковой школе. Именно эти два события заставляют изнутри начальной школы вносить определенные коррективы, в первую очередь, в организацию учебной деятельности учащихся на начальном этапе развивающего образования. Что касается самого содержания, то это более долгий путь обновления. Скорее всего, до тех пор, пока не будет простроена, хотя бы в принципиальных моментах, основная школа, вряд ли можно ожидать каких-либо серьезных коррекций в области предметного содержания начального образования.

Определение инновации как педагогической категории встречается в работах ряда авторов и сводится к понятию новшества, введения нового (идеи или организации) в учебно-воспитательный процесс (, М. Майлс, Э. Брансуик и др.). Это пока более известный взгляд.

Между тем, инновация в точном переводе с латинского не "новое", а " в новое" ( in - в, nuvus - новый, обновление, новинка, изменение). Это то самое "чуть-чуть", которое смещает акцент с внешней строны на глубинную, процессуальную.

Достаточно долгое время (до 1996 года) сама система развивающего обучения считалась по отношению к традиционной - инновационной практикой. Так, пишет: " В русле развивающегося обучения, формирующего, как известно, учебную деятельность, обеспечивая полноценное усвоение знаний, и тем самым непосредственно влияющего на умственное развитие, появилось новое направление, названное инновационным обучением, способствующим переводу учебно-познавательной деятельности обучающихся на уровень продуктивного творчества"[24]. Именно изменение направленности в обучении, построение субъект-субъектных отношений в классе, включение ребенка в "проблемную учебно-познавательную деятельность", безотметочное обучение, коллективные формы и т. д. в начале 90-х годов и было воспринято учительством как одно из направлений инноваций в начальной школе.

Однако необходимо еще раз подчеркнуть, что развивающее обучение - - одна из немногих образовательных систем, которая прежде всего, исходя из поставленных авторами концепции задач, кардинальным образом изменила содержание начальной школы. Именно оно и определило потом уже и методы, и формы обучения. " Мы нашли ключ к проблеме развивающего обучения в младшем школьном возрасте. Этот ключ - содержание обучение. Если мы хотим, чтобы обучение в начальной школе было развивающим, то мы должны позаботиться прежде всего о научности содержания"[25]

Десятилетний опыт вхождения данной образовательной системы в массовую практику подтвердил основные положения теории развивающего обучения, сформулированные [26]. В ходе десятилетнего периода активного внедрения развивающего обучения в практику авторы отдельных учебных дисциплин постоянно вносили определенные коррективы и дорабатывали свои программы и учебники с учетом массовой практики. При этом основные системы научно-теоретических понятий в языке, математике, выстроенные еще в 60-70-е годы в лаборатории практически не претерпели изменений.

Однако сама жизнь - выход системы за пределы начальной школы, снижение возраста учащихся при увеличении продолжительности начального обучения – требует от специалистов РО, учителей-практиков внесения ряда изменений, определенных корректив, поправок, встраивание новых отдельных звеньев в систему работы всей школы, которую мы называем "Школой развивающего обучения".

Именно такие изменения прежде всего в организации, в способах работы школы, построении учебного процесса мы и называем инновациями в системе развивающего обучения при сохранении решении основных задач, которые решаются за счет особого предметного содержания в данной образовательной системе.

Таким образом, подчеркнем, что речь идет не о развивающем обучении, как инновационной системе, а об инновациях внутри развивающего образования. Определенные изменения в содержание, которые вносят авторы учебных предметов, нельзя называть инновацией. Это есть закономерный (эволюционный) процесс совершенствования учебно-методического комплекта с учетом развития самой системы, перехода на четырехлетнюю начальную школу. Если говорить о серьезных изменениях в содержании обучения, то они прежде всего должны быть связаны с изучением и пониманием переходных возрастов (имеется ввиду переход - 6-7, 10-12 и 15-16 лет). В этом направлении пока ведутся только исследования, в частности [27] (переход 10-12 лет) и , (переход 6-7 и 10-12 лет)[28] .Поэтому изменения в содержании обучения с учетом особенностей переходных возрастов детей - дело будущего.

Попробуем определить те основные направления, по которым может строиться и уже идет инновационная работа в классах развивающего обучения при сохранении "культуры системы".

1 направление - работа по формированию индивидуального учебного действия младшего школьника. Эта проблема встает достаточно остро в связи с тем, что к концу младшего школьного возраста мы формируем "коллективного субъекта учебной деятельности", а для организации работы в подростковой школе необходимо иметь "инструмент" для организации самостоятельной учебной деятельности школьника. В настоящее время при реализации эксперимента в 6-х классах в сети экспериментальных площадок МАРО мы столкнулись с проблемой организации самостоятельной работы учащихся по освоению учебного материала ( отсутствие у них средств для такой работы). Таким образом, возникает противоречие между результатом обучения в начальной школе и возможностями решения задач, поставленных самим подростком в основной школе. Этим направлением активно занимается группа специалистов из школы № 000 г. Красноярска и школы № 000 (ЭУК "Школа развития") г. Москвы под руководством проф. Б.Д. Эльконина.

2 направление - развитие различных форм учебного сотрудничества в рамках учебной деятельности младшего школьника. Хотя этой проблемой в нашей системе занимаются давно, в частности в школе № 91 под руководством докт. психол. наук [29], однако зачастую в школьной практике эта проблема понимается однобоко, т. е. исключительно как организация коллективных форм (групповая, парная работа на уроке). определяет " учебное сотрудничество генетически как интерпсихическую форму существования умения учиться". Таким образом, учебное сотрудничество рассматривается не просто как своеобразные "строительные леса" (форма организации учебной деятельности), а как ценная базовая способность для формирования у учащихся умения учиться. Считаем, что исследования и практическая работа, которую проводит коллектив учителей школы № 91 г. Москвы под руководством в этом направлении, требуют серьезного осмысления учителями РО и на основе этого внесения ими в свою работу определенных изменений в приоритетах различных педагогических задач, решаемых на уроках.

В то же время нельзя не отметать опыт учителей по разным подходам к организации совместно-распределенной учебной деятельности на уроке. Интересен в этом направлении опыт таких школ, как "Школа гувернерского типа" г. Набережные Челны (директор школы ); школа № 22 г. Риги "Педагогический центр "Эксперимент" (директор ), школы-сад № 39 г. Санкт-Петербурга, школ г. Перми и др.

3 направление - подходы к содержанию и организации контрольно-оценочных действий в рамках учебной деятельности школьников. Именно в этом направлении имеется больше всего инноваций. Мы имеем опыт школ Москвы, Перми, Пензы, Санкт-Петербурга, Мценска, Минска, Харькова. Интерес к проблеме контроля и оценки понятен. Он был обусловлен рядом факторов: появлением безотметочного обучения, невозможностью формирования субъекта учебной деятельности без внимания к самоконтролю и самооценки, отсутствием "инструментария", помогающего учителю отслеживать не только продвижение ребенка, но и свои достижения и трудности, модой на всякого рода "диагностики" и т. п. Однако, при наличии множества практических действий в этом направлении непосредственно в школах, ощущается неопределенность, разнонаправленность в подходах к проблеме контроля и оценки, недостаточность серьезных исследований по этой тематике, отсутствие критического анализа и обобщения имеющегося опыта. Практически на сегодняшний день ведется работа в этом направлении в двух школах России (в школе № 91 г. Москва, под руководством [30], в школе № 000, под руководством [31]). Разворачивается эксперимент в муниципальной гимназии г. Мценска под руководством .

4 направление - организация работы с знаково-символическими средствами в начальной школе (в том числе и проблемы с действием моделирования в учебной деятельности). Данное направление инновации можно считать одним из центральных на сегодняшний день. Моделирование как одно из учебных действий является ведущим в решении учащимися системы учебных задач. Однако единых (или хотя бы близких) взглядов на проблему модели в учебной деятельности практически нет. Одну из попыток практического решения этой проблемы предприняли и [32] через свои учебные предметы: математику и естествознание. Данная проблема еще острее встает при переходе в подростковую школу. Для подростка характерна опытно-экспериментальная (инструментальная) форма знания. Она прежде всего связана с моделированием. А для того, чтобы в подростковой школе модель для ребенка выступила как средство испытания чего-либо, как "пробное тело"[33], необходимо в начальной школе уделить особое внимание способам работы с разными видами моделей.

5 направление - организация разновозрастного сотрудничества между младшими школьниками и учащимися 5-6-х классов. Впервые учителя-практики узнали о таком эксперименте из книги " Виды общения в обучении" (1993,с.236-262). В настоящее время этот опыт организации такой работы нам известен не только в Москве (школы № 91,1133), но и в Санкт-Петербурге (школа-сад № 39) и в ряде других школах России. В настоящее время это направление становится востребованным, т. к. все больше детей начальной школы переходят в основную (особенно в 5-6 классы). Именно этот возраст 10-12 лет практически остался без особого внимания со стороны авторов отдельных учебных предметов. Была в свое время сделана начальная школа. Сейчас идет экспериментальная работа в подростковой школе. Остается только за бортом "переходные возраста", в том числе от младшего школьника к подростку.

6 направление - организация экспертизы учебно-воспитательного процесса, под которой понимается оценка качества учебного процесса авторитетными специалистами по выработанным в профессиональном сообществе процедуре и критериям. Этой проблемой в рамках МАРО занимается . Основные положения (идеи, цели, задачи) экспертизы он изложил в брошюре "Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в системе -" (2000, 74 с.). Однако необходимо отметить, что при всей важности проблемы экспертизы:"размывание исходных научно-методических принципов вследствие обретения практикой РО самостоятельной инерции движения; нарастание трудностей во взаимодействии школ РО с государственными органами управления образованием, родительской общественностью; субъективность как в содержании подготовки кадров РО, так и в оценке качества обучения по предметам РО"[34] процесс создания института экспертов и технологии экспертизы учебного процесса РО у нас затянулся.

7 направление - поиск новых форм управления в рамках школы развивающего обучения. Примерами разных, интересных форм управления являются школы, которые получили в МАРО статус "Школа развивающего обучения". Всю ииновационную деятельность в этом направлении можно сгруппировать в три основные линии: поиск и разработка разных способов взаимодействия между всеми субъектами образовательного процесса (педагог-ученик-родитель);выстраивание

единого сквозного образовательного пространства с 1 по 11 класс; разработка школьного учебного плана на базе федерального с учетом специфики образовательной системы Эльконина-Давыдова.

Анализ проводимых инноваций внутри системы дал возможность выделить несколько принципиальных отличий инноваций в РО:

1)большая часть инноваций, указанных выше, носят не спонтанный, а системный характер, "завязываются" не на отдельном учебном предмете, одном методе обучения или форме работы, а охватывают систему обучения в целом (осуществляется перенос с одного учебного предмета на другой);

2)значительная часть серьезных инноваций носят исследовательский, экспериментальный, проектный характер;

3)как правило, инновационная работа ведется ни одним учителем, ученым и т. п., а определенным коллективом, состоящем из разных специалистов (психолога, педагога, методиста и т. п.).

Помимо инноваций на этапе начального развивающего образования перед системой Эльконина-Давыдова стоят и проектно-исследовательские задачи на этапе подростковой и юношеской школ..

Проведение работы в этих направлениях потребует, естественно, привлечения новых научных и практических сил и значительных финансовых средств.

[1] Занков педагогические труды. М.,1990.

[2] Лернер основы методов обучения. М.,1981.

[3] Эльконин психологические труды. М.,1989.

[4] Давыдов обобщения в обучении. М., 1е издание), 2е издание)

[5] Давыдов развивающего обучения. М.,1986.

Давыдов теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск, 1992.

Репкин учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вестник Харьковского университета. 1978. № 71.

Цукерман общения в обучении. Томск, 1993.

Эльконин психологические труды. М.,1989.

[6] , , Цукерман школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии, 1992. № 3-4.

Цукерман младшие школьники учатся учиться? Москава-Рига, 2000.

[7] Выготский сочинений: в 6 т. Т.2. М., 1982.

[8] Леонтьев развития психики. М., 1981, с.373,544

[9] Эльконин психологические труды. - М., 1989.- с.509.

[10] Давыдов развивающего обучения. М., 1986.

Репкин такое развивающее обучение? Томск, 1993.

[11] Репкин такое развивающее обучение? // Начальный этап развивающего обучения русскому языку в средней школе. – Томск, 1992, с.3

[12] Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.,1984.

Фридман общего образования. М.,1997.

[13] Давыдов теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. М.,1е издание), Томск, 1е издание)

[14] Цукерман младшие школьники учатся учиться? – Москва-Рига, 2000. – с.167

[15] Цукерман фазы младшего школьного возраста // Психологическая наука и образование.-№ 2, 2000. – с. 45-66.

[16] Усвоению детьми эмпирических знаний соответствует объяснительно-иллюстративный метод обучения, который является распространенным методом обучения в традиционной школе ( см. Скаткин процесса обучения. М.,1971, с.115-118)

[17] Колмогоров к кн: Об измерении величин. Изд.2., М.,1960. с.9-10.

[18] При обучении математике по общепринятой программе формирование у школьников единой концепции действительного числа существенно затруднено из-за ограниченного их ознакомления с исходными условиями происхождения самого понятия числа. Вследствие этого отдельные виды чисел усваиваются школьниками на разных основаниях и воспринимаются ими как независимые друг от друга ( поэтому школьники испытывают трудности при переходе от натурального числа к дробному, от дробного к целому)

[19] Подобное ознакомление первоклассников с взаимосвязью элементов арифметических действий существенно отличается от принятого обучения, когда дети сначала знакомятся со способом определения какого-либо одного компонента, например, действия сложения, и формулируют соответствующее правило, которое затем нужно применять до полного усвоения при решении ряда текстовых задач, - эта учебная работа повторно осуществляется относительно того или иного компонента арифметического действия)

[20] Хасан конфликт – условие учебной деятельности и механизм ее развития // Современное состояние и перспективы развивающего обучения. – Красноярск: Изд-во КГУ, 1990.- с.22-27.

[21] Эльконин психологические труды. М., 1989. – с.245.

[22] Аспекты модернизации российской школы / Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. М., 2001.- с.114-115

[23] Аспекты модернизации российской школы: Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. – М.: ГУ ВШЭ, 2001.– с.114

[24] Канарская обучение: методика, технология, школьная практика.- Спб,1997.- с.8

[25] Эльконин . психол. труды. - М., Педагогика, 1989. - с.258.

[26] Давыдов развивающего обучения.- М., Интор, 1996.- с.255-256

[27] Цукерман фазы младшего школьного возраста / Психологическая наука и образование. № 2, 2000. - с.45-67

[28] Поливанова возрастных кризисов. М.,200с.

, . Рекомендации к построению перехода от дошкольного возраста к младшему школьному возрасту. Красноярск.-199с.

[29] Цукерман младшие школьники учатся учиться?.- Рига, Эксперимент,2000.-223

[30] и др. Оценка без отметки. - Рига, Эксперимент, 1999.-133 с.

[31] Воронцов технология действий контроля и оценки на разных этапах становления и развития учебной деятельности учащихся. ( рукописьс.

[32] ,

[33] Подростковая школа развивающего обучения (цели, содержание, оргформы)./Под ред. . - М, 1999. - с.13 ( на правах рукописи)

[34] Гуружапов учебного процесса развивающего обучения в системе -.- М., МоиПК,2000.- с.15