Методические рекомендации по организации и проведению оценки сформированности универсальных учебных действий (стр. 15 )

5 – если «да», утверждение полностью соответствует ребенку,

4 – если «скорее да»,

3 – если затрудняетесь ответить, сомневаетесь между «скорее да» и «скорее нет»,

2 – если «скорее нет», утверждение скорее не соответствует ребенку,

1 – если «нет», утверждение абсолютно не соответствует ребенку

«дружелюбный тип»
	дружелюбно контактирует с большинством детей класса, практически всегда в хорошем настроении, высокий уровень развития большинства коммуникативных умений, имеет незначительные трудности в общении
«неуверенный тип»
1	проявляет неуверенность в себе, смущение, неловкость, когда нужно отвечать что-то, обратиться к кому-то, когда оказывается в центре внимания или в неожиданной ситуации
2	грустит, скучает, играет в одиночестве во время перемены или наблюдает за другими детьми
3	не отходит от учителя, избегает контактов с детьми
4	проявляет беспокойство, тревогу, напряженность в отношениях с детьми
«эгоцентричный тип»
5	обижается
6	жалуется учителю, ябедничает на других детей
7	обзывает, насмехается, критикует других детей; злится, ссорится, дерется
8	стремится настоять на своем, даже если обстоятельства требуют изменения
9	хочет быть в центре внимания, привлекает к себе внимание; ставит на первый план свои интересы, пренебрегая интересами других

Оценка уровня развития коммуникативных умений (в – высокий, с - средний, н – низкий)

1	Уровень владения этикетными нормами (приветствие, обращение, просьба, прощание, благодарность)
2	Уровень владения умениями сотрудничества и взаимодействия (помощь, отказ, умение командовать и подчиняться, договариваться, слушать других)
3	Уровень умений говорить перед другими

II. Для выявления характера межличностных отношений учащихся применяется социометрический метод. Учащиеся отвечают на вопрос: «Кого бы из одноклассников ты взял с собой в поход? Назови пять человек». Характер вопроса предполагает создание воображаемой ситуации, в которой могут проявиться различные коммуникативные умения школьников. По результатам социометрии определяется положительный индекс и фиксируется число положительных взаимных выборов у каждого ребенка, что позволяет судить о характере межличностных отношений учащихся контрольной и экспериментальных групп.

III. Для диагностики степени позитивного отношения к себе и одноклассникам, а также степени эмоционального благополучия учащихся может быть использована методика анализа проективных рисунков «Автопортрет» и «Я в классе». Метод анализа проективных рисунков представлен в работах В. В Абраменковой, , Джона Дилео, и др. авторов. предлагает оценивать каждый рисунок по следующим критериям:

1. Пространство, которым пользуется ребенок в изображении группы: его а) открытость, неотгороженность, незамкнутость; б) отсутствие заштрихованности; в) соразмерность всех частей, – могут свидетельствовать об общей позитивной установке ребенка на социальную группу.

В то время как замкнутость (проведение по периметру листа черного прямоугольника), либо использование линии основания вкупе с «тучами» (лампами); штриховка, узоры по всему пространству листа – свидетельствуют о напряженном отношении ребенка к данной группе принадлежности, тревожных ожиданиях, о невротизации личностных связей с группой в целом, либо с отдельными ее представителями.

Очень важно также учитывать содержательные характеристики пространства: его предметность, т. е. заполненность предметами (или людьми), степень выраженности этих параметров в баллах.

2. Изображение людей. В пользу значимости для ребенка группы свидетельствуют: а) максимальное отражение реального состава группы; б) адекватное распределение фигур на листе (расположение людей в центре листа, отсутствие барьеров, повернутость друг к другу и пр.); в) индивидуализация фигур (наличие внешних знаков отличия по полу, возрасту, особенности одежды, прически пр.); г) адекватные размеры фигур; д) изображение совместной деятельности людей (пространственная близость, наличие «орудий» и т. п.).

Отсутствие людей в рисунке свидетельствует о том, что данная группа принадлежности вызывает у ребенка реакцию избегания, отвержения. Отражением конфликтных отношений в группе и даже враждебности могут быть: барьеры между фигурами, их разобщенность или их зачеркивание, а также различные деформации фигур, отсутствие у них тех или иных частей тела, стояние спиной и пр.

3. Изображение Я – важный показатель интегрированности ребенка в группе, чувства принадлежности к ней. Показателями референтности (значимости) группы являются: а) изображение Я среди членов группы, без изоляции и отгороженности от других; б) адекватная графическая индивидуализация Я (наличие всех частей тела, рук, лица и т. д.); в) адекватные размеры Я (не слишком маленькие или слишком большие).

В тех случаях, когда ребенок «забывает» нарисовать себя (рисует только себя), либо Я ребенка оказывается непропорционально маленьким, в изоляции от других (спиной к другим) – это указывает на дезинтегрированность ребенка в группе, его неприятие группы, чувство неполноценности среди взрослых и сверстников, отверженности Я.

4. Символика группы – наличие изображений каких-либо предметов или вещей, символизирующих группу в целом или совместную деятельность в ней, а также результаты совместной деятельности. Изображение совместной деятельности всей группы с выраженной в рисунке динамикой при изображении собственного Я отражает стремление ребенка овладеть ценностями группы, указывает «на общую сплоченность ее членов в представлении ребенка». Излишняя детализация, тщательность одних и небрежность в отношении других фигур является показателями значимости (незначимости – во втором случае) их для ребенка. В то время как явное «уничижение» собственной фигуры, отгороженной от всех, является признаком депрессивных тенденций в настроениях ребенка.

5. Манера рисования. О заинтересованности ребенка в рисовании, о его общем эмоциональном отношении к группе свидетельствуют: а) старательность, тщательность в процессе рисования; б) детализация изображения (ноне нарочитая); в) наличие светлой и теплой гаммы цветов (насыщенность рисунка цветом: в одном случае яркими, светлыми, в другом случае – грязными, темными тонами, – говорит об эмоциональном состоянии ребенка в момент рисования, о его релаксированности или напряженности в связи с темой рисунка). Выбор того или иного цвета ребенком, вероятно, не может считаться случайным, поскольку цветовая сенсорика тесно связана с эмоциональной жизнью личности и соотносится как с теми или иными состояниями субъекта, так и с его отношениями к значимым другим. Например, в цветовом тесте отношений желтый цвет связывается с удивлением, красный – с радостью, серый – с утомлением, черный со страхом и т. д.

Все эти показатели получают свое выражение в баллах.

Джон Дилео считает, что рисунки хорошо приспособленных детей поразительно схожи. Рисунки же детей с эмоциональными проблемами поразительно различны, так как у каждого ребенка свой вид расстройства. Он отмечает те признаки, которые могут иметь важное значение в определении особенностей отношений младшего школьника к себе и окружающим и свидетельствовать о состоянии его эмоциональной сферы; 1) «асимметрия», «склонность к углу больше, чем 15°» может быть показателем эмоционального неблагополучия; 2) пропуск частей тела, как правило, указывает на чувства и личностные характеристики; 3) пропуск рук может служить символом проявления агрессии, а также с их помощью можно дотянуться, познать окружающую среду атаковать и приласкать (после шести лет кисти рук должны быть); 4) отсутствие рук в рисунках детей старше 6 лет может быть показателем застенчивости, пассивности или задержки интеллектуального развития; 5) уверенные, хорошо приспособленные дети рисуют свободно с забавной развязностью, создавая фигуру, выражающую своим размером, размахом и броским расположением на странице свободу от сдерживающей тревожности; 6) преувеличенный размер рук интерпретируется как склонность к агрессии, если это «автопортрет»; 7) неспособность сделать рисунок человека и рисовать взамен неодушевленные предметы должна считаться необычным показателем, возможно, свидетельством девиации, указывающим на сложности в межличностных отношениях, эмоциональную отчужденность, аутизм; 8) предпочтение изображений противоположного пола указывает на возможность существования путаницы половой роли, трудности принятия половой роли в соответствии с биологическим полом; 9) очевидно, что изображение человека, части которого разбросаны по листу, не соединяясь друг с другом, – отклонение от нормы (показатель личностной дезорганизованности) ;10) акцент на заштриховывании отдельных частей или фигуры целиком постоянно встречается в рисунках тревожных детей; 11) детям настолько несвойственно не изображать людей на рисунках, что это наводит на мысль о сложностях в межличностных отношениях; 12) детям не свойственно добавлять в рисунок грозовые тучи и темное солнце; как правило, эти зловещие знаки рисуют несчастливые дети;

Методика анализа рисунков, имеющая три блока, отражающих:

I.  Степень положительного отношения к себе.

II.  Степень положительного отношения к одноклассникам.

III. Степень эмоционального благополучия.

IV. Итоговый показатель благополучия в общении. По каждому из четырех блоков сначала вычисляется суммарный показатель в сырых баллах, а затем относительная оценка, вычисляемая как отношение сырого балла к максимальному значению по каждому из блоков методики. Предлагаемая методика анализа рисунков представлена в приложении 2.

Инструкция к методике «Автопортрет»:

Дети рисуют цветными карандашами на белой бумаге формата А 4. На рисунке указывается фамилия и имя ребенка, школа класс, дата проведения диагностики. Время работы не ограничивается.

1) «Нарисуй себя, как будто ты что-то делаешь. Что рисовать, каждый решает сам. Это твой рисунок».

Инструкция к методике «Я в классе»: 2) «Сегодня мы будем рисовать на тему «Я в классе». Что рисовать, каждый решает сам. Это твой рисунок. Главное рисовать на тему: «Я в классе». (Работы выполняются цветными карандашами).

Приложение 2

Схема анализа рисунков «Автопортрет» и «Я в классе»

Позитивное отношение к себе (максимум - 40 баллов)

1.Тщательное изображение "Я" размером от 6 до12 см в средней части листа (0-15 баллов)

2. Все части тела, хорошо связанны между собой (0-10 баллов)

3. Симметричные, округлые плечи (0-5 баллов)

4. Устойчивые ноги (0-5 баллов)

5. Позитивная деятельность автора (0-5 баллов)

Позитивное отношение к одноклассникам (максимум - 40 баллов)

6.Наличие одноклассников на рисунках, тщательность их изображения (0-10 баллов)

7. Хорошо прорисованы черты лица и кисти рук у всех людей (0-10 баллов);

8.Общая позитивная деятельность всех людей, близость их расположения (0-10 баллов).

9. Отсутствие барьеров между фигурами (0-10 баллов)

Эмоциональное благополучие в общении (максимум - 20 б.)

Признаки благополучия

10. Хорошее качество линий, яркие, радостные тона (0-10) баллов)

11. Соответствие полу одежды, прически, фигуры автора на рисунке (0-10 баллов)

Признаки неблагополучия

12. Фигура из палочек, человек трость, карикатура, шарж (до -2)

13. Маленькие ножки, большие глаза, уши, зубы, выделенный рот, мощные или слабые руки, плечи (по –1 балу)

14. Заштриховано лицо, кисти или все тело людей на рисунке (до -15)

15. Преобладание одной из фигур или вещей (до -5)

16. Изображение в профиль, спиной, оборонительная поза или спрятанные руки (до - 5)

17. Источник света, тучи, бегущий человек, темные тона (по -1)

18. Штриховка, стирание, рисование по линейке, повторы, двойные прерывистые линии (по -2)

19. Прорисована линия основания пола, земля (–2 балла).

Общее максимальное значение благополучия в общении - 100 баллов Результаты диагностики коммуникативной сферы учащихся могут быть зафиксированы в Карте учета.

Пример

Карта учета индивидуально-типологических особенностей общения

«эгоцентричный тип» (низкий уровень успешности в общении)
Высокая степень проявления трудностей общения	Ф. И. уч-ся, номера трудностей
1)эгоцентризм, демонстративность поведения; 2) эгоизм; 3) обидчивость; 4)неоправданное упрямство 5)агрессия в словесной форме; 6) агрессия в физической форме; 7) низкий социометрический статус; 8) трудности в развитии умений взаимодействовать со сверстниками	– низкий уровень позитивного отношения к себе и одноклассникам, средний уровень развития умений «приветствие», «просьба», «помощь» (1,3,4,5,6,8)
«неуверенный тип» (средний уровень успешности в общении)
Продолжение таблицы 12
Высокая степень проявления трудностей общения	Ф. И. уч - ся, номера трудностей
9) неуверенность в себе; 10) повышенная тревожность; 11) сниженный фон настроения; 12) склонность к уединению; 13) трудности в развитии речевой стороны коммуникативных умений (говорить перед другими в различных ситуациях общения и деятельности); 14) низкий социометрический статус	(низкий социометрический статус), (9,12)
«дружелюбный тип» (высокий уровень успешности в общении)
Отдельные трудности общения, требующие корректировки	Ф. И. учащихся, номера трудностей, примечания
- 1-2 из выше перечисленных трудностей - трудности в освоении отдельных этикетных норм (указать в скобках) - трудности в развитии отдельных умений сотрудничества и взаимодействия (указать в скобках)	– средний уровень проявлений обидчивости, тревожности и эгоизма, средний уровень проявления умения здороваться со сверстниками, слушать в свободном общении; низкий социометрический статус ()

3.7.  Примеры организации и проведения промежуточного и итогового контроля уровня сформированности УУД.

Образовательная система «Школа 2100» занимается решением данной пробле­мы с 2004 года и предлагает учителям, родителям диагностические материалы, позволяющие выявить, насколько успешно формируются УУД у каждого ребён­ка, как идёт его личностное развитие.

Данная диагностика разработана для учащихся 1-х классов, включает в себя две итоговые проверочные работы, каждая представлена в четырёх вариантах.

Первая работа включает 11 заданий на выявление метапредметных (регулятивные и познавательные УУД) и личностных результатов.

Вторая работа носит интегрированный характер: она даёт возможность проверить все три группы результатов (предметные, метапредметные и личностные). Работа строится на основе чтения текста, что позволяет проверить также сформированность коммуникативных УУД, и включает 15 заданий, кроме чет­вёртого, более лёгкого, варианта.

Варианты обеих работ одинаковы по трудности, но не идентичны по содер­жанию, что даёт возможность при неоднократном выполнении работ проверить сформированность разных конкретных УУД.

Рекомендуется выполнять работу в заданной последовательности в течение одного урока. Перед выполнением работы необходимо провести краткий инструктаж. Если ученик не может выполнить очередное задание, он должен перейти к следующему. Если он не успел выполнить работу за отведённое время, необходимо дать ребёнку возможность закончить её выполнение.

Проверка работ проводится с помощью приложенных к каждому варианту верных ответов и ключей оценивания. Баллы, полученные учеником, не пере­водятся в отметки. Для учителя и родителей они являются показателем того, на каком уровне развития находится соответствующее умение у ребёнка и что нужно сделать, чтобы помочь ему в дальнейшем продвижении. Вместе с тем фиксация результатов позволит увидеть уровень результатов каждого ученика (по ФГОС - ниже базового уровня, базовый и повышенный уровни) и даст возможность в дальнейшем сравнивать достигнутые результаты с последующими. Напоминаем учителю, что личностные результаты, в соответствии с ФГОС, не должны обрабатываться как индивидуальные.

Рекомендуются к использованию учителями начальной школы материалы пособия «Диагностика метапредметных и личностных результатов начального образования. Проверочные работы. 1 класс. – М.: Баласс, 2011 – 80 с. (Образовательная система «Школа 2100»). , ,

ГЛАВА 4. Место универсальных учебных действий

в структуре образовательной программы начальной школы

4.1. СвязьУУД с учебными предметами.

Формирование универсальных учебных действий в образовательном процессе осуществляется в контексте усвоения разных предметных дисциплин. Требования к формированию универсальных учебных действий находят отражение в планируемых результатах освоения программ учебных предметов «Русский язык», «Литературное чтение», «Математика», «Окружающий мир», «Технология» в отношении ценностно-смыслового, личностного, познавательного и коммуникативного развития учащихся. Овладение учащимися личностными, познавательными, регулятивными и коммуникативными универсальными учебными действиями происходит в контексте разных учебных предметов. Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и релевантных способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определенные возможности для формирования УУД.

Формирование УУД, обеспечивающих решение задач общекультурного, ценностно-личностного, познавательного развития учащихся реализуется в рамках целостного образовательного процесса в ходе изучения системы учебных предметов и дисциплин, в метапредметной деятельности, организации форм учебного сотрудничества и решения важных задач жизнедеятельности учащихся.

Проектирование образовательно-воспитательной программы предшкольного и начального образования должно быть согласовано с программой развития универсальных учебных действий. Отбор и структурирование содержания образования, выбор конкретных методов и форм обучения должно учитывать цели формирования конкретных видов универсальных учебных действий. Успешность развития универсальных учебных действий решающим образом зависит от способа построения содержания учебных предметов. Построение содержания учебных предметов и образования с ориентацией на сущностные знания в определенных предметных областях; являются существенными условиями формирования УУД.

Формирование универсальных учебных действий создает возможность соотносить учебные предметы с точки зрения приемов познавательной деятельности, общих для осуществления познания этих предметных областей.

Общий прием решения задач должен быть предметом специального усвоения с последовательной отработкой каждого из составляющих его компонентов. Овладение этим приемом позволит учащимся самостоятельно анализировать и решать различные типы задач. Прием решения задач, осваиваемый, как правило, на материале математики, должен выступать как универсальный метод мышления в других предметных областях.

Описанный выше общий прием решения задач применительно к математике в своей общей структуре может быть перенесен на любой учебный предмет. По отношению к предметам естественного цикла содержание приема не требует существенных изменений – различия будут касаться специфического предметного языка описания элементов задачи, их структуры и способов знаково-символического представления между ними.

Влияние специфики учебного предмета на освоение рассматриваемого универсального учебного действия проявляется прежде всего в различиях смысловой работы над текстом задачи. Так, при решении математических задач необходимо абстрагироваться от конкретной ситуации, описанной в тексте задачи, и выделить структуру отношений, которые связывают элементы текста. При решении задач гуманитарного цикла учебных предметов конкретная ситуация, как правило, анализируется не с целью абстрагирования от ее особенностей, а, наоборот, с целью выделения специфических особенностей этих ситуаций для последующего обобщения полученной предметной информации.

Кроме того, задачи гуманитарного цикла требуют отработки компонента обобщенного приема, связанного с семантическим и логическим анализом текста с целью его понимания.

В начальной школе нередко наблюдается крен в сторону учебных предметов, развивающих в первую очередь логическое мышление в ущерб наглядно-образному и знаково-символическому. Возникает риск развития формализма мышления, формирования «псевдологического» мышления (). Существенную роль в преодолении указанной тенденции играют учебные предметы «Литературное чтение», «Технология», «Изобразительное искусство», «Музыка».

Требования к результатам изучения учебного предмета «Литературное чтение» включают формирование всех видов универсальных учебных действий - личностных, коммуникативных, познавательных и регулятивных с приоритетом развития ценностно-смысловой сферы и коммуникации.

Литературное чтение – осмысленная, творческая духовная деятельность, обеспечивает освоение идейно-нравственного содержания художественной литературы, развитие эстетического восприятия. Важнейшей функцией восприятия художественной литературы является трансляция духовного нравственного опыта общества через коммуникацию системы социальных «личностных смыслов», раскрывающих нравственное значение поступков «героев» литературных произведений. В предшкольном и начальном образовании важным средством организации понимания авторской позиции, отношения автора к героям произведения и отображаемой действительности является выразительное чтение.

Учебный предмет «Литературное чтение» обеспечивает формирование следующих универсальных учебных действий:

- смыслообразования через прослеживание «судьбы героя» () и ориентацию учащегося в системе личностных смыслов;

- самоопределения и самопознания на основе сравнения «Я» с героями литературных произведений посредством эмоционально-действенной идентификации;

- формирования основ гражданской идентичности путем знакомства и героическим историческим прошлым России и переживания гордости и эмоциональной сопричастности подвигам и достижениям ее граждан;

- формирования эстетических ценностей и на их основе эстетических критериев;

- формирование действия нравственно-этического оценивания через выявление морального содержания и нравственного значения действий персонажей;

- эмоционально-личностная децентрация на основе отождествления себя с героями произведения, соотнесения и сопоставления их позиций, взглядов и мнений;

- развитие умения понимать контекстную речь на основе воссоздания картины событий и поступков персонажей;

- развитие умения произвольно и выразительно строить контекстную речь с учетом целей коммуникации, особенностей слушателя;

- развитие умения устанавливать логическую причинно-следственную последовательность событий и действий героев произведения;

- развитие умения строить план с выделением существенной и дополнительной информации.

«Математика» в начальной школе выступает как основа развития познавательных действий, в первую очередь логических, включая и знаково-символических, планирование (цепочки действий по задачам), систематизация и структурирование знаний, перевод с одного языка на другой, моделирование, дифференциация существенных и несущественных условий, аксиоматика, формирование элементов системного мышления, выработка вычислительных навыков. Особое значение имеет математика для формирования общего приема решения задач как универсального учебного действия.

Необходимо отметить, что в современной учебной литературе для начальной школы содержатся варианты заданий на отработку отдельных компонентов приема решения задач. Так, есть задания на анализ текстов, в частности требующих применения различных типов логического анализа по работе над текстом задачи.

В задачах с неполными условиями, дети на основе своего житейского опыта должны для решения задачи сами ввести недостающую информацию. Примером таких заданий являются следующие: «Сколько лап у трех жуков?».