Экспериментальное исследование развития системы воспитательных взаимодействий на уровне «педагог-воспитанник» (стр. 2 )

Таким образом, можно считать различия существенными.

На основании анкетных данных и интервьюирования выявлено общее во внешних связях систем воспитательных взаимодействий в выборке:

q налаженные, действующие информационные каналы – взаимные педагог - воспитанник с инициативой педагога, педагог - администрация, администрация - воспитанник, коллектив - педагог, коллектив - воспитанник, семья - воспитанник, учреждения дополнительного образования - воспитанник, региональная политика воспитания – администрация школы;

q частично действующие – педагог – семья;

q односторонние - педагогическая наука –> педагог (в выборке!), педагогическая наука->администрация, СМИ->воспитанник, СМИ–>педагог-воспитанник, СМИ–>семья->воспитанник, СМИ->администрация, искусство ->воспитанник, искусство->педагог, искусство–>семья->воспитанник, культура социума (этноса)–>семья – эта группа связей определяет общее в исследуемых системах;

q недействующие - педагог -> региональная политика воспитания, культура этноса->воспитанник, культура этноса->воспитатель, культура этноса->администрация, учреждения доп. образования–>школьный педагог.

В воспитательной работе школ г. Пензы и Пензенской области, попавших в выборку, очень мал уровень влияния национальной и этнической культуры, традиций в отличие от двух обследованных школ г. Новочебоксарска (Чувашия); низок уровень влияния школьной воспитательной системы на региональную и государственную образовательную политику; невысокое влияние школьной воспитательной системы на семейное воспитание учащихся; высокое влияние на все субъекты оказывают средства массовой информации; сохраняется влияние педагогической науки на администрацию и педагогов (ФПК, чтение литературы, семинары).

Данные констатирующего эксперимента позволяют сделать выводы:

1.  Современная система воспитания представляет собой многоуровневый комплекс. Возможности информационного обмена части субъектов комплекса, которые могли бы повлиять на эффективность воспитательных взаимодействий педагогов и воспитанников, недостаточно задействованы: связи либо отсутствуют, либо имеют односторонний характер, например, связь между воспитательной стратегией педагога или администрации и учреждений дополнительного образования, связь науки и педагога, связь школьного коллектива и социума.

2.  За счёт налаженных односторонних связей на весь многоуровневый комплекс субъектов современной воспитательной системы имеют большое влияние средства массовой информации как независимый институт, который недостаточно используется в развивающих, ориентационных, познавательных целях воспитания настоящего и будущих подрастающих поколений за счёт просвещения родителей.

3.  Несмотря на налаженные вертикальные связи в направлении государственная политика воспитания - ребёнок, характер взаимодействий педагога с учениками имеет степени свободы для воспитательного творчества педагога: цели, методы и эффективность взаимодействий варьируются в соответствии с ними.

4.  Преобладающий тип воспитательных взаимодействий между школьными педагогами и школьниками – манипулятивный с заогранизованностью на бедном информационном пространстве системы.

Анализ публикаций о принципах функционирования воспитательных систем в г. Пензе также не свидетельствует о многочисленности иных типов [5; 115; 124; 320 и др.]. Гуманистический потенциал – сверхпрагматическая знаниевая база вместе с высоким уровнем отношений - воспитания в существующих условиях имеют школы языковой (гуманитарной) направленности. Показатель эффективности воспитательных систем подобных школ – личностный уровень выпускников. Так, по своему опыту могу отметить стабильно высокий уровень выпускников гимназии №6 г. Пензы – они выделяются среди других студентов широтой кругозора, грамотной речью, уверенностью в себе, добросовестностью и успешностью в учёбе, творческим подходом, инициативностью. Эти выпускники, как правило, реализуют себя помимо учёбы в вузе в тех или иных дополнительных занятиях, уже в годы учёбы в вузе имеют достойную работу.

Высокий процент неопределённого типа говорит о том, что хотя основная часть работы педагогов занята «организацией, установлением взаимосвязей, общением» (по анкетным данным), эти взаимодействия не настолько эффективны, чтобы удерживать систему хотя бы в манипулятивном состоянии: есть пласт учеников, которые вообще не отмечают на себе воздействий школьного воспитания.

На основании этих заключений проектировалась программа повышения эффективности воспитательных взаимодействий. Формирующий эксперимент в нашем исследовании выполнял следующие задачи: проверить, во-первых, действительно ли наблюдается показанная нами последовательность этапов развития системы воспитательных взаимодействий, во-вторых, возможно ли интенсифицировать развитие системы воспитательных взаимодействий на уровне «педагог-воспитанник» за счёт опоры на выявленный механизм – ускорить, повысить эффективность на каждом этапе, и особенно на высших этапах (уровнях) развития.

3.2 Разработка принципов воспитательных взаимодействий на основе выявленного механизма и анализа современной среды воспитания

Очевидно, оптимизация развития систем воспитательных взаимодействий на основе выявленного механизма заключается в обеспечении необходимого действия трёх выявленных факторов развития. Для выработки системы методов эффективного развития системы воспитательных взаимодействий «педагог-воспитанник» в условиях школы необходимо соотнести полученные теоретические знания с результатами наших наблюдений, а также наблюдений других исследователей, с особенностями современной среды воспитания и апробированными подходами к воспитанию. Анализ среды, опирающийся на данные , , [67; 68; 89; 94; 190; 192; 331 и т. д.], позволил выделить основные проблемы, в частности, информационный бум; многоообразие неиерархизированных систем ценностей, порождающее многообразие вариантов самоопределения личности, в том числе девиантных; отсутствие эффективной государственной политики воспитания. При этом – богатые возможности быстрого доступа к информации, пополнения кругозора, самореализации при условии владения эффективными умениями информационной деятельности, доминирование информационной деятельности в жизни индивида и общества.

Анализ теоретических исследований, обобщающих передовой и массовый опыт, а также психологических трудов о преобразующих взаимодействиях[3] показывает, что эффективность взаимодействий определяется не отдельными методами, а их комбинацией, что воспитательный процесс возможно строить с опорой на группу методов коррекции сознания и поведения, стимулирования и торможения деятельности, побуждения к саморегуляции, самостимуляции и саморазвитию в силу того, что остальные группы методов функционально зависимы от этой. Главные из них – методы обращения к мысли и сознанию. Обращение к чувствам, совести и т. п. – также основаны на информационном воздействии, но имеют явную манипуляторскую направленность (даже уважающие себя режиссёры не используют приёмы «вышибания слёз» из зрителя), и наше отношение к ним осторожно. Нам импонируют подходы - помогать рождаться идеям детей посредством своей личности, примера [6, 26], принцип со-трансформации (А. Вовк [40]), требование рефлексивной позиции педагога (, [52], др.), а также использование информационных средств ( [357]).

Прогрессивное понимание роли информации, знаний и мыслительной деятельности, субъективного производства информации в становлении личности мы встречаем у , рассматривающего в качестве одного из важнейших элементов гуманистической педагогической культуры понимание, у , которая рассматривает роль дидактической активности личности в становлении её самодостаточности [88], , который предлагает понимание педагогического воздействия как интеллектуальной поддержки развития личности [166]. Социальная информатика освещает проблемы инфовзаимодействий и обучения необходимым инфоумениям, необходимым для полноценного становелния личности в современной среде (, , А. В. Могилёв, , и др. [116; 125; 202; 325 и др.]).

Решение поставленной задачи логично связывается с принципом увеличения «поверхности соединения» комплексов. Этот принцип обеспечивает прочность организационной связи. Чем больше информации о жизни, Культуре, общении, природе получит ребёнок, тем обширнее будет его «поверхность соединения» с окружающим миром, тем прочнее его «культурная» связь с ним. Информационное многообразие в картине мира личности, очевидно, создаёт предпосылки и для многообразия новых идей - комбинаций имеющейся в ней информации, для многообразия пространства решений жизненных и творческих задач.

Как мы выяснили, для образования системы взаимодействий, как и для любого организационного комплекса, необходим упорядоченный, структурированный поток информации, такой, чтобы цель, хотя бы не сразу, но стала достоянием каждого субъекта-воспитанника. Выбор и структурирование организующего потока информации должен опираться на закономерности развития картины мира.

Мы выяснили также, что развитие картины мира, как всякого комплекса, происходит в сторону наиболее устойчивых соотношений – следовательно, для получения нужной динамики картины мира необходимо наиболее значимые в воспитании содержания сделать устойчивыми образованиями в картине мира личности. Для достижения этого, очевидно, необходимо решить по крайней мере два вопроса: 1) какие содержания способны стать основополагающими в развитии личности; и 2) как сделать их наиболее устойчивыми, настолько, чтобы «преодолевать многочисленные и разнообразные хаотические явления среды».

Первый вопрос, очевидно, чисто педагогический, а не мировоззренческий, поскольку он касается не столько содержания воспитания, сколько именно педагогического решения о поиске информации, способной быть организатором непрерывного развития личности на протяжении жизни. Естественно, особый интерес в связи с этим представляют для нас методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе и методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения школьников [161; 218; 219]. Очевидно, поставленный вопрос связан с формированием соответствующей установки на постоянное саморазвитие, а установка по формируется при взаимодействии двух факторов: потребности как импульса к активности и возможностей удовлетворения её в данной среде.

В соответствии с вышеуказанным и с закономерностями динамики картины мира личности логика выбора организующего содержания и методов его трансляции может быть инструментована как решение задачи на потенциальные смыслы, организованное на основе дискуссий об идеале и антиидеале в отдельных областях жизнедеятельности. Роль идеала для развития самосознания отмечается у [312], [294], советских и зарубежных психологов и педагогов. Безусловно, этого будет недостаточно, если воспитанник не будет поставлен в ситуации, где бы он сам почувствовал нехватку и необходимость того или иного качества, умения, тех или иных знаний.

На формирование образа идеала и потребности в поиске информации о нём работают многие психолого-педагогические методики, имеющие одновременно формирующий и диагностический эффект, например, методика «Что мне в тебе нравится», которая предпочтительна по сравнению со многими другими в силу простоты, понятности, доступности и возникающего эмоционально окрашенного интереса к процессу её проведения в подростковых группах. Её можно проводить письменно или устно в коллективе и в индивидуальных беседах педагогов и воспитанников. В обоих случаях воспитанника просят сформулировать качества, которые он находит замечательными в каждом другом члене группы или том или ином человеке, возможно не знакомом воспитателю; или задание нарисовать образ идеала и антиидеала, можно попросить ребят подробно написать, в чём могут проявляться конкретные негативные черты.

Поиск ответа на второй вопрос (как сделать мотивацию на самосовершенствование устойчивой) видится нам с опорой на психологические закономерности восприятия-усвоения-запоминания информации, а также с использованием знаний о психологических основах управления. Практическая реализация этих принципов многообразна и связана с творчеством педагога, его профессиональным и личностным самосовершенствованием.

В результате изучения литературы[4], обобщающей передовой педагогический опыт, мы пришли к следующим выводам:

1.  Выработка самой личностью на доступном ей возрастном уровне информации о необходимости развития – ключевой момент решения всякой воспитательной задачи. Поэтому педагогическое воздействие должно быть нацелено, прежде всего, на производство воспитанником информации о необходимости развития. Пример эффективности такого подхода – метод Сократа. Педагогические взаимодействия наиболее эффективны, если в их процессе личность сама производит информацию о существовании недостатка тех или иных знаний, умений, данных и будет стремиться к устранению его и тем самым к развитию необходимых структур[5]. То есть создаётся мотивационный компонент развития.

2.  Эффективность воздействия будет выше, если эта произведённая личностью информация - возникшая потребность развития - ощущается не только в форме возникшего дискомфорта, а как осознанная, лучше вербализованная, модель ситуации развития. Это происходит в случае наличия у воспитанника представлений об имеющихся возможностях[6] разрешения ситуации и устранения искусственно созданного дискомфорта. Т. е. в педагогическое воздействие должна быть включена такая информация о внутриличностном потенциале для решения проблемы.

3.  Любое воспитательное средство (среда, организация деятельности, театрализация и т. п.) будет эффективно настолько, насколько его содержание открывает новые области незнания[7] перед воспитанником, и, тем самым, пробуждает у него потребность в информационной деятельности и развитии сопутствующих инструментальных умений, а также насколько оно соответствует актуальным информационным возможностям воспитанника (утомлённость, занятость внимания другими проблемами, недостаточность информации для формирования должной мотивации, несоответствие формы передачи информации индивидуальному типу восприятия, несформированность определённых психических функций или инструментальных коммуникативных операций).

Предложенная схема педагогических действий гармонично сочетается с тем фактом, что роль педагога как источника информации для детей из года в год снижается [51; 52; 53]. Реализация этих положений связана с организацией двух инфопотоков: 1 - потока установочной информации, 2 – сведений о нахождении необходимой ребёнку информации и правилах информационной деятельности.

Установочная информация нам видится, в первую очередь, как трансляция (предложение и аргументация) того или иного идеала, который содержит, наряду с другими (нравственными), ценность и эмоциональный заряд непрерывного личностного развития. При восприятии личностью подобной информации происходит: 1) оценка свойств идеала; 2) если личность находит в них значимую для себя информацию, происходит сравнение идеала с «актуальным» собой; 3) результат сравнения может привести к постановке личностью перед собой проблемы. Этот компонент также обеспечивает «количественное» развитие инфопотребности.

Второй необходимый инфопоток, как отмечалось, – сведения о возможностях личности для решения проблемы. В данном случае это сведения: о развитии самого механизма выработки личностных смыслов – рефлексии, который, очевидно, отразится на содержательной стороне информационных процессов в сознании личности; о методах оптимизации восприятия и сохранения информации, о коммуникативных операциях (восприятия и презентации), о нравственном, валеологическом и защитном аспектах информационного поведения. Интериоризация этих сведений осуществляется в процессе специальных занятий. Этот компонент обеспечивает осознание своих реальных возможностей для решения проблемы и обеспечивает «качественную» сторону развития инфопотребности, а также в целом информационной культуры личности, ориентация на развитие которой может выполнять роль системообразующего компонента в воспитании, базы интеллектуального, нравственного, физического, эстетического развития личности, что и делает её столь актуальной.

Мы понимаем информационную культуру личности[8] как подсистему личности, обеспечивающую следующие процессы её жизнедеятельности: 1) полноценное производство информации, прежде всего, личностных смыслов и ценностей; 2) эффективный информационный обмен, обеспечиваемый сформированностью ряда информационных умений: оценки полезности и истинности получаемой информации; отбора личностно значимой информации, поиска необходимой информации, в том числе информации о методах переработки информации; коммуникативных и языковых умений (восприятия и передачи); информационно-психологической самозащиты; 3) постоянно высокий уровень инфопотребности; 4) выработка и совершенствование индивидуально-эффективных способов сохранения и усвоения информации; 5) информационная психогигиена (экология) – саморегуляция информационных процессов в соотнесении их с актуальным состоянием организма; и, наконец, 6) информационная нравственность, регулирующая вопросы доступа к чужой информации, использования информации для корыстных целей или целей давления на личность, ограничения доступа других к полезной информации.

Необходимость перечисленных навыков для полноценного развития человека фрагментарно (не всех) отмечалась в педагогической науке, в частности, отечественной – в работах , ,. , , [204; 312] и др. Среди современных исследователей, например, [93], а также , , ёв, , подчёркивают важность информационных умений ребёнка, поскольку их можно противопоставить попыткам манипуляции со стороны кого бы то ни было, в том числе СМИ [116; 125; 202; 275; 325].

Характерно, что в воспитании целенаправленно развиваемая на индивидуально-личностном и групповом уровнях информационная культура детей и педагога позволяет преобразовать сам процесс их взаимодействия с опорой на три вышеобозначенных принципа.

В условиях школьного воспитания реализацию предложенного мы связываем: 1) в первую очередь, с системой соответствующих классных часов; 2) использованием рефлексивноразвивающих методик и отдельных методов – минисочинений по заданной схеме; систематического письменного самоанализа с сохранением его в базе данных или в специальном дневнике саморазвития; 3) систематических индивидуальных консультаций с педагогом; 4) методом примера; 5) воздействием через произведения искусства (театра, кино, литературы, музыки, живописи).

Дискуссионна принятая нами для наполнения обоих инфопотоков идея включения психолого-педагогической информации о развитии личности, а также обсуждение самого процесса воспитания и развития с воспитанниками, однако подобный опыт апробирован в воспитательных системах Б. Беттельгейма и Я. Корчака; Ш. Амонашвили, , : «приобщить детей к процессу созидания себя» (Ш. Амонашвили) в противовес манипулятивным воздействиям. Уровень осведомлённости по проблеме часто становится решающим фактором, воздействующим на заинтересованность и мотивацию людей, побуждающую их к действию [135, 286]. Этим объясняется наше стремление осведомить ребят экспериментальной группы в вопросах воспитания и развития человека и на этом этой информации построить субъектную переориентацию воспитанников в нашем эксперименте; этот компонент выполняет одновременно долгосрочную задачу формирования здоровых родительских представлений и знаниевой базы для воспитания собственных будущих детей - это также новое информационное поле для учеников.

Это поле обеспечит также привлечение учащихся к формированию целей воспитательных взаимодействий – с педагогической точки зрения, это первый шаг к самовоспитанию, образованию целей саморазвития; с организационно-психологической позиции, это приём включения в действие и повышения его эффективности - во-первых, если человек чувствует себя не отдалённым от целей, а наоборот, включённым в принятие решений, он меньше сопротивляется даже тем действиям педагога или группы, с которыми он не согласен, во-вторых, как показывают исследования, у людей гораздо больше мыслей и выше готовность высказывать их по поводу целей, а не методов, необходимых для их реализации [135, 12-13].

На эффективность воспитательных взаимодействий, как было показано в главе I, имеют влияние макрофакторы. Констатирующий эксперимент выявил пробелы в этом аспекте: на уровне межсистемных связей в воспитании. Среди педагогов существует адекватное понимание этой проблемы [О. Заславская, 61]; [145, 28 - ссылка на гипотезы У. Бронфенбреннера], [76], Е. Евладова [83], [55], [317; 318]). Очевидно, что эффективность рассматриваемой системы при современных средствах можно повысить за счёт усиления двусторонних связей в контуре наука - педагог – ребёнок – семья - учреждения дополнительного образования – искусство – СМИ - общечеловеческая культура (как «большой диалог» в воспитании [271, 52]). В силу отсутствия возможности экспериментальной работы в этом направлении, ограничимся тезисом о том, что, по нашему убеждению, в оптимизации воспитательных взаимодействий на макроуровне выделяются два фактора, на которые педагоги-практики пока не имеют непосредственного влияния: наука и СМИ.

Таким образом, на основании анализа результатов констатирующего исследования, анализа современной среды воспитания, психологических механизмов развития личности и педагогического опыта и выявленного механизма определён комплекс действий по оптимизации развития системы воспитательных взаимодействий «педагог-воспитанник» в условиях школы. Основную часть этого комплекса мы можем проверить в формирующем эксперименте.

3.3 Развитие воспитательных взаимодействий в условиях школы на основе информационного механизма

Характеристика экспериментальных групп

Для проведения формирующего эксперимента были выбраны экспериментальные классы среди 6-х и 8-х в разных школах (школа №23 и гимназия №53 г. Пензы), которые по результатам констатирующего эксперимента можно было отнести к наиболее типичным в выборке. Диагностика осуществлялась при помощи деонтологиечских методик [155], анкет и интервью. Возраст классных руководителей экспериментальных классов - меньше 30-ти лет, стиль деятельности – демократичный, однако в 6-м классе педагог чаще применяет по необходимости авторитарные приёмы воздействия, свойственные ему в силу характера (мужчина, ответственный и волевой). Педагог, работающий с 8-ым классом, поддерживает помимо школьных, неформальные, основанные на общих интересах, отношения с воспитанниками (спорт, компьютеры, музыка, хотя это женщина). Оба педагога открыты для инноваций, имеют высокий профессиональный уровень и творческий подход в работе, владеют компьютером не только на пользовательском уровне, но и в состоянии самостоятельно написать диагностическую или демонстрационную программу; интересуются психологией; оба имеют опыт работы классного руководилет.

Уровень тревожности в общении с классным руководителем выше в 6-ом классе, в 8-ом – наблюдается относительное равнодушие и добрая ирония по отношению к классному руководителю. Дистанция между классным руководителем и учеником меньше в 8-ом экспериментальном классе.

Интеллектуальный уровень учеников выше в 8-ом классе (гимназия, более старший возраст). В обоих экспериментальных классах преобладают проблемы с дисциплиной, поведенческие проблемы, проблема ответственности и культуры взаимоотношений с педагогами и между собой, на которые и направлена большая часть воспитательной работы. В процессе индивидуальной диагностики выявились и более глубокие проблемы психологического и личностного характера.

Семьи и семейное воспитание 6-классников (школа №23) в основном, по словам педагогов, можно охарактеризовать как более проблематичное, чем в 8-ом экспериментальном классе (гимназия №53): низкий уровень материального достатка и образованности родителей, малое количество времени, которое уделяется детям в семьях.

Целевые ориентиры воспитательной работы выбранных для эксперимента школ отличаются в следующих параметрах: судя по документам о воспитательных концепциях, планам воспитательной работы и отношению к педагогам и ученикам, можно сказать, что гимназия №53 ориентирована на воспитание высоко интеллектуального, активного человека, достигающего высоких результатов в профессии, индивидуалиста, «быть лучшим, быть оригинальным», патриота, человека, одновременно способного позаботиться о себе в быту, т. е. имеющего трудовые навыки; школа №23, как нам представилось, ориентирована на воспитание человека, ответственного, дисциплинированного, трудолюбивого, имеющего необходимые знания о жизни: о природе, здоровье, культуре, истории своей страны, умеющего быть другом, понимать другого человека, общаться, уважать старшие поколения, сделать красивым свой быт и досуг. Описанные целевые ориентиры пересекаются. Данное описание лишь указывает существующие акценты.

Структура отношений в гимназии №53 между администрацией и педагогами жёстче, чем в школе №23: больше требований и нагрузки на педагогов (ориентация на достижение лучших результатов на городских мероприятиях: конкурсах, смотрах, соревнованиях, конференциях), школе №23 в отличие от гимназии №53 свойственна некая камерность (она меньше по численности коллектива и размерам помещения, в каждом классе не более 20-ти учеников), обстановка в школе и тон проведения мероприятий домашний, уютный, комфортный в психологическом смысле для учеников и педагогов, даже если это открытые мероприятия.

То есть экспериментальные группы отличаются по многим параметрам: возрасту воспитанников, профессиональному стилю педагогов, воспитательным концепциям образовательных учреждений, в которых учатся дети, социальной обстановке в семьях. Такой выбор основан на стремлении проверить действие механизма в различных сложившихся без вмешательства исследователя условиях.

В нашем исследовании не менее важную роль играют контрольные группы: наблюдение за развитием воспитательных взаимодействий в них имеет значение, во-первых, для проверки соответствия выявленного нами механизма развития действительности, во-вторых, для сравнения с динамикой в экспериментальных группах. Выбранные экспериментальные и контрольные группы были более тщательно обследованы по сравнению с выборкой констатирующего этапа. Педагоги подробно описали и оценили – с использованием уровневой модели диагностики - воспитательную отношенческую ситуацию с каждым ребёнком. Нулевое состояние экспериментальных и контрольных групп представлено в таблице 6. Более низкие значения эффективности в восьмых классах можно объяснить более высоким уровнем взаимных требований педагогов и воспитанников.

Таблица 6

Нулевой срез

Диагностический уровень	Экспериментальные группы	Контрольные группы
6 класс (общеобразовательный),%	8 класс (гимназический),%	6 класс (общеобразовательный),%	8 класс (гимназический,%)
I	5,00	16,67	9,09	19,00
II	20,00	8,33	18,18	3,00
III	70,00	63,89	50,00	64,00
IV	0,00	8,33	13,64	3,00
V	5,00	0	9,09	11,00
VI	0,00	2,78	0,00	0,00
Мода эффективности, баллы	1,05	0,8	1,05	0,95

Программа формирующего эксперимента