Экспериментальное исследование развития системы воспитательных взаимодействий на уровне «педагог-воспитанник» (стр. 4 )

Условием эффективности метода минисочинений в его диагностическом и рефлексивноразвивающем смыслах является располагающая к общению обстановка, открытость и доверительность между ребёнком и педагогом. Попытки провести минисочинения в контрольных классах без какой-либо предварительной работы показали скованность детей в ответах, их односложность, настороженность, тенденцию написать «то, что ждут взрослые». В экспериментальных классах для минисочинений даже на начальном этапе характерна если не развёрнутость, то неожиданная искренность (порой раскрываются глубоко личные переживания), проблемный настрой, стремление к анализу, особенно у мальчиков. Вот несколько отрывков из работ ребят 6 экспериментального класса (начало эксперимента):

: Современный человек – это сила, доброта и ум. Силу воспитывает дисциплина и воля. Добро – воспитывают с детства. В общении с родителями, с друзьями. Ум развивается с познанием книг. Я хотел бы видеть своих детей сильными, умными, добрыми, целеустремлёнными в жизнь. Воспитывал бы я их, как мама воспитывала сестру и меня.

: Современный человек – он современный. Какие качества ему присущи – нахальство и правосудие. Человек, который не хочет воспитываться у своих родителей, в будущем научится нахальству и т. д. Сам. Я бы хотел видеть своих детей справедливыми, умными, чтобы они могли в будущем прокормить и защитить свои семьи. Я бы стал их воспитывать с малых лет: справедливости, храбрости, щедрости и мудрости.

: По-моему, человек бывает злым или добрым. Иногда человек может рассказать тайну, которую ему рассказал его друг. И они могут поссориться. Человек должен быть добрым и не рассказывать тайны. …

: …Современный человек должен многое уметь, чтобы выжить. Его надо учить вежливости, ласке, добру, правдивости, мужеству, воспитывать в нём смелость. ... Я бы старалась, чтобы они не были замкнуты, учила бы их (детей) общительности.

«Задавались» и совместные с родителями минисочинения. Темы: «Как мы воспитываем ребёнка», «Традиции нашей семьи», «Как мы проводим домашние вечера, праздники», «Как мы разрешаем конфликты в семье». Развитие рефлексии и расширение контекста ещё более усиливает диагностическую и развивающую, аналитическую ценность минисочинений. Выявилась устойчивая корреляция содержательности, проблемности, развёрнутости минисочинений с поведением и сформулированными стратегиями самовоспитания, отражёнными в дневниках.

Программы самовоспитания выстраивались с постепенным переходом от краткосрочных, направленных на одну-две конкретные задачи, как правило, связанные с поведением или учёбой, к долгосрочному стратегическому планированию своей жизни. Так первая программа самовоспитания ученика 6 класса выглядела следующим образом:

Программа поведения (написана по схеме из двух вопросов,

предложенной классным руководителем).

Поведение определяется поставленными перед собой целями.

Мои цели: 1. быть отличником;

2. хорошо сидеть на уроке;

Построить схему поведения для достижения цели:

хорошо сидеть на уроке;

не кричать вслух;

не лежать на парте;

не стреляться стёрками;

не смеяться вслух;

не корчить рожи.

Позже его программа приняла такой вид:

3.  научиться играть в теннис;

4.  знать историю;

5.  выучиться на медаль.

Для этого: выработать режим дня и соблюдать его;

перед сном читать;

не пропускать тренировки;

всё понимать и выяснять по учёбе;

добросовестно заниматься дома;

не торопиться.

Вот пример другой программы (первый вариант), тоже ученика 6-го класса . Мои цели: окончить школу;

поступить учиться дальше;

устроиться на хорошую работу;

быть достойным человеком.

Схема достижения:

 

Его программа в процессе индивидуальных встреч с педагогом скорректировалась иначе: Быть внимательнее к девчонкам;

Помогать одноклассникам по учёбе;

Интересоваться делами родителей;

Выбрать секцию или кружок.

В анализе жизненных планов и индивидуальных особенностей применялись методики изучения психологического времени личности и оценки жизнетворческих тенденций (по ), а также метод незаконченных предложений.

1.  Если считать, что жизнь человека имеет смысл, то смысл моей жизни скорее всего..

2.  Можно сказать, что человек самореализуется в мире в том случае, если …

3.  Если нужно самостоятельно решить важный вопрос, от которого много зависит в моей жизни, то я …

4.  Когда я размышляю над своим смыслом жизни, предназначением на земле …

5.  В трудные моменты я рассчитываю, прежде всего, на …

6.  Думаю, чтобы быть счастливым, необходимо … (по [92] ).

Реализация расширения предмета воспитательных взаимодействий до экзистенциальных проблем осуществлялась с опорой на опыт других исследователей[10].

Индивидуальная работа с каждым учеником не оставляла без внимания текущих проблем, но обсуждение их выводилось в новые плоскости: с высоты того или иного полученного знания – из психологии, из жизни выдающихся людей, из литературных произведений.

Ребята 8-го экспериментального класса имеют значительное отличие от 6-классников в том, что считают себя взрослыми, сформировавшимися, и выбор информации для стимулирования их развития, особенно информации, способной преодолеть скептицизм и показную самоуверенность – оказался сложной задачей, в связи с чем классный руководитель вынужден пребывать в постоянном напряжении и поиске[11].

Приведём несколько отрывков из их сочинений «Я вчера, сегодня, завтра», по которым видно, насколько трудно расшевелить этих ребят, как цепляются они за «модный» образ или «свою любимую» проблему:

: в прошлом я был радостным. Сейчас я не очень радуюсь жизнью. В будущем надеюсь быть весёлым.

: Я вчера рубился в Fallout, сегодня буду рубиться в Fallout, завтра, если достану бабок, пойду с компанией рубиться в Counter-Strike с большим количеством пива и джин-тоника. Ситуация в России нормализуется. .. Дальше непонятно.

: …Мама говорит, что я была очень спокойная до трёх лет, а потом у меня родилась сестра. Так как я её и по сей день терпеть не могу, я всё время пропадала в чужих «садах» и «огородах» вместе с друзьями…

: Я – вчера – посредственный, мягкотелый поддающийся общему внушению индивид без собственного мнения. Сегодня я выработал свой собственный стиль, слушаю музыку, которая нравится исключительно мне и вызывает рвотный рефлекс (видимо, имеется в виду «у других») – это мне очень нравится. Я завтра: хочу стать админом или судмедэксрпертом.

Минисочинения после шести месяцев экспериментальной работы отличаются:

: В прошлом я со всем соглашался, легко шёл на компромиссы (порой не задумываясь над собственными интересами). В настоящем я ко всему стал относиться спокойнее, не так серьёзно, стал более самостоятельным и независимым….

: Болоболистый, прикольный, беспардонный и бываю наглым, но когда захочу, могу быть идеальным. Общительный, весёлый, обидчивый, иногда ленивый, но при желании работоспособный. Я не люблю в людях: наглость, беспардонность и в некоторых чертах я не люблю сам себя…

: в прошлом я был маленьким и, не чувствуя, что из себя представляет жизнь, был радостным и весёлым. Сейчас я серьёзный, но иногда позволяю себе шутки и считаю, что без смеха нет смысла жить. В будущем, я не знаю, что со мной будет, но со временем это выяснится…

Ирина: мне всегда было жалко времени на чтение и уроки, мне казалось, что я сижу здесь, а жизнь несётся без меня, и я что-то пропущу, если задержусь за столом. Сейчас я вижу, как разочаровываются мои подруги в «весёлой» жизни, и как уверенно, свободно себя чувствует Н. - у неё много идей, потому что она начитана и успевает изучать английский, и танцует; как уважают рассудительного П., который может неделями сидеть над своими компьютерными программами… Я состригла крашенные волосы и одела джинсы и простой свитер и, как ни странно, почувствовала себя интереснее – папа похвалил…Надо чему-нибудь научиться хорошо…

Особый интерес, на наш взгляд, представляют сочинения ребят «Мои мысли о воспитании человека». Школьники экспериментальных групп при написании таких работ выбирают необычные для них «взрослые» формулировки, причём независимо от уровня осведомлённости по теме. Видно, что все относятся серьёзно к этому вопросу и имеют своё мнение. Не желают его раскрывать, по нашим наблюдениям, те, кто имеет затаённые обиды на родителей и недовольство своим детством.

В работе с 8-классниками делался упор на чтение специализированной литературы по самовоспитанию (, , [261; 262; 222; 271]) и художественной. За основу взят список художественной литературы для чтения школьников, составленный [292, 249-252] и [222].

В процессе работы мы старались сделать так, чтобы класс, мнение класса помогало каждому в его развитии. Кроме стендовых дискуссий, тематических классных часов и коммуникативных игр психологическая атмосфера экспериментальных классов позволяла без опасений за психологические травмы использовать методику «Анонимные подарки» [146] в виде записок через учителя по типу: «Саша, я дарю тебе внимательность» или «Катя, прими в подарок смелость в общении».

Позиция взаимной эмпатии и внимания друг к другу поддерживалась цветовыми индикаторами настроения, которые представляют собой ряды именных кармашков ребят и классного руководителя, в которые ставится карточка одного из четырёх цветов в зависимости от настроения: синий соответствует самому плохому, подавленному настроению, с которым трудно справиться, и которое отрицательно влияет на все дела: учёбу, общение, труд, зелёный - плохому, но с ясными причинами и планом преодоления его, жёлтый – нормальное, светлое настроение, энергичное состояние, и красный – «слишком» хорошее, с которым так же трудно справиться, как и с «синим».

Те ребята, которые заинтересовались ведением дневников и заполнением полей базы данных «Каким видят меня окружающие», «Каким я хочу казаться», «Какой я на самом деле», «Какие люди мне нравятся», серьёзно восприняли занятия по развитию рефлексии и, как по их собственному мнению, так и по нашим наблюдениям, значительно изменили своё отношение ко многим личным и внешним проблемам. Они увидели практическую пользу предложенных алгоритмов рефлексивных действий, и говорят, что испытали новое чувство быть на высоте решения во многих ситуациях, где раньше чувствовали зависимость от других. Классные руководители также делали датированные записи в процессе работы, которые анализировались совместно с исследователем. Развивая в комплексе элементы информационной культуры личности (рефлексию, коммуникативные умения, информационную потребность в первую очередь), которые обеспечивали реализацию основной задачи – интенсификации развития воспитательных взаимодействий, а значит, и происходящего в их процессе развития личности - и фиксируя сдвиги в этом направлении, педагог в 6 классе в отличие от педагога, экспериментирующего в 8 классе, не называл и не обсуждал эту цель с учащимися, что не отразилось отрицательно на динамике.

Главными трудностями формирующего эксперимента можно назвать преодоление первоначального скептического отношения ребят и изменение затрат времени педагога: необходимость в постоянной содержательной и методической подготовке педагогов на протяжении всего эксперимента.

Таким образом, формирующие и диагностические методы нашего эксперимента пересекались, предлагая детям опережающие цели и стили отношений на каждом этапе с богатым содержательным наполнением взаимодействий, обеспечивающим как организующее, целеобразующее влияние, так и широкое пространство выбора интересов и приложения своих сил. Устойчивость развития воспитанников – сохранение достигнутого - опиралось на развитие информационной культуры личности. Как и нулевой срез, текущая и итоговая диагностика фиксировала все структурные параметры воспитательных взаимодействий, выделенные нами в главе I, характер целей (в формулировках педагогов и детей), содержания, методы взаимодействий, позиции участников, а также эмоциональное отношение каждого к взаимодействиям. Эффективность оценивалась педагогами и воспитанниками в баллах от –5 до 5 с десятичными знаками – результирующие получались с двумя знаками после запятой. Обнаружилось соответствие уровней развития (качественных характеристик) и значений эффективности систем: корреляционный анализ их динамики дал высокие положительные значения и в экспериментальных (0,), и в контрольных (0,) группах (для возможности подсчёта один из уровней развития в контрольных группах был принят равным 2,99999 вместо 3), что свидетельствует о прямой зависимости эффективности от уровня развития.

Контрольные группы									Таблица 9
№ замера	0	1	2	3	4	5	6	7	8	9
уровень (этап) развития	3	2,99	3	3	3	3	3	3	3	3
эффективность	1,05	0,3	0,65	1	1,05	1	0,9	0,95	1	1
Экспериментальные группы								Таблица 10
№ замера	0	1	2	3	4	5	6	7	8	9
уровень (этап) развития	3	2	3	4	4	5	5	5	5	5
эффективность	1,1	-0,05	1,05	4,2	4,3	4,35	3,9	4,1	4,8	4,85

Взаимодействия «педагог-воспитанник» в экспериментальных группах достигли преимущественно оптимального уровня, а в контрольных – манипулятивного.

При анализе динамики эффективности и качественных параметров воспитательных взаимодействий на уровне «педагог-воспитанник» в экспериментальных группах выявилась такая общая последовательность изменений, которая также наблюдалась и контрольных группах, но менее выражено и медленнее - скачок эффективности и взаимной удовлетворённости в начале кривой, который можно связать с первоначальным интересом и началом сотрудничества с педагогом в новой информационно-целевой области; затем довольно резкое снижение показателей с появлением трудностей и психологических барьеров как у учащихся, так и у педагогов, особенно в индивидуальной работе и самоанализе – в контрольных группах также наблюдались рассогласованность и снижение эффективности на первом месяце взаимодействий, но менее выраженное; далее, этап с показателями эффективности, равными показателям на нулевом срезе, и, наконец, отрезок роста эффективности, который стабилизируется примерно к 5-му месяцу формирующих взаимодействий, хотя после зимних каникул наблюдался небольшой спад.

Рис.14. Прогноз изменений эффективности на момент шестого замера

Однофакторный регрессионный анализ динамики эффективности по шести замерам, включая нулевой, - первые 5 месяцев - показал наибольшую близость со степенными функциями как в экспериментальных, так и в контрольных группах. Уравнения регрессий на рис. 14. Линии тренда, построенные по полученным уравнениям регрессии, - то есть прогноз - говорит о том, что эффективность в экспериментальных группах имеет тенденцию к более быстрому росту (прогноз уже на один шаг вперёд даёт резкое возрастание, которое могло наблюдаться, если бы были приняты баллы для оценки взаимодействий выше 5) по сравнению с контрольными, которые не достигают при этом критического значения 5.

Рис. 15. Динамика эффективности в процессе формирующего эксперимента

Дальнейшие наблюдения показали стабилизацию значений эффективности вблизи значения 5 при непродолжительном спаде после зимних каникул в экспериментальных группах и относительно стабильный уровень эффективности в контрольных группах вблизи единицы. Анализ полученных данных показывает, что на отрезке времени более шести месяцев с неизменной программой воспитания можно считать справедливыми утверждения , о том, что педагогические системы развиваются по законам K=L/(a+) для всех критериев [39, 219]: в экспериментальных группах эффективность E=5/(1+) с коэффициентом корреляции 0, между эмпирическими данными и функцией Е, и 0, в контрольных при E=5/(4+).

Качественная динамика воспитательных взаимодействий (эффективность в уровневой интерпретации) также достигла своего максимума на 5-ом месяце эксперимента: в дальнейшем почти не наблюдалось роста, перехода к новому уровню взаимодействий педагогов с детьми, которые не вышли на высший уровень на предыдущих этапах.

 

Рис.16. Уровневая структура экспериментальных групп

Выявился невысокий процент детей (1 учащийся), развитие воспитательных взаимодействий с которыми не удалось интенсифицировать выбранными методами. Анализ развития взаимодействий с ними не даёт основания говорить о тупиковом варианте, который мы назвали гипотрофия цели. Низкая эффективность связана с проблемами в семейном воспитании. Можно предположить, что для эволюции воспитательных взаимодействий с ним требуется больший временной промежуток или иная организация, или, возможно, другой педагог.

Необходимо объяснить ряд моментов.

1.  На начальном этапе взаимодействий не преобладал неопределённый стиль, поскольку педагоги были знакомы детям: вели классное руководство годом раньше и встречались с детьми на летней практике.

2.  Мы сочли, что взаимодействия в большинстве не достигли автономного уровня, во-первых, в связи с возрастными особенностями, во-вторых, потому, что целенаправленное информационное насыщение, организуемое педагогами, и собственная активность педагогов включали детей во всё новые проблемы, часть из которых решалась в сотрудничестве с педагогами. Это не значит, что только единицы достигли этого уровня в каждой из решаемых задач, а то, что лишь единицы предпочли полную автономность в решении поставленных ими задач своего развития.

3.  В контрольных группах также наблюдалась динамика, но замедленная и не столь выраженная, как в группах с целенаправленным управлением развитием взаимодействий. Это показывает, что традиционные сегодня стили взаимодействий педагогов и воспитанников подтверждают, с одной стороны, данные о неосознанном стремлении педагогов затормозить развитие взаимодействий на наиболее простом в управлении типе, каким согласно выявленному механизму является манипулятивный тип, с другой стороны – то, что в воспитании всегда наиболее живуч стиль взаимодействий, преобладающий в социальной среде.

Таблица 11

Регистрация замеров в одной из экспериментальных подгрупп

№ п/п, фамилия	Замеры эффективности (интервал -1 месяц)
0	1	2	3	4	5
1. Климов	1,85	0,2	2,4	3,8	4,1	4,65
2. Иванушкин	2	-1	3	2,6	4,1	4,3
3. Попов	2,05	-1,3	2	3,2	4,2	4,5
4. Вашкевич	1,3	-1	1,5	3,25	4,3	3,9
5. Прядко	3,15	-0,7	2,8	1,8	4,7	4,15
6. Ризахон	3,05	-0,7	3	4,3	4,4	4,65
7. Апакина	0,4	0	1,01	2,9	4,1	4,8
8. Михайлова	0	1,15	1,7	4,05	4,65	4,95
9. Мясоутов	-1,2	1,4	1,3	3,65	3,8	4,2
10. Хребтищева	-2	-2	2	4	3,9	2,6
11. Цибарев	0	-1,2	1,6	3,7	3,75	2,8
12. Зимин	2,2	-0,6	2,4	2,15	4,5	4,45

Достоверность сдвига под влиянием экспериментальных воздействий оценена при помощи критерия Пейджа [270, 76], возможность применения которого обеспечена однократным случайным делением экспериментальных и контрольных классов на группы по 10-12 человек при подсчёте значений критерия. Количество срезов, равное 6-ти, приемлемо для оценки сдвига в нашем исследовании.

Пример: в подгруппе, данные в которой представлены в табл.10, Lэмп. = 22*2+15*1+33*3+40*4+61*5+64*6 = 1007, что превышает =965 (согласно табл. на с.327 [270]) и свидетельствует о том, что сдвиг в значениях неслучаен. В четырёх из пяти экспериментальных подгрупп получено L эмп. > , в одной – более (928).

Формирующий эксперимент, во-первых, показал, что представленная в модели последовательность этапов развития систем взаимодействий «педагог-воспитанник» имеет место как в экспериментальных, так и в контрольных группах, во-вторых, подтвердил гипотезу о возможности интенсификации развития системы воспитательных взаимодействий педагога и воспитанника посредством использования знания механизма развития данной системы и опережающего построения на его основе взаимодействий на каждом этапе. Эксперимент показал необходимость эффективной работы на уровне класса для эффективной динамики взаимодействий педагога с каждым воспитанником.

Таблица 12

Обобщённые результаты формирующего эксперимента

№ п/п замера (периодичность – месяц)	Контрольные группы	Экспериментальные группы
Преобладающий уровень	Мода эффективности	Преобладающий уровень	Мода эффективности
0	манипулятивный	1,05	манипулятивный	1, 00
1	манипулятивный	0,3	манипулятивный	-0,05
2	манипулятивный	0,65	манипулятивный	1,05
3	манипулятивный	1	прагматичный	4,2
4	манипулятивный	1,05	прагматичный	4,3
5	манипулятивный	1	оптимальный	4,35
6	манипулятивный	0,9	оптимальный	3,9
7	манипулятивный	0,95	оптимальный	4,1
8	манипулятивный	1	оптимальный	4,8
9	манипулятивный	1	оптимальный	4,85

Основные выводы и результаты главы III. В процессе проведения экспериментальной части исследования решены следующие задачи:

q  выявлен преобладающий тип воспитательных взаимодействий на уровне «педагог-воспитанник» в условиях школы;

q  экспериментально подтверждена основная гипотеза исследования о механизме развития систем воспитательных взаимодействий на уровне «педагог-воспитанник» - эмпирически полученные данные подтверждают истинность теоретически построенной модели развития относительно количества, качественных характеристик и последовательности этапов;

q  доказана практическая возможность интенсификации развития систем воспитательных взаимодействий уровня «педагог-воспитанник» на основе выявленного механизма вне зависимости от темпов развития смежных систем воспитательных взаимодействий в условиях одного образовательного учреждения;

q  показана целесообразность ориентации на формирование информационной культуры личности как системообразующий компонент системы воспитательных взаимодействий в современных условиях.

Экспериментальная работа продолжается в условиях воспитательного процесса в вузе: проверяется гипотеза о присутствии выявленного механизма в динамике решения конкретных воспитательных задач (валеологической, эмоциональной самокоррекции, социально-психологической и профессиональной адаптации), которая на сегодняшний день подтверждается с достоверностью не ниже 95%.

[1] Исследование показало отсутствие принципиальных отличий в организации воспитательных взаимодействий в гимназиях, лицеях, школах с углубленным изучением каких-либо предметов и средних школах.

[2] разработала тему приспособления математической статистики к психологическим исследованиям, однако её рекомендации не затрагивают каких-либо специфических только в психологии числовых интерпретаций процессов и применимы в педагогическом исследовании. Прежде, чем был сделан выбор статистических методик, проанализированы и другие подходы (, [197]).

[3] [4; 6; 40; 52; 64; 72-73; 79; 83; 258; 309 и 22 др.]

[4] [3; 10; 13; 36; 38; 40; 42-53; 55-57; 62-66; 70; 72-73; 75-81; 83-85; 87-88; 92-96; 98-103; 105 и 156 др.]. – (см. библиографию).

[5] К «внутренним» структурам обращаются многие педагоги в связи с личностно ориентированной парадигмой воспитания. Пример: «В современном осмыслении цель личностно ориентированной педагогической деятельности – актуализация возможностей и задатков растущего человека на основе развития личностных структур его сознания и самосознания» ( [153, 104]).

[6] Здесь уместно вспомнить тезис [173] об осознании своих возможностей как основе уважения к самому себе и понимания мира, работу о содействии самоопределению личности [333, 2].

[7] Здесь работает принцип , заключающийся в том, что незаконченное действие запоминается лучше, чем законченное, порождает дискомфорт, который влечёт действия по его устранению. Идею о необходимости расширения незнания мы почерпнули у [177].

[8] Другие определения информационной культуры [116; 269; др.] связывают её только с владением информационной техникой.

[9] Использование технических средств в педагогическом исследовании воспитания с целью повышения его эффективности предлагалось ещё в 1962г. [151].

[10]-Славская, , , [1; 28; 69; 92; 188-192; 333].

[11] Факт повышенного упрямства старших подростков известен в психологии и педагогике [172, 58].