(из опыта работы)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМУЛИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОГО ЗАДАНИЯ
Преподаватель:
Важность коммуникативного задания в управлении учебной деятельностью определяется тем, что оно призвано стимулировать, побуждать учащихся к решению определенной задачи в рамках общения на иностранном языке. Такая направленность коммуникативного задания выполняет стимулирующую и ориентирующую функции, связанные между собой причинно - следственными отношениями. При недостаточной выраженности этих функций коммуникативное задание может быть названо коммуникативным лишь условно.
Такого рода "коммуникативные" задания имеют место в практике традиционного обучения, где за организацию общения в учебных группах принимаются внешние признаки формального "говорения". Для наглядности приведем несколько примеров псевдокоммуникативных заданий: " Вы - продавец, турист, полицейский. А Вы - покупатель, прохожий и т. д."
Воспроизведите диалог между ними (или разыграйте сценку, или начните общаться, или, в лучшем случае, спросите, узнайте, поинтересуйтесь у вашего партнера тем-то и тем-то). Все эти задания, как видно из примеров, сводятся к однотипному алгоритму построения, в котором почти нет ориентировочной (аргументирующей) предпосылки для последующего взаимодействия учащихся и полностью отсутствует личностно побудительная (стимулирующая) заданность к решению поставленной задачи. Из этого следует, что использование такого рода предписывающих установок и некоторых элементов ролевой игры еще не гарантирует ни образование у обучаемых адекватного восприятия задания, ни формирование заинтересованного отношения к нему. В конечном итоге это сказывается на эффективности управления учебным процессом в целом.
Для актуализации мотивационного задания, для осмысления его как задачи субъективно значимой, в результате чего должна повыситься личностно - ролевая активность учащихся в обучении общению, необходимо построить коммуникативное задание таким образом, чтобы в нем были представлены ориентировочный и стимулирующий компоненты. Только при этих условиях можно утверждать, что коммуникативное задание будет воспринято как задача значимая на личностно - ролевом уровне общения. Задача, вытекающая из коммуникативного задания, как и любая другая, согласно психологическому определению, есть цель, данная в определенных предметных условиях и требующая для своей реализации использования адекватных этим условиям средств и способов. Из этого следует, что при формулировке задания преподавателем должны быть намечены цели действий обучаемых (стимулирующая функция), а также описаны предметные условия ситуации, в рамках которых будет проходить поиск возможных вариантов достижения поставленных целей (ориентирующая функция).
Проиллюстрируем сказанное на примере формулировок нескольких заданий, причем (в целях сравнения) сделаем это на ролевом материале приведенных образцов псевдокоммуникативных заданий: " А. У вас всегда все (Ж, а ваш друг по природе очень рассеянный и невезучий человек. Он постоянно что-то теряет, забывает, оставляет, болеет. Ему необходима Ваша поддержка. Поговорите с ним, посоветуйте, что ему следует делать, чтобы преодолеть все эти трудности, улучшить свое здоровье. ( Урок 15,16 Английский язык V , ) Б. Приближается день вашего рождения. Вы решили провести его в ресторане в кругу близких людей и родственников. Поскольку вы хотите, чтобы он прошел за вкусным столом ( Вы - гурман) и в веселой обстановке, посоветуйтесь с метрдотелем о меню, о необходимом количестве порций, и о том, за каким столом лучше разместить гостей, как лучше их развлечь."
В приведенных примерах обрисованы ситуации с разнообразным и широким спектром взаимосвязанных предметных условий, благодаря чему у преподавателя имеется возможность логически аргументировать цель задания и ориентировать обучаемых на определение средства и способы ее достижения. Напомним, что в психологии под целью принято понимать образ будущего результата действии, а предметными условиями обозначается система ориентиров, которая полностью или частично определяет адекватные достижению результата средства и способы.
Так, например, образ будущего результата действий как цель в задании. А помочь разрешить проблемы друга, посоветовав ему что-то сделать из личного опыта, в задании. Б - провести весело вечер, посвященный дню вашего рождения.
Для подведения учащихся к этим целям в каждом задании имеется свой набор предметных условий. В задании А ориентация осуществляется на базе следующих предлагаемых средств и способов достижения цели: поведенческие характеристики (рассеянный, невезучий человек); ролевые характеристики (ваш друг); определенные схемы действий конкретного человека (забывает, теряет, оставляет); коммуникативные намерения в связи с необходимостью решить задачу (дать совет, помочь). В задании Б это - ролевые характеристики инициатора общения и его партнера ( метрдотель о меню, количестве порций...) , время и место действия ( Ваше день рождения, ресторан), объекты внимания ( программа, меню), характеристика этих объектов ( вкусный, веселый, интересный) , коммуникативные намерения для достижения своей цели ( посоветоваться, обсудить).
Проведенный анализ коммуникативных заданий свидетельствует, что предметные условия, в зависимости от цели, могут включать широчайший спектр материальных и идеальных реалий предметного мира, обозначаемых посредством изучаемого языка. Совокупность социально значимых предметных условий в состоянии передать:
1. обязательные в заданиях коммуникативные намерения собеседников (спросить - ответить, убедить - разубедить, предложить - дать согласие/ отказаться и т. п.);
2. закрепленные схемы действий и поступков (вы сделали, делаете, сделаете то-то, он поступит или поступил таким-то образом);
3. время и место действий (вчера, сегодня, завтра, город и т. д.);
4. ситуативные социальные роли и роли - маски обучаемых (начальник-подчиненный, родители-дети и т. п.);
5. ценностные ориентации, интересы и оценки (он любит то-то, он увлекается тем-то, вам интересно то-то, ей нравится то-то...);
6. социальные нормы поведения (надо быть честным, добрым, гостеприимным);
7. личностные характеристики и эмотивные состояния (оптимизм, общительность, остроумие, пунктуальность) и некоторые другие составляющие общение.
При этом следует учесть, что представленная совокупность предметных условий не используется в каждом задании обязательно целиком (за исключением, пожалуй, коммуникативного намерения и цели действий и поступков, которые должны всегда присутствовать). Данная совокупность при формулировке задания может задаваться и в ином порядке.
Для правильной формулировки задания необходимо отобрать предметные условия таким образом, чтобы они соответствовали намеченной в каждом задании цели. Оптимальный выбор предметных условий определяет возможность реализации цели с помощью адекватных языковых средств и речевых способов. В случае несоответствия условий цели, обучаемые не примут задачу как значимую, что влечет за собой нежелательные трудности пре ее решении.
Разберем пример в учебнике " English" Афанасьевой и Михеевой за VI класс по теме " Королевский Лондон" Мною была поставлена следующая задача: " Вы англичанин/ как, познакомились с туристом. Вы много знаете о королевской семье, как и любой ваш соотечественник. Проведите экскурсию по королевским местам Лондона."
На первый взгляд кажется, что данное задание не является ошибочным. В нем четко сформулирована цель (провести экскурсию) и обозначено достаточное количество предметных условий (социальных ролей, схем действий...) Но, как показала практика, нет полного соответствия между условиями и намеченной в задании целью. Между ними, как впрочем, и внутри самих предметных условий, нарушена логическая цепочка причинно - следственных связей, представленная аргументация действий недостаточно убедительна. А хочет ли турист, его интересы, его желания. На практике отмеченные нарушения в логике формулировки задания привели к тому, что обучаемые не смогли понять, что от них требуется. Часть группы, так называемые примерные ученики выполняли задние, а другая часть попыталась самостоятельно видоизменить условия задания и по - новому представить себе цель исходя из интересов обоих участников диалога.
Главным условием принятия обучаемыми задачи на общение является правильная формулировка задания, а именно - обязательное логическое соответствие предметных условий целям.
Этим, разумеется, не исчерпывается вся проблематика построения коммуникативного задания.
Не менее распространены и случаи, когда задания формулируются объективно правильно, а у обучаемых все-таки возникают сложности на пути решения предложенной задачи. Анализ таких заданий позволяет обнаружить несоответствие другого рода, суть которого состоит в расхождении между уровнем трудности задания и возможностью его выполнения. Это значит, что отобранные предметные условия, объективно вполне соотносимые с выдвигаемой целью, субъективно сложны для понимания обучаемых и не соответствуют на данный момент обучения их языковой компетентности и коммуникативной готовности. Именно это обстоятельство затрудняет принятие задачи и нахождение обучаемыми адекватных языковых средств и речевых способов для достижения цели.
Таким образом, можно сформулировать еще одно важное правило: отбор предметных условий для задания должен производиться с учетом психологического соответствия реальному уровню развития учебно-познавательной деятельности в группе. Если же предлагаемые в задании предметные условия будут слишком опережать этот уровень или, иными словами, не попадут в "зону ближайшего развития" (), то обучение перестанет "вести за собой" развитие познавательной деятельности учащихся и сделается мало управляемым и неперспективным.
Таким образом, для правильной формулировки коммуникативного задания необходимо руководствоваться следующими ориентирами. Цели заданий, как правило, отвечают на вопросы; "почему учащийся (в заданной роли) должен поступить таким образом?", "для чего ему нужно сделать то-то или то-то (осуществить то или иное коммуникативное намерение)?, а предметные условия подразумевают вопросы: "что имеется в наличии для этого?" (средства), "каким образом можно этого достичь? (способы). Эти вопросы удобно использовать для самопроверки. Характеристики коммуникативного задания "цель" и "предметные условия" (с обязательным присутствием в них коммуникативного намерения) являются необходимыми и достаточными основаниями для решения обучаемыми коммуникативной задачи. Формулирование коммуникативного задания - это очень сложный процесс, требующий серьезного и длительного теоретического и, особенно, практического подхода. Данная работа-это не подведение результатов, а только попытка обобщения опыта, приобретенного в процессе моей педагогической практики на основе теоретических работ ведущих специалистов в данной области.
Литература
1. Гольдщтейн группы группового воздействия используются в интенсивном обучении? // Методика интенсивного обучения иностранным языкам.- М., 1988.
2. система коммуникативных упражнений // Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе. - М., 1987.
3. Соколова процессов целеобразования на решение коммуникативных задач в обучении иноязьшному общению // Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе..- М., 1987.
