Психолого-акмеологические основы формирования профессиональной компетентности специалистов в системе учебно-научно-производственной интеграции (стр. 2 )

На основании результатов исследования разработаны и внедрены компьютерные акмеологические технологии развития профессиональной компетентности специалистов в вузе и на производстве.

Внедрены в учебный процесс НГТУ, СПбГУТ, Петербургского энергетического института повышения квалификации и запущены в промышленную эксплуатацию в автоматизированные системы акмеологической диагностики кадрового менеджмента, предназначенные для диагностики и развития профессиональной компетентности.

Разработаны системы заданий для творческой самостоятельной работы студентов, которые внедрены в НГТУ, СПбГУТ, Ковровской государственной технической академии им. (КГТА).

Процесс внедрения результатов исследования осуществлялся в условиях научно-производственной интеграции с 1987 года и подтверждается семью актами о внедрении.

Объем работы: диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения и практических рекомендаций, выводов, списка литературы содержащего более 600 источников, приложений, 21 таблицу и 40 рисунков.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность исследования. определяются его цель, объект, предмет, задачи; формулируются гипотезы исследования, а также положения, выносимые на защиту; характеризуются научная новизна, теоретическое и практическое значение исследования и его апробация.

В первой главе «Теоретические и методологические основы исследования профессиональной компетентности» обсуждаются основные психолого-акмеологические подходы к пониманию профессиональной компетентности и возможности ее формирования, приводятся результаты теоретико-методологического анализа состояния научной разработанности проблемы.

Проведенный теоретический анализ психолого-акмеологической литературы показывает, что компетентность – это интегральное свойство, характеристика личности, реализующая свой потенциал в профессиональной деятельности. Кроме знаний необходимы еще и мотивация к деятельности и способность реализовать свой творческий и операционно-технологический потенциал, трансформировать его в успешную деятельность (, , ).

В отечественной и зарубежной литературе наряду с термином «компетентность» охватывающим многие стороны личности и профессиональной деятельности (, , Дж. Равен, , ), употребляются смежные с ним понятия – «профессионализм», «квалификация», «профессиональная компетентность», «профессиональное качество», «педагогическая культура», «педагогическая образованность» и другие, так как термин «компетентность»

Интерес представляют исследования отдельных видов профессиональной компетентности: аутопсихологической (, , и др.); психолого-акмеологической (, ); социально-перцептивной компетентности в системе профессионального общения (); социально-психологической (, , ); конфликтологической (); информационно-технологической (), коммуникативной компетентности (Л. А. Петровская и др.).

В акмеологии термин «компетентность» используется для описания конечного результата обучения (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. А. Петровская, и др.). Исследователи не просто говорят о компетентности в различных сферах человеческой жизнедеятельности (педагогическая компетентность, коммуникативная, правовая), но и выделяют в каждой из них различные виды.

Отметим общий большой вклад в разработку проблем компетентности именно отечественных исследователей – , , и других.

В рамках образовательной парадигмы, согласно которой основная цель профессионального образования – «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля» (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года), компетентность может быть: в узкой области профессиональной деятельности; в широкой области профессиональной деятельности; в общенаучной сфере; в сфере социальных отношений; аутопсихологическая компетентность, готовность к критической самооценке, постоянному повышению квалификации.

Несомненно, что компетентность – многоуровневое образование с компонентами когнитивного, экспрессивного и интерактивного характера. Это сложная единая система внутренних психологических составляющих и свойств личности специалиста, включающих в себя знания и умения. Формируется связь и с глубинными свойствами личности – с потребностью в общении, уверенностью в себе и самооценкой. Компетентность включает в себя такие характеристики, как интегральное соответствие личности решаемым задачам, количество и качество решенных задач, результативность и успех в проблемных ситуациях. Сюда добавляется и знание последствий применения конкретных способов воздействия и их эффективности. Компетентность имеет свои функции: познавательную, регулятивную, функцию контроля и оценки, самооценки.

Все выше названные подходы к исследованию профессиональной компетентности преломляются в личностно-деятельностном направлении изучения феномена профессиональной компетентности.

Понятие «профессиональная компетентность» толкуется крайне неоднозначно. (И. В. Ильина, , Н. С. Шаблыгина и многие другие, работающие в проблематике профессионального образования) подчеркивают разные стороны этого явления. В силу этого на первый план выходят либо знания, опыт, либо качества личности, либо аспект профессионализма.

Исследования функционального развития профессиональной компетентности показали, что на начальных стадиях профессионального становления специалиста имеет место относительная автономность этого процесса, а на стадии самостоятельного выполнения профессиональной деятельности компетентность все более объединяется с профессионально важными качествами.

Профессиональную компетентность определяют как интегративное качество специалиста, включающее уровень овладения им знаниями, умениями, навыками. В то же время профессиональной компетентностью называют индивидуально-психологическое образование, включающее опыт, знания, умения, ПВК, психологическую готовность (Л. Ю. Кривцов, Э. Ф. Зеер).

Профессиональная компетентность может быть структурирована как системная характеристика, состоящая из различных компонентов, состав которых исследователи определяют по-разному (, А. К. Маркова, ).

В настоящее время отсутствует однозначный подход к определению понятия «профессиональная компетентность», отсутствует единый исследовательский подход к составу структурных компонентов профессиональной компетентности, не определена профессиональная компетентность специалиста с высшим техническим образованием, не определены методы и факторы, способствующие формированию профессиональной компетентности специалистов в вузе и на производстве.

Анализ результатов научных исследований показал, что профессиональную компетентность можно целенаправленно формировать через специальную систему заданий, учитывающую личностные способности и профессиональные модели деятельности.

В качестве универсальной функциональной модели профессиональной деятельности целесообразно использовать модель, разработанную . Для выделения основных компонентов профессиональной компетентности специалиста с высшим техническим образованием был проведен системно-структурный анализ инженерной деятельности в условиях инновационного наукоемкого производства.

Формирование профессиональной компетентности специалиста в качестве системообразующего фактора продуктивности его профессиональной деятельности необходимо исследовать во взаимосвязи со способностью к саморазвитию, самосовершенствованию личности и деятельности, самореализацией и развитием его потребностей и творческих способностей.

Профессиональная компетентность и качества личности подвержены развитию, в основе которого лежат, с одной стороны, способности и профессионально значимые мотивы, с другой – реальная деятельность и ее функциональные модели.

Проведенный анализ отечественных и зарубежных исследований показал, что компетентность следует рассматривать как системную характеристику качества подготовки специалистов, как ведущий показатель результата образования. Однако реализация компетентностного подхода в высшей школе не ориентируется на конечные результаты подготовки специалистов и не учитывает уровень развития профессиональной компетентности, что значительно снижает эффективность профессионального обучения специалистов в вузе и на производстве.

Во второй главе «Акмеологический подход к разработке системы формирования профессиональной компетентности специалиста» анализируются образовательные системы «вуз – производство», выделяются структурные и функциональные компоненты акмеологической системы «производство», исследуется структура профессиональной компетентности специалиста, технопарк рассматривается как базис научно-производственной интеграции и развития профессиональной компетентности. Следовательно, происходящие изменения в образовательных системах носят упорядоченный характер благодаря управлению. Упорядоченность структурно-функциональных компонентов, их интеграция и взаимодействие со средой могут обеспечиваться собственными механизмами управления. В этом смысле образовательные системы выступают как самоуправляемые – реальные (по происхождению), социальные (по субстанциональному признаку), сложные (по уровню сложности), открытые (по характеру взаимодействия с внешней средой), динамические (по признаку изменчивости), вероятностные (по способу детерминации), целеустремленные (по наличию целей), самоуправляемые (по признаку управляемости).

Используя акмеологический подход к исследованию моделей менеджмента промышленно-развитых стран, мы рассмотрели производство как акмеологическую систему. В соответствии с научной концепцией, разработанной , выделены структурные и функциональные компоненты акмеологической системы «производство». Функциональные компоненты содержат профессиональные умения и модели компетентности специалистов различных специальностей. В состав структурных компонентов входят:

·  Цель – цели менеджмента на предприятии.

·  Сотрудники – основное реализующее звено цели (кадровая политика, обучение, организация команд и групп).

·  Менеджеры – основное координирующее звено цели (требования к руководителю, методы управления, организация обучения на рабочем месте, руководство производственными группами и командами).

·  Мотивация – методы мотивации и стимулирования персонала.

·  Информация – необходимая сотрудникам и менеджерам для выполнения своих непосредственных обязанностей (системы управления знаниями в организации; Интернет-технологии, электронного документооборота, открытость каналов общения с подчиненными).

·  Средства коммуникации – средства, обеспечивающие взаимодействие менеджеров и сотрудников для достижения цели (открытость и доступность администрации, собрания, совещания, технические средства коммуникации, Интранет-технологии, система группового принятия решений).

·  Система менеджмента качества — методы контроля и повышения качества продукции, система управления качеством на производстве. Система качества является интегрирующим элементом акмеологической системы (рис. 1).

Акмеологическая система «производство» является открытой и саморазвивающейся. На основе анализа модели менеджмента промышленно развитых стран, были выявлены условия и факторы, способствующие развитию профессиональной компетентности специалистов, побуждению к саморазвитию; обнаружению и реализации творческого потенциала, поддержанию высокого уровня профессионализма и заинтересованности в работе на протяжении всей трудовой деятельности.

Рис. 1. Структурные компоненты акмеологической системы «производство»

В результате обобщения международного опыта и анализа «Производства» как акмеологической системы установлено, что объективными факторами, способствующими формированию профессиональной компетентности в условиях наукоемкого производства, являются: 1) организация системы непрерывного повышения квалификации специалистов; 2) вовлечение сотрудников в процесс управления; 3) инвестиции в исследования, внедрение инновационных технологий; 4) внедрение системы менеджмента качества;
5) организация командной работы; 6) внедрение стратегических методов управления; 7) открытость информации, создание системы управления знаниями в организации.

В соответствии с задачами исследований на основе структурно-функционального анализа деятельности специалистов, работающих на современных технических предприятиях, был выделен комплекс профессиональных умений и структура профессиональной компетентности, исходя из которых, был определен состав функциональных компонентов акмеологической системы. В качестве ведущих компонентов деятельности инженеров выступили гностический, конструктивный, проектировочный, коммуникативный и организаторский компоненты. Функциональная модель деятельности инженера основана на взаимодействии пяти компонентов (гностический, конструктивный, коммуникативный, организаторский, проектировочный).

Для того, чтобы выделить структуру профессиональной компетентности и разработать модели компетентности руководителей и специалистов, мы проанализировали: 1) какие функции они выполняют; 2) какие знания, умения, способности, деловые и личностные качества необходимы им для успешной профессиональной деятельности.

Установлено, что профессиональная компетентность специалиста с высшим техническим образованием предполагает:

1. Понимание системного характера производственных проблем.

2. Способность осваивать и развивать инновационные технологии в системной интеграции.

3. Владение знаниями и новыми технологиями в своей предметной области и смежных областях.

4. Способность к быстрому обучению, усвоению нового, непрерывному саморазвитию и самосовершенствованию, к профессионализму.

5. Умение принимать правильные и ответственные решения при создании и эксплуатации объектов новой техники.

6. Постоянное развитие и совершенствование основных компонентов профессиональной компетентности: дифференциально-психологической; социально-психологической; аутопсихологической; акмеологической; управленческой; специальной и информационно-технологической компетентности.

7. Способность реализовать свой творческий потенциал (знания, умения, опыт, деловые и личностные качества) в продуктивной профессиональной деятельности.

Для определения сформированности профессиональной компетентности мы использовали следующие уровни.

Первый уровень (минимальный). Специалист использует знания для выполнения только данного конкретного задания и не всегда может применить их для другого задания. Хорошо работает по алгоритму и четким инструкциям.

Второй уровень (низкий). Специалист адаптирует свои знания применительно к особенностям задания и умеет использовать их для решения другого класса аналогичных задач. Действует согласно конкретным обстоятельствам.

Третий уровень (средний). Специалист самостоятельно может моделировать систему знаний по определённому классу задач. Умеет решать профессиональные задачи через создание моделей адекватных для данного класса задач.

Четвертый уровень (высокий). Специалист умеет моделировать алгоритм деятельности применительно к данному классу задач и переносить его на решение нового, более сложного класса задач; владеет средствами моделирования в разных предметных областях; умеет разрабатывать модели для новых классов задач.

Пятый уровень (наивысший). Специалист владеет системой общеинженерных знаний и умений, обладает творческим мышлением; применяет системный подход к решению различных задач; творчески решает профессиональные задачи.

ДПК — дифференциально-психологическая компетентность;

СПК — социально-психологическая компетентность;

АПК — аутопсихологическая компетентность;

АК — акмеологическая компетентность;

УК — управленческая компетентность;

СК — специальная компетентность;

ИТК — информационно-технологическая компетентность.

Рис. 2. Структура профессиональной компетентности инженера – специалиста
с высшим техническим образованием

Наши исследования показали, что профессиональная компетентность как системная характеристика личности имеет сложную структуру (рис. 2), содержащую компоненты (дифференциально-психологическая, социально-психологическая, аутопсихологическая, акмеологическая, управленческая, специальная, информационно-технологическая) и элементы, из которых формируется модель компетентности. Следует отметить, что модель компетентности специалиста имеет гибкую структуру и может включать в себя различные элементы в зависимости от конкретной специализации. В структуре профессиональной компетентности инженера выделяются:

Дифференциально-психологическая компетентность (проницательность) – знание индивидуальных особенностей коллег (психологических и типологических отличий, знание ведущих мотивов деятельности и ее направленности, профессиональных способностей) и умение разрабатывать продуктивные стратегии индивидуального подхода в работе с ними.

Социально-психологическая компетентность – знание типологических отличий, особенностей поведения, деятельности и отношений специалистов в коллективе. Способность эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в системе межличностных отношений (взаимодействие в профессиональной группе, между группами, с людьми в социуме). Умение работать в команде.

Аутопсихологическая компетентность – осведомленность специалиста о способах самосовершенствования, а также о сильных и слабых сторонах своей собственной личности и деятельности и о том, что и как нужно сделать, чтобы повысить качество своей работы.

Акмеологическая компетентность – знание критериев и факторов движения к вершинам профессионализма и создание акмецелевых программ достижения вершин профессиональной деятельности.

Специальная компетентность – знание инновационных технологий, методов решения профессиональных задач и умение применять свои знания в практической деятельности, развивая и совершенствуя. Специальная компетентность предполагает осведомленность специалиста в своей научно-технической области и в смежных областях, аккумулирование знаний и применение их на практике.

Управленческая компетентность – знание современных технологий и методов управления и умение эффективно применять их в практической деятельности, развивая и совершенствуя.

Информационно-технологическая компетентность – знание информационных компьютерных технологий и умение использовать их в профессиональной деятельности.

Профессиональная компетентность специалиста с высшим техническим образованием представляет собой системную динамично развивающуюся характеристику личности (совокупность способностей знаний, умений, деловых и личностных качеств), показывающую владение современными технологиями и методами решения профессиональных задач различного уровня сложности и позволяющую осуществлять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью.

В данном исследовании технопарк рассмотрен как базис научно-производственной интеграции. В обучающих зонах технопарков, а также в процессе разработки инноваций создаются оптимальные условия для формирования профессиональной компетентности специалиста.

Третья глава «Моделирование как основа развития творческого мышления и профессиональной компетентности» посвящена изложению процесса моделирования как особого вида инженерной деятельности, психологических основ и особенностей обучения студентов методам моделирования с использованием образных структур и компьютерных технологий.

Мысленное моделирование физических процессов связано с прогнозированием поведения сложной технической системы. Описание физического процесса начинается с рассмотрения первоначального образа его и выбора основных параметров поведения рассматриваемой физической системы.

Закономерности динамики образов в ходе конструкторской деятельности рассматриваются в работе . Ряд подобных фактов был получен в экспериментальных работах, проводимых в Новосибирском электротехническом институте под руководством . Данные, полученные при сопоставлении структурных особенностей интеллекта с интегральными показателями успеваемости, а также при нашем совместном с исследовании влияния образных компонентов на успешность обучения в вузе, свидетельствуют о том, что способность оперировать образами играет значительную роль в учебной деятельности студентов технического вуза. Эффективность решения задач значительно выше в группе студентов, использовавших способ выполнения, связанный с постоянной координацией элементов вербального и пространственного типа. Координация вербального материала с пространственными элементами приводит к укрупнению информационных единиц, которыми оперирует студент в процессе решения, т. е. к сокращению количества элементов, оперирование которыми обеспечивает нахождение результата, что в свою очередь расширяет информационные возможности мышления.

Рассматривая под этим углом зрения моделирование физических явлений и конструкторско-технологических процессов, необходимо отметить, что, с одной стороны, мы должны исследовать психические процессы, а с другой стороны – мотивы, побуждающие к деятельности моделирования, и отношения субъектов к самому процессу.

В первом случае моделирование выступает как процесс, во втором случае как деятельность. Однако отделить одно от другого невозможно. Анализ динамики этих процессов в конкретной деятельности моделирования технических процессов не может проводиться в отрыве от анализа мотивов и целей этой деятельности.

Моделирование как процесс раскрывается в деятельности субъекта, в описании ее психического процессуального и мотивационного состава. Моделирование как деятельность носит конструктивный, исследовательский характер и не сводится к простой перекомпоновке исходной информации. Оно предполагает активные действия исследователя по анализу физической ситуации, извлечению из памяти и ассоциативному рассмотрению различных вариантов преобразования образной и вербальной части модели.

При мысленном моделировании физических явлений мы имеем дело с двумя видами образов. Чувственно-наглядные образы – это образы, которые сводятся к непосредственным показаниям органов чувств, а символические образы – образы «на уровне логического мышления», получающиеся в результате понятийной обработки чувственно-наглядных, образы представления. Все образы физических явлений являются пространственными, т. е. каждому из них с точностью до изоморфизма может быть сопоставлен внешний объект. Заметим, что именно такие образы могут быть переданы другим лицам, т. е. могут являться содержанием общения, в частности, между инженерами. Индивидуальность восприятия и участие внутренних, ранее сложившихся, образов изменяют модель, поэтому один и тот же объект разные наблюдатели моделируют по-разному. Для взаимопонимания требуется общность модели в главном. Этим общим при общении субъектов (инженеров) является одинаковый пространственный образ модели. Если два субъекта используют существенно различные образы некоторого объекта, то взаимопонимание затруднено, не говоря уже о возможности взаимопонимания при отсутствии образа у одного из субъектов.

Системное описание процесса моделирования дает возможность утверждать, что модель состоит из образов и слов, а работа с ней сводится к согласованным преобразованиям этих образов и слов за счет взаимодействия информации образной и словесной частей модели.

Моделирование физических явлений мы рассматриваем как психическую деятельность по построению модели с целью познания свойств реальной ситуации. Данное утверждение вытекает из методологического принципа единства психики и деятельности, разработанного в советской психологии в трудах , , и др., согласно которому сознание не только проявляется, но и формируется в деятельности личности.

Моделирование – это сложная психическая деятельность, в состав которой в качестве компонентов включаются такие психические процессы, как восприятие, представление, память, воображение и мышление. Соглашаясь с этим, мы можем отметить, что удельный вес этих процессов на разных этапах моделирования различен. Так, на первом этапе, этапе создания первоначального образа явления решающая роль принадлежит процессу восприятия. На этапе выделения существенного и схематизации образа на первый план выступают такие психические процессы, как представления и память. Однако на всех этапах моделирования мышление, благодаря его конструктивным возможностям, организует деятельность по переработке образов восприятия и представлений.

Образные компоненты мышления, будучи основой фундаментального инженерного умения моделировать, носят субъективный характер. Однажды возникнув, образы приобретают относительную самостоятельность и играют активно-действенную роль в поведении человека. Поэтому прежде чем построить рациональную методику обучения, нами совместно с были исследованы особенности организации и функционирования образных структур на разных уровнях познавательной деятельности, выделены наиболее рациональные образы, несущие большое количество информации и выяснены условия, при которых использование различных образов является оптимальным. В эксперименте принимали участие 140 студентов первого курса и 187 студентов второго курса технических вузов. Всего 327 человек. Это позволяло проследить, как влияет процесс обучения на развитие образных представлений. В результате эксперимента было установлено: что конкретные образы, в которых воплощается перцептивный опыт студента, практически не претерпевают изменений в процессе обучения, возрастает число образов более высокого уровня обобщенности.

Основные функции образов как элементов модели физического явления: 1) познавательная, при которой образы являются связующим звеном между объектом и мыслящим субъектом; 2) управляющая, связанная со способностью мышления преобразовывать образы. В данном исследовании рассматриваются образы как элементы моделей физических явлений двух видов: чувственно-наглядные и символические. Основная функция символических образов как средств наглядности состоит в том, чтобы на каждом этапе обучения обеспечить связь между конкретным и абстрактным в познании.

На сегодняшний день представление учебного материала осуществляется преимущественно с помощью слов и формул, а возможности образного отражения с применением средств имитационного моделирования и машинной графики используются явно недостаточно.

В процессе построения образа модели физического явления происходит возрастание обобщенности образа за счет координации пространственных и вербальных элементов модели, что приводит к информативности символического образа. Это, в свою очередь, способствует ускорению процесса решения задач, а в некоторых случаях позволяет одномоментно находить желаемый результат. Обучение этим умениям, на наш взгляд, должно включать накопление студентами рабочих образов, используемых в технике, и свободное оперирование ими. Обучать этому умению можно в процессе выполнения профессионально-ориентированной самостоятельной работы студентов, обеспечивающей межпредметные связи и позволяющей эффективно использовать методы имитационного моделирования на ЭВМ различных конструкторско-технологических процессов.

Инженеру приходится применять свое умение строить модели в самой разнообразной обстановке (начиная с умения представить себе будущее поведение еще не созданной машины и кончая умением представить себе поведение еще не сформировавшегося коллектива).

Для формирования профессиональной компетентности и обучения методам моделирования была разработана система заданий, учитывающая межпредметные связи и рассчитанная на весь период обучения в вузе. Система заданий предусматривает формирование профессиональных умений, необходимых для процесса моделирования. К основным умениям специалистов, необходимым для процесса моделирования, относятся: умение выделять существенное в явлении и проводить сравнение по существенным признакам; умение создавать образы и оперировать готовыми; умение находить аналогии и рассуждать по аналогии; умение представлять результаты своего труда в удобной для восприятия форме и т. д.

Были проанализированы результаты сдачи экзаменов по специальным курсам физики студентами технических факультетов. К числу этих специальных курсов мы отнесли теоретическую физику, физику полупроводников, физику тонких пленок, ядерную физику и т. д. Студенты экспериментальной группы знакомились с методом моделирования при изучении курса общей физики, в то время как студенты контрольной группы направленно этому методу не обучались. Результаты исследования показали, что общая успешность по специальным курсам физики у студентов (экспериментальная группа – 120 чел.), обучающихся методу моделирования, при прочих равных условиях (одинаковый начальный уровень — вступительные экзамены, одинаковая успешность по математике, одинаковая успешность по механике и инженерной графике), выше, чем у студентов (контрольная группа — 120 чел.), не обучающихся направленно методу моделирования. Различие значимо на 10%-м уровне по критерию Стьюдента.

Анализ экспериментальных данных свидетельствует о том, что обучение методу моделирования способствует успешности обучения в вузе и положительно сказывается на будущей деятельности в качестве инженера.

Таким образом, моделирование в инженерной деятельности является инвариантным и включает в себя в зависимости от специализации моделирование процессов: физических, физико-химических, конструкторско-технологических, социально-психологических и т. д.

Успешность мышления определяется степенью использования образных структур и тем, как они взаимодействуют с вербальными элементами. Эта закономерность проявляется при работе с моделями физических явлений. От того, насколько скоординированы эти элементы в сознании человека, зависит эффективность использования модели в каждой конкретной ситуации.

Контент-анализ курсовых и дипломных работ, изучение стиля преподавания показали, что обучение в вузе излишне вербализовано. Отсюда вытекает необходимость создания специальных методик, направленных на развитие образного мышления будущих инженеров.

Процесс моделирования рассмотрен как особый вид инженерной деятельности. Проанализированы психолого-акмеологические особенности обучения студентов методам моделирования с использованием компьютерных технологий.

Четвертая глава «Акмеологический подход к формированию компетентности в творческой самостоятельной работе студентов» посвящена организации направленного формирования профессиональной компетентности в процессе творческой самостоятельной работы студентов. Она содержит результаты экспериментальной проверки функционирования образовательной системы «Творческая самостоятельная работа». Проведен сравнительный анализ сформированности профессиональной компетентности у студентов контрольной и экспериментальной групп. Исследована на мотивационно-личностном уровне структура мотивов и их направленность у студентов и специалистов. На базе компьютерных технологий разработана методика, способствующая обучению студентов методам моделирования и развитию у них образных компонентов мышления.

В соответствии с целью исследования, были решены следующие задачи: 1) изучены особенности деятельности инженеров (глава 2), работающих на современных технических предприятиях, и выделена структура профессиональной компетентности; 2) определены трудности, возникающие у студентов при формировании профессиональной компетентности;
3) рассмотрена творческая самостоятельная работа студентов как образовательная система и выявлены ее возможности в направлении формирования профессиональной компетентности; 4) определены мотивы выполнения студентами различных видов ТСР и способы её организации направленные на формирование у студентов социально ценной совокупности мотивов; 5) на примере работы студенческого конструкторского бюро (СКБ) проверена эффективность предложенных методов.

Дан обзор состояния и уровня разработанности проблемы использования самостоятельной работы студентов для профессионального становления специалиста. Проанализированы цели и задачи самостоятельной работы. Определена роль творческой самостоятельной работы студентов в учебном процессе технического вуза и возможности её использования для формирования профессиональной компетентности. В соответствии с определенным во второй главе комплексом профессиональных умений и моделей компетентности, необходимых специалисту для работы в наукоемком производстве, разработана образовательная система «Творческая самостоятельная работа» и определены ее структурные и функциональные компоненты.

Для ускорения адаптации выпускника на производстве необходимо, чтобы он уже в вузе овладел профессиональными моделями деятельности. Это требование может быть выполнено при организации профессионально ориентированной творческой самостоятельной работы (ТСР) студентов, в частности, в таких ее видах, которые основаны на упрощенных моделях инженерной деятельности: лабораторных работах; курсовом проектировании; учебно - и научно-исследовательских работах и дипломном проектировании.

Отличительной особенностью данной работы является рассмотрение процесса формирования профессиональной компетентности в единой образовательной системе, охватывающей все перечисленные виды творческой самостоятельной работы и функционирующей на протяжении всего периода обучения в вузе. Основной целью образовательной системы является подготовка специалистов для работы в наукоемком производстве. Учебный процесс в ней представлен как группа взаимосвязанных целенаправленных видов творческой самостоятельной работы, имеющих учебное, научное и профессиональное единство. В работе выделены основные структурные и функциональные компоненты рассматриваемой образовательной системы. В соответствии с её особенностями конкретизированы цели деятельности студентов в каждом виде творческой самостоятельной работы. На основе исследования структуры деятельности специалистов, работающих в наукоемком производстве, выделен комплекс профессиональных умений, исходя из которого определен состав функциональных компонентов образовательной системы.

Для разработки стратегии развития профессиональной компетентности и формирования умений в вузе первоначально были исследованы трудности, испытываемые студентами при овладении профессиональными умениями, исходя из которых, намечены пути совершенствования организации творческой деятельности студентов. В результате корреляционного анализа было определено наличие связей (на 1% уровне значимости) между умениями, вызывающие наибольшие затруднения у студентов, и выявлены клики корреляционного графа (табл. 1 и рис. 3).

Таблица 1

Результаты корреляционного анализа (n=370, уровень значимости 1%)

№ Пары умений	Значение коэффициента корреляции	Состав клики умений
10, 13 13, 14 10, 14	0,373 0,430 0,325	10, 13, 14
10, 18 14, 18	0,322 0,486	10, 14, 18
2, 18 2, 14	0,326 0,418	2, 14, 18
2, 25 2, 38 25, 38	0,494 0,385 0,326	2, 25, 38