Психолого-акмеологические основы формирования профессиональной компетентности специалистов в системе учебно-научно-производственной интеграции (стр. 3 )

Умения: 2 – постановка задачи; 10 – владение методами моделирования; 13 – освоение инновационных технологий; 14 – разработка алгоритма программы; 18 – выбор нужного метода для решения задачи; 25 – организация совместной работы; 38 – работа в команде.

Рис. 3. Корреляционный граф

Получившийся корреляционный граф (рис. 3) состоит из 4 клик. Под кликой в данном случае подразумевается группа взаимосвязанных между собой умений, образующих множество вершин графа, соединенных попарно ребрами. В первую клику вошли умения, необходимые для разработки модели функционирования объекта (10, 13, 14), во вторую клику объединились умения, связанные с выбором модели и метода решения (10, 14, 18). Перечисленные умения входят в состав специальной компетентности. В третьей клике оказались умения, необходимые организации выполнения работы (2, 14, 18). Эти умения входят в состав управленческой компетентности. В четвёртую клику вошли умения, необходимые для эффективной работы в команде (2, 25, 38), составляющие основу социально-психологической компетентности.

Результаты корреляционного анализа показали, что наибольшее число связей оказалось среди гностических, конструктивных, организаторских и коммуникативных умений.

Сопоставление результатов оценки преподавателями и студентами трудностей в овладении профессиональными умениями позволило выявить имеющие разногласия между ними. В большинстве случаев преподаватели недооценивают трудности, имеющиеся у студентов при овладении умениями, входящими в гностический, конструктивный, коммуникативный и организаторский компоненты деятельности: в гностическом компоненте недооцениваются трудности, связанные с постановкой задачи; в конструктивном компоненте преподаватели недооценивают трудности в овладении умениями, необходимыми для решения задачи; для 45% студентов консультации у преподавателя вызывают затруднения, однако преподаватели не видят этой трудности, что свидетельствует о переоценке ими собственных коммуникативных умений; для 42% студентов совместная работа в группе (команде) вызывает затруднения; в организаторском компоненте существенные затруднения вызывают постановки задачи исследования и организация совместной работы в группе.

Углубленный анализ по основным компонентам профессиональной компетентности показал наличие следующих затруднений у студентов: в дифференциально-психологической компетентности наибольшие затруднения вызывают нахождения индивидуального подхода к коллегам и формирование эффективных учебных команд; в социально-психологической компетентности – работа в команде и эффективное деловое общение со студентами других групп; в специальной компетентности – знание профессиональной специфики и умения пользоваться методами моделирования и конструкторско-технологического проектирования; в управленческой компетентности – постановка задачи и организация совместной работы в команде.

Существующая система подготовки специалистов в вузе не уделяет достаточного внимания развитию социально-психологической и управленческой компетентности и формированию коммуникативных организаторских умений, необходимых специалистам для эффективной работы в команде.

Контент-анализ курсовых и дипломных проектов (200 работ), интервью студентов технических вузов (350 чел.) и изучение методической документации позволили выявить имеющиеся недостатки в организации ТСР. Нередко наблюдается отсутствие системного подхода и преемственности целей деятельности студентов в курсовом проектировании, НИРС и дипломном проектировании. Чрезмерная индивидуализация тем заданий и методически необоснованное использование компьютерных технологий (КТ) приводят к тому, что общение между студентами в процессе выполнения работы практически отсутствует. Использование в учебном процессе КТ без учета большой роли образных компонентов в мышлении человека затрудняет анализ полученных результатов и отрицательно сказывается на развитии творческого мышления у студентов. Системный подход к анализу творческой самостоятельной работы студентов показал, что структурные компоненты образовательной системы «Творческая самостоятельная работа студентов» при традиционной организации функционируют обособленно от функциональных компонентов. Отсутствие единства целей курсового проекта, учебно - и научно-исследовательских работ и дипломного проекта, неопределённость основных понятий, недоучёт педагогами формирования функциональных компонентов системы приводит к стихийной организации творческой самостоятельной работы студентов, поэтому её возможности при подготовке специалистов используются не полностью. Отсутствие единства промежуточных целей образовательной системы отрицательно сказывается на формировании профессиональной компетентности у студентов, в ряде случаев студенты не понимают практической значимости выполняемой ими работы. В результате появляются отрицательные мотивы, деятельность студентов становится узкомотивированной.

Одним из путей устранения существующих недостатков в подготовке специалистов для современного производства является организация процесса обучения, учитывающая: 1) особенности деятельности инженера в современном наукоемком производстве и трудности, имеющие у студентов при овладении профессиональными умениями; 2) постепенное овладение профессиональными моделями деятельности при выполнении в курсовом проекте учебно - и научно-исследовательских работах и дипломном проекте системы взаимосвязанных заданий, обеспечивающих «спиралеобразное» формирование профессиональных умений; 3) сочетание индивидуальных форм деятельности в ТСР с групповой; 4) более раннюю профессиональную направленность в ТСР; 5) проблемный характер заданий, способствующий развитию познавательной активности; 6) направленное формирование мотивов, способствующих успешности профессиональной деятельности; 7) в заданиях для ТСР — развитие образных компонентов мышления у студентов; 8) направленное развитие в ТСР профессиональной компетентности.

Обобщение полученных результатов позволило разработать стратегию развития профессиональной компетентности у студентов в процессе выполнения творческой самостоятельной работы. Основные черты стратегии: 1) конкретизация целей деятельности студентов в каждом виде творческой самостоятельной работы и разработка схемы взаимодействия целей, обеспечивающей достижения главной цели образовательной системы; 2) разработка общего подхода к системе заданий, моделирующих творческую деятельность студентов и обеспечивающих развитие профессиональной компетентности; 3) объединение заданий в систему на основе учебного, научного и профессионального единства; 4) формирование основных требований к системе заданий, выполняющих развивающую и обучающую функции и способствующих преодолению студентами трудностей при овладении профессиональными умениями; 5) выбор определенной формы организации работы студентов (такой удачной формой являются студенческие конструкторские бюро, где благодаря оптимальному сочетанию коллективных и индивидуальных способов решения профессиональных задач создаются хорошие условия для формирования организаторских и коммуникативных умений, положительных мотивов деятельности и развития профессиональной компетентности).

Данная стратегия была реализована при организации творческой деятельности в студенческих конструкторских бюро Новосибирского государственного технического университета и Санкт-Петербургского государственного университета телекоммуникаций. При организации ТСР создавались условия, способствующие развитию профессиональной компетентности и овладению профессиональными моделями деятельности. С этой целью педагогом (научным руководителем) использовались методы моделирования исследовательской деятельности, методы формирования мотивации (формирование рабочего коллектива СКБ и создание благоприятного психологического климата; разъяснение студентам целей деятельности, специальной и профессиональной значимости каждого выполняемого ими задания). От студентов при выполнении заданий требовалось: применение исследовательского подхода; использование в работе тех знаний и умений, которые они получили при выполнении предыдущего задания; проведение всех видов инженерного исследования (от самостоятельной постановки задачи до оформления отчетов о работе в соответствии с требованиями, принятыми в промышленности). Работа в СКБ строилась как в проектно-ориентированной организации, где каждый студент мог выполнять различные функциональные роли от исполнителя до руководителя проекта.

Рассматривая сформированность профессиональных умений в сравниваемых группах, можно отметить, что высокого уровня в экспериментальной группе достигли 54% обучавшихся, а в контрольной — 27%. Кроме того, 11% в контрольной группе имели низкий уровень сформированности умений.

Анализ полученных результатов (рис. 4, 5) показал, что в экспериментальной группе на более высоком уровне сформированы конструктивный, организаторский и коммуникативный компоненты деятельности.

Рис. 4. Профессиональные умения

Результаты развития профессиональной компетентности в контрольной и экспериментальной группах представлены на рис. 5.

Рис. 5. Профессиональная компетентность студентов

Более детальное рассмотрение различий в отдельных компонентах показало, что менее развитыми в контрольной группе оказались умения, необходимые для: постановки задачи; разработки алгоритма решения задачи; организации ее выполнения; моделирования конструкторско-технологических процессов; организации совместной деятельности (различия значимы на уровне a=0,1 по критерию t-Стьюдента).

Наряду с полученными положительными результатами следует отметить, что менее развитым по сравнению с другими функциональными компонентами образовательной системы как в контрольной, так и в экспериментальной группе оказался проектировочный компонент деятельности студентов. Этот недостаток следует учитывать при организации самостоятельной работы студентов.

Анализ динамики формирования основных компонентов профессиональной компетентности (рис. 5) показал, что на младших курсах значимых отличий в уровне сформированности компетентности не наблюдается. Существенные отличия значимые на 10% уровне по критерию t-Стьюдента фиксируются на пятом курсе. У студентов контрольной группы незначительно развиты аутопсихологическая, акмеологическая, социально-психологическая и специальная компетентности. И соответствующие им гностические, конструктивные, организаторские и коммуникативные умения. Сформированность основных компонентов профессиональной компетентностей у студентов экспериментальной группы выше, кроме одного показателя — информационно-технологической компетентности, которая хорошо сформирована у студентов обеих групп.

Для исследования структуры мотивов студентов были использованы следующие методы: 1) систематическое наблюдение за отношением студентов к учебе; 2) индивидуальные беседы со студентами; 3) анкетирование студентов по адаптированным методикам , ;
4) таксономический анализ для обработки результатов исследования.

Выявление системы мотивов, присущих профессионально-ориентированной самостоятельной работе, позволило нам оценить общие особенности мотивации студентов, правильно наметить пути формирования социально значимых мотивов в процессе обучения в вузе.

Рассмотрение процесса обучения на мотивационно-личностном уровне анализа позволило определить мотивы деятельности студентов при выполнении самостоятельной работы.

Таксономический анализ показал, что в экспериментальной группе число положительных познавательных и социальных мотивов возрастает в зависимости от вида самостоятельной работы (от курсового к дипломному проектированию). В контрольной группе положительных мотивов значительно меньше.

Сравнивая мотивы деятельности студентов двух групп, можно отметить следующие характерные особенности: а) мотивы, вошедшие в число ведущих, на 1–2 курсах у студентов экспериментальной группы, есть и у студентов контрольной группы, однако система мотивов у студентов, работавших в СКБ, становятся шире от курса к курсу; б) в мотивах деятельности у студентов СКБ появились мотивы, связанные непосредственно с приобретением новых знаний и совершенствованием способов добывания знаний. В число ведущих входят такие социальные мотивы, как желание быть полноправным членом коллектива и стремление к общению с другими специалистами.

Анализ результатов, полученных в этих группах, показывает, что система мотивов у студентов СКБ при выполнении КП, УИР, НИРС и ДП значительно шире, чем у контрольной группы. У студентов СКБ больше положительных мотивов, в то время как движущими мотивами для студентов контрольной группы при выполнении курсового проекта являются «желание скорее сдать работу и забыть о ней».

Сравнительный анализ учебной и профессиональной направленностей студентов и руководителей по методике показал, что у студентов первого курса контрольной группы (315 человек) доминирует ориентированность на себя (58%) и на общение (25%), к пятому курсу направленность на себя возрастает (63%), все остальные виды направленности выражены слабо; в экспериментальной группе (315 человек) на первом курсе преобладает направленность на общение (48%), в то время как на пятом курсе доминирует направленность личности на дело (68%); в группе продуктивных руководителей (217 человек) также преобладает направленность личности на дело (74%), что говорит об эффективной организации творческой самостоятельной работы студентов экспериментальной группы.

Формирующий эксперимент показал, что овладению профессиональными моделями деятельности способствует выполнение студентами в процессе творческой самостоятельной работы реальных заданий в условиях производственной обстановки, в которой широкий класс задач решается в научном коллективе специалистов и студентов разных специальностей.

Объединение коллективных и индивидуальных способов решения профессионально значимых задач успешно обеспечивается в студенческом конструкторском бюро. При этом происходит расширение числа познавательных и социальных мотивов деятельности студентов.

В процессе выполнения различных видов самостоятельной работы у студентов складываются различные структуры мотивов, включающие разнообразные познавательные и социальные мотивы. Иерархия этих мотивов у разных групп студентов различна и в значительной степени зависит от организации самостоятельной работы (преемственность всех её видов, использования новых технологий, понимания социальной значимости выполняемой работы). Часто побудительная сила положительных мотивов невелика, они активизируются лишь в отдельных видах самостоятельной работы (больше всего в НИРС), что затрудняет формирование устойчивой, действенной системы мотивов, поэтому необходима разработка особой психолого-педагогической стратегии формирования структуры мотивационной сферы студентов во все годы обучения в вузе и специальной педагогической тактики, учитывающей возможности различных видов самостоятельной работы студентов (КП, УИР, НИРС и ДП). Основными стратегическими направлениями могли бы быть создание СКБ при технопарках, в которых студенты объединяются в научные коллективы и совместно решают поставленные задачи, имеющие учебную, научную и производственную значимость.

Проведенные исследования показали, что овладению профессиональными моделями деятельности способствует выполнение студентами в процессе творческой самостоятельной работы реальных заданий в условиях производственной обстановки, в которой широкий класс задач решается в научном коллективе специалистов и студентов разных специальностей. Объединение коллективных и индивидуальных способов решения профессионально-значимых задач успешно обеспечивается в студенческом конструкторском бюро. При этом происходит расширение числа познавательных и социальных мотивов деятельности студентов.

Творческая самостоятельная работа студентов способствует развитию творческого мышления, индивидуальных способностей и профессиональной компетентности, позволяет осуществлять подготовку инициативных специалистов, развивает научную интуицию, глубину мышления, творческий подход к восприятию знаний и практическое применение их для решения организационных, технических, прикладных задач и научных проблем, а также воспитывает у студентов умение работать в коллективе, т. е. все те профессиональные умения, которыми отличается подготовленный высококвалифицированный специалист.

В ходе ТСР у студентов не только формируется творческий потенциал будущего специалиста и определяются его научные интересы, но и развиваются деловые и личностные качества, необходимые для профессиональной деятельности: ответственность, целеустремленность, настойчивость в достижении цели, инициативность, сотрудничество, ответственность, добросовестность, надежность, способность доводить дело до конца, адекватная самооценка, самоконтроль, самоорганизованность (умение планировать и организовывать самостоятельную работу), умение работать в команде.

Учебно-научно-производственная интеграция «вуз – технопарк – производство» с учетом системного подхода к организации творческой самостоятельной работы студентов в контакте с научными специалистами позволяет выйти на качественно более высокий уровень подготовки специалистов в вузе и вносит существенный вклад в развитие их профессиональной компетентности в процессе решения реальных научно-производственных задач.

В пятой главе «Учебно-научно-производственная интеграция, как фактор развития профессиональной компетентности» приведены результаты исследования особенностей формирования профессиональной компетентности в системе учебно-научно-производственной интеграции. Выделены акмеологические факторы, способствующие формированию профессиональной компетентности в системе непрерывного профессионального образования. Создана система методов и КТ для формирования профессиональной компетентности и экспериментально обоснована их эффективность. Исследованы особенности развития стиля мышления в процессе формирования профессиональной компетентности в вузе и на производстве. Выделены профессионально-значимые качества личности специалиста, обеспечивающие успешность профессиональной деятельности, определены факторы, способствующие формированию профессиональной компетентности специалиста в системе учебно-научно-производственной интеграции (УНПИ).

УНПИ как единая акмеологическая образовательная система вуз–производство является необходимым условием развития высшего профессионального образования и формирования профессиональной компетентности, которая активизирует научно-инновационную деятельность и способствует развитию новой генерации специалистов, способных работать в инновационном режиме.

Задачи учебно-научно-производственной интеграции: организация системы непрерывного обучения специалистов; создание единых автоматизированных технологий для оценки и развития профессиональной компетентности специалистов в вузе и на производстве; создание технопарков.

Цели учебно-научно-производственной интеграции: обмен инновационными технологиями между вузом и производством; разработка единых требований (стандартов качества) подготовки специалистов для современного производства; подготовка компетентных специалистов, способных быстро осваивать и внедрять инновационные технологии в производство.

Учебно-научно-производственная интеграция может осуществляться успешно в том случае, если: созданы единые требования к качеству подготовки специалиста, его профессиональной компетентности; существуют единые технологии, позволяющие оценивать уровень подготовки специалиста (знания, умения, деловые и личностные качества), отражаемые в модели компетентности специалистов и в функциональных моделях профессиональной деятельности; разработаны единые технологии для оценки и формирования профессиональной компетентности специалиста в условиях вуза и производства; вуз, технопарк и производство непрерывно обмениваются инновационными технологиями; эффективно используются возможности технопарка, как связующего звена, ускоряющего его внедрение на производстве и повышающего качество подготовки специалистов в вузе.

В процессе развития профессиональной компетентности были использованы следующие принципы организации творческой самостоятельной работы студентов и специалистов.

Принцип творческой направленности позволяет расставить приоритеты в решении учебно-познавательных и научно-исследовательских задач, выдвигая на первый план удовлетворение потребностей студентов и специалистов в самосовершенствовании и самореализации.

Принцип положительной мотивации познания направлен на систематическое и целенаправленное формирование мотивационной основы деятельности в процессе решения профессионально-значимых учебных задач.

Принцип непрерывности и поступательности обеспечивает системную организацию процесса развития основных компонентов профессиональной компетентности в процессе обучения.

Принцип индивидуализации и социализации обеспечивает создание условий, способствующих овладению индивидуальными и коллективными методами решения профессионально-значимых задач и развитию дифференциально-психологической и социально-психологической компетентности, формированию умений, необходимых для эффективной работы в команде.

В основе современного наукоемкого производства заложена командная работа специалистов различного профиля. Умение формировать и эффективно работать в команде, обеспечивают успешность профессиональной деятельности Наши исследования показали, что умение работать в команде вызывает существенные затруднения у студентов.

Для формирования профессиональной компетентности была создана система заданий для ТСР студентов и специалистов, построенная по модульному принципу и учитывающая постепенное развитие профессиональной компетентности (рис. 6) и разработаны акмеологические компьютерные технологии, реализованные в виде автоматизированных систем (автоматизированной системы комплексной акмеологической диагностики — АСКАД, и системы подбора специалистов и обучения их эффективным моделям делового общения — АСПО). Созданные на их базе акмеологические компьютерные технологии формирования профессиональной компетентности, представляли собой системную, упорядоченно функционирующую совокупность инструментальных (компьютерных) и методологических средств, обеспечивающих прогнозируемый результат профессиональной подготовки специалиста. Информационная функция была направлена на передачу готовых знаний о эффективных моделях профессиональной деятельности. Основной задачей развивающей функции технологии было формирование личностных и профессионально значимых качеств и моделей деятельности. Креативная функция реализовывалась в виде системы заданий, развивающих творческий потенциал и обучающих методам самоанализа и самосовершенствования.

В исследованиях на наукоемких технических предприятиях и технических университетах с использованием автоматизированной системы акмеологической диагностики были получены следующие результаты:

Выявлены личностные особенности специалиста, способствующие и мешающие продуктивной деятельности, выделена система профессиональных умений, разработаны модели компетентности специалистов и руководителей.

ДПК — дифференциально-психологическая компетентность;

СПК —социально-психологическая компетентность;

АПК — аутопсихологическая компетентность;

АК — акмеологическая компетентность;

СК — специальная компетентность;

УК — управленческая компетентность;

ИТК — информационно-технологическая компетентность

Рис. 6. Динамика развития функциональных компонентов
в образовательной системе «Творческая самостоятельная работа студентов»

Исследована динамика изменения в процессе производственной и учебной деятельности моделей поведения, оказывающих наибольшее влияние на формирование индивидуального стиля. Установлено, что учебная и производственная деятельность оказывает влияние и на формирование определенного стиля мышления студента и специалиста.

Проведены лонгэтюдные исследования динамики развития профессиональной компетентности специалиста в вузе и на производстве: особенности изменения его психологических характеристик; динамика развития творческих способностей, творческих потенциалов, профессиональных умений, деловых и личностных качеств, управленческих способностей и профессиональных компетенций.

Разработана система заданий для творческой самостоятельной работы студентов и специалистов с использованием АСКАД, способствующая развитию профессиональной компетентности и формированию эффективных моделей профессиональной деятельности (рис. 6).

Внедрение автоматизированной системы на предприятиях и в вузах позволило осуществить личностный подход к подготовке специалистов, выявить взаимосвязи структурных компонентов с образом результата профессионального развития, выделить профессиональные умения, личностные качества, обеспечивающие успешность профессиональной деятельности специалистов.

На данном этапе эксперимента были использованы результаты самооценки и экспертной оценки коллегами сформированности профессиональных качеств у руководителей. Анализ результатов психологического тестирования (с использованием автоматизированной системы комплексной акмеологической диагностики) двух контрольных групп руководителей всех уровней (по 210 человек продуктивных и непродуктивных руководителей, работающих на наукоемких предприятиях) позволил выявить комплекс профессионально значимых качеств личности, обусловливающих успешность управленческой деятельности.

Анализ результатов показал, что у продуктивных руководителей наиболее развиты следующие качества: ответственность (89%), целеустремленность (82%), настойчивость (81%), инициативность (81%), деловое общение (81%), организаторские способности (83%), управление ресурсами (80%) и организация командной работы (80%), , объективность (69%), системный подход к решению производственных проблем (78%), социальная проницательность (79%) и управление ресурсами (81%). При организации системы непрерывного профессионального образования в вузе и на производстве следует обращать внимание на формирование этих качеств.

Значимые различия у продуктивных и непродуктивных руководителей по критерию t-Стьюдента на 10% уровне наблюдаются в следующих качествах: ответственность; целеустремленность; инициативность; организаторские способности; управление ресурсами; организация командной работы; решительность; системный подход к проблеме; доброжелательность; толерантность.

В процессе определения факторов, обеспечивающих успешность профессиональной деятельности в инновационных условиях, была исследована группа продуктивных руководителей (210 человек). В результате анализа мотивационных компетентностей по методике Дж. Равена были выделены три основных фактора: 1) способность использовать инновации; 2) организаторские способности; 3) работа в команде. Дальнейшее исследование по разработанной нами модели компетентности с последующим корреляционным анализом подтвердили результаты, полученные по методике Дж. Равена, и расширили содержание и структуру выделенных факторов. Установлено, что объективными факторами, обеспечивающими успешность профессиональной деятельности в инновационном производстве, являются: 1) организаторские способности; 2) способность к инновационной деятельности; 3) управление и работа в команде; 4) ответственное отношение к профессиональной деятельности; 5) системный подход к решению профессиональных проблем; 6) управление качеством; 7) целеосуществление (достижение поставленных целей); 8) её постоянное саморазвитие.

Анализ сформированности профессионально-значимых качеств у продуктивных руководителей (ПР) выборка 210 респондентов и у студентов пятого курса контрольной (СКГ) и экспериментальной групп (СЭГ) численностью по 315 респондентов (рис. 7) показал, что значимые отличия по критерию t-Стьюдента в исследуемых группах наблюдаются в следующих параметрах: ответственность (ПР — 89%, СЭГ — 75%, СКГ — 40%), организаторские способности (ПР — 83%, СЭГ — 63%, СКГ — 49%), работа в команде (ПР — 80%, СЭГ — 67%, СКГ — 40%), инициативность (ПР — 81%, СЭГ — 63%, СКГ — 43%), знание профессиональной специфики (ПР — 78%, СЭГ — 62%, СКГ — 40%), ориентация на качество (ПР — 80%, СЭГ — 67%, СКГ — 55%), ориентация на результат (ПР — 78%, СЭГ — 69%, СКГ — 57%), лояльность (ПР — 75%, СЭГ — 65%, СКГ — 51%).

Перечисленные параметры более развиты у студентов экспериментальной группы, чем у контрольной, и приближены к уровню развития профессиональных качеств руководителей, что подтверждает эффективность предложенной системы организации профессионально-ориентированной творческой самостоятельной работы студентов и ее положительное влияние на формирование профессиональной компетентности специалиста.

При разработке автоматизированной обучающей системы для исследования стиля мышления и формирования эффективных моделей делового общения мы использовали методику А. Хиррисона и Р. Брамсона, адаптированную и .

Структура АОС включает в себя: диагностику стиля мышления; анализ особенностей деятельности в зависимости от стиля мышления; обучение эффективным моделям делового общения, с учетом особенностей стиля мышления; контроль усвоения материала.

Апробацию и внедрение АОС «стиль мышления» мы провели в группах студентов СПбГУТ и НГТУ, а также на предприятиях связи, топливно-энергетического комплекса и атомной энергетики. В исследовании приняли участие 720 студентов и 570 руководителей и специалистов.

Рис. 7. Модель компетентности специалиста

Автоматизированную методику мы использовали для мониторинга стиля мышления и обучения эффективным моделям межличностного взаимодействия студентов технических вузов, специалистов и руководителей всех категорий, работающих на предприятии связи, топливно-энергетического комплекса и атомной энергетики.

Результаты наших исследований показали, что стиль мышления формируется наиболее эффективно в учебной и производственной деятельности специалистов.

Разработанные нами компьютерные технологии, реализованные в автоматизированных системах акмеологической диагностики и обучения эффективным моделям профессиональной деятельности (АСКАД, АСПО, «Стиль мышления»), являются надежным инструментом исследования и формирования профессиональной компетентности студентов и специалистов. Данные системы состоят из методик, позволяющих осуществлять диагностику личностно-профессионального развития студентов и специалистов, формировать эффективные модели профессиональной деятельности, определять уровень сформированности профессионально важных качеств и умений, обучать моделям руководства и управления коллективом.

Профессиональная компетентность формируется и проявляется в процессе решения различных задач. Наиболее эффективными являются задачи, способствующие овладению профессиональными моделями деятельности и базирующие на основных дидактических принципах обучения, развивающих познавательную активность, оперативное мышление, профессионально значимые качества студентов и специалистов.

Анализ результатов лонгэтюдных исследований позволил выявить изменения в структуре стиля мышления студентов, происходящие в процессе обучения в вузе. На первом курсе вне зависимости от специальности у студентов преобладает идеалистический стиль мышления. К пятому курсу происходят существенные изменения в формировании стиля мышления. У студентов технических факультетов доминирующими становятся аналитический (50%) и идеалистический (25%) стили мышления. У студентов экономических факультетов формируется реалистический стиль мышления (64%).

Мониторинг стиля мышления специалистов и руководителей позволил выявить многообразие стилей мышления в профессиональной деятельности. Установлено, что у опытных специалистов со стажем более 5 лет, работающих в технических отделах, преобладает аналитический (43%) и идеалистический (32%) стили мышления. У молодых специалистов доминируют прагматический (36%), идеалистический (27%) и аналитический (24%) стили мышления.

У продуктивных руководителей (выборка 420 человек) доминирующие стили мышления — аналитический (38%), идеалистический (32%) и прагматический (23%). У непродуктивных руководителей преобладающим является реалистический (33%).

Автоматизированная система для исследования стиля мышления и формирования профессиональной компетентности студентов и специалистов позволяет: 1) провести мониторинг стиля мышления; 2) расширить в процессе профессионального становления специалиста в вузе и на производстве интеллектуальный потенциал; 3) определить стиль мышления специалиста и построить эффективные модели делового общения и поведения, способствующие взаимопониманию и согласию; 4) повысить эффективность мыслительного общения в учебной и профессиональной деятельности специалистов; 5) использовать полученные данные для формирования профессиональной компетентности специалистов.

В процессе развития профессиональной компетентности происходят следующие структурно-функциональные изменения личности специалиста:

1. Формирование стиля мышления, обеспечивающего успешность профессиональной деятельности.

2. Увеличение опыта и повышение квалификации: развитие основных компонентов профессиональной компетентности; развитие и расширение умений и навыков; освоение эффективных моделей профессиональной деятельности.

3. В направленности личности: расширение структуры познавательных и социальных мотивов деятельности; актуализация роли мотивов достижения; возрастание потребности в самореализации и саморазвитии, доминирование направленности личности на дело.

4. Развитие профессиональных способностей.

5. Развитие личностно-деловых и профессионально важных качеств, определяемых, спецификой профессиональной деятельности.

В заключении сформулированы основные выводы диссертационного исследования, а так же показаны практические возможности использования его результатов на практике.

Основные выводы

1. Анализ отечественных и зарубежных исследований показал, что профессиональная компетентность интегрирует психологические свойства личности, мотивы, способности, знания, умения, деловые и личностные качества и является ведущим показателем результата профессионального образования. Однако реализация компетентностного подхода в высшей школе не опирается на конечный результат подготовки специалистов для современного наукоемкого производства и не учитывает его профессиональные модели деятельности, что значительно снижает эффективность образовательного процесса студентов и профессиональной деятельности специалистов.

2. Профессиональная компетентность формируется и проявляется в процессе решения различных задач. Наиболее эффективными являются задачи, способствующие овладению профессиональными моделями деятельности и базируются на основных дидактических принципах обучения, развивающих познавательную активность, оперативное мышление, профессионально важные качества студентов и специалистов.

3. Профессиональная компетентность предполагает совместную коллективную деятельность специалистов смежных областей. Для успешной инновационной профессиональной деятельности наряду со специальной и управленческой компетентностью все большую роль играет уровень развития у специалистов и руководителей социально-психологической, дифференциально-психологической, аутопсихологической и акмеологической компетентности.

4. Учебно-научно-производственная интеграция (УНПИ) как единая акмеологическая образовательная система «вуз-производство» является необходимым условием развития высшего профессионального образования и объективным фактором формирования профессиональной компетентности специалистов. УНПИ активизирует научно-инновационную деятельность и способствует развитию новой генерации специалистов, способных работать в инновационном режиме.

5. На основе УНПИ созданы системы заданий и единые компьютерные технологии для анализа и формирования профессиональной компетентности, реализованные в форме автоматизированных систем (АСКАД, АСПО и «Стиль мышления») и внедренных в технических вузах (НГТУ, СПбГУТ, учебном центре ПО «Маяк», Петербургском энергетическом институте повышения квалификации, ).

6. Научно-практический анализ «Производства» как акмеологической системы позволил выделить структурные и функциональные компоненты, объективные и субъективные факторы, способствующие формированию профессиональной компетентности в условиях наукоемкого производства.

7. Важным теоретическим и практическим результатом исследований является объединение лабораторных работ, курсового и дипломного проектирования, учебно- и научно-исследовательской работы в целостную образовательную систему — «Профессионально ориентированная творческая самостоятельная работа студентов» (ТСР) и исследование её функционирования при подготовке специалистов для инновационного производства.

8. Разработана общая для технических вузов акмеологическая концепция построения образовательной системы профессионально-ориентированной творческой самостоятельной работы студентов, учитывающая овладение профессиональными моделями деятельности и развитие профессиональной компетентности.

9. Анализ полученных результатов показал, что системный подход к организации творческой самостоятельной работы студентов, при котором обеспечивается единство и преемственность ее целей, способствует формированию профессиональной компетентности, развитию профессионально важных качеств и расширению числа положительных мотивов деятельности студентов.

10. В исследовании показано, что моделирование в инженерной деятельности является инвариантным и включает в себя в зависимости от специализации: моделирование физических, физико-химических, конструкторско-технологических, социально-психологических процессов и т. д.

Обучение методам моделирования является акмеологическим фактором, обеспечивающим формирование профессиональной компетентности.

11. В процессе исследования созданы оригинальные методики формирования профессиональной компетентности с использованием компьютерных технологий (КТ) и средств имитационного моделирования, применяемых при разработке нанотехнологий. Намечены различные аспекты использования (КТ) для развития образного мышления студентов. В частности, показано как с помощью (КТ) формируются символические образы, облегчающие анализ результатов имитационного моделирования. Разработаны приёмы работы с образами, осуществляемые студентами с использованием (КТ), и система заданий, учитывающая развитие образных компонентов мышления студентов.

12. Разработанная автоматизированная система для исследования стиля мышления и формирования профессиональной компетентности студентов и специалистов позволяет: провести мониторинг стиля мышления; обучить методам экспресс-диагностики и построения эффективных моделей делового общения; повысить продуктивность мышления и коммуникабельность общения в учебной и профессиональной деятельности специалистов; использовать полученные данные для формирования учебных и профессиональных коллективов.

13. Проведенное исследование в целом подтвердило исходные гипотезы. Полученные теоретико-методологические выводы и прикладные результаты задают направления дальнейшей научной разработки проблемы профессиональной компетентности, определяют перспективы их практического использования в профессиональном обучении специалистов. В учебной практике они обеспечивают системный индивидуальный подход к студентам в ходе их подготовки и переподготовки за счет внедрения методов психолого-акмеологической оценки профессиональной компетентности в ходе мониторинга личностно-профессионального развития.

14. В более широком контексте полученные результаты создают предпосылки для индивидуального подхода к формированию профессиональной компетентности специалиста в системе непрерывного профессионального образования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Публикации в научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1.  Софьина, В. Н. Системный подход к работе с командой резерва руководителей на технических предприятиях / В. Н. Софьина // Акмеология. – 2004. –№ 4. – С. 65–69.

2.  Софьина, В. Н. Акмеологический подход к развитию профессиональной компетентности специалиста / В. Н. Софьина // Прикладная психология. – 2005. –№ 6. – С. 65–71.

3.  Софьина, В. Н. Творческая самостоятельная работа как средство развития профессиональной компетентности / В. Н. Софьина // Прикладная психология. – 2006. –№ 1. – С. 87–92.

4.  Софьина, В. Н. Анализ различных моделей менеджмента с позиции акмеологии / В. Н. Софьина // Акмеология. – 2003. – № 4. – С. 46–55.

5.  Софьина, подход к работе с командой резерва руководителей на предприятии / В. Н. Софьина // Акмеология. – 2003. – № 4. – С. 55–58.

6.  Софьина, В. Н. Комплексное исследование моделей делового общения в педагогическом кадровом менеджменте / Е. А. Лобач, О. Ю. Соколова, В. Н. Софьина // Акмеология. – 1996. – № 1. – С. 25–26.

7.  Софьина, В. Н. Мотивационно-целевая основа развития профессиональной компетентности специалиста // Прикладная психология. – 2006. – № 6/3. – С. 71–77.

Монографии, пособия, методические разработки

8.  Софьина, подход к моделированию. Моделирование как средство развития профессиональной компетентности: монография / В. Н. Софьина. – СПб.: ЛГУ им. , 2004. – 146 с. – ISBN -4. – 500 экз.

9.  Софьина, профессиональной компетентности специалиста в вузе и на производстве: монография / В. Н. Софьина. – СПб.: ЛГУ им. , 2005. – 144 с. – ISBN -6. – 500 экз.

10.  Софьина, В. Н. Управление развитием профессиональной компетентности специалистов (международный опыт): учеб. пособие / В. Н. Софьина. – СПб.: ЛГУ им. , 2005. – 136 с. – ISBN -8. – 500 экз.

11.  Софьина, В. Н., Педагогический менеджмент и соционика (компьютерная реализация): учеб. пособие / В. Н. Софьина, . – СПб.: ЦИПК ПО, 1996. – 228 с. – ISBN -5. – 250 экз.

Научные статьи

12.  Софьина, В. Н. Творческая деятельность с позиций акмеологии / В. Н. Софьина // Информационные технологии образования. – Новосибирск: РАО, 1994. – С. 73–77.

13.  Софьина, В. Н. Комплексная акмеологическая диагностика / В. Н. Софьина // Проблемы высшего технического образования. – Новосибирск: НГТУ, 1995. – С. 78–81.

14.  Софьина, В. Н. Психогеометрия в кадровом менеджменте / В. Н. Софьина // Высшая школа и проблемы духовно-нравственного становления личности: сб. науч. тр. – Новосибирск: НГТУ, 1996. – С. 68–73.

15.  Софьина, В. Н. Моделирование в инженерной акмеологии / В. Н. Софьина // Внедрение достижений психологии в практику работы ВУЗа: сб. науч. тр. – Новосибирск: РАО, 1997. – С. 84–85.

16.  Софьина, В. Н., Мамонтова педагогических систем с учетом особенностей деятельности учащихся на ЭВМ // Прикладные психолого-педагогические исследования в вузе: сб. науч. тр. – Новосибирск: НЭТИ, 1988. – С. 60–62.

17.  Софьина, В. Н. Алгоритмы и программы вычисления корреляционных клик и таксономии для диагностики функционирования педагогических систем / , / В. Н. Софьина // Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива среднего профтехучилища: сб. науч. тр. – Л.: ВНИИПТО, 1988. – С. 135–143.

18.  Бессонова, В. Н. Формирование профессиональных умений специалиста, занятого в САПР, на ранних стадиях обучения / В. Н. Бессонова, Е. В. Ксенчук, С. И. Мещерякова // Научная организация учебного процесса: сб. науч. тр. – Новосибирск: НЭТИ, 1983. – Вып– С. 18–25.

19.  Бессонова, В. Н. Об одном из методов формирования профессиональных умений инженера, работающего в САПР / В. Н. Бессонова, Е. В. Ксенчук, С. И. Мещерякова // Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы вуза. – Новосибирск, 1983. – 65 с.

20.  Бессонова, В. Н. Организация творческой самостоятельной работы студентов СКБ / В. Н. Бессонова // Научная организация учебного процесса: сб. науч. тр. – Новосибирск: НЭТИ, 1985. – Вып– C. 3–8.

21.  Бессонова, В. Н., Мещерякова мотивационной деятельности студентов в процессе выполнения самостоятельной работы / В. Н. Бессонова, С. И. Мещерякова // Научная организация учебного процесса: сб. науч. тр. – Новосибирск: НЭТИ, 1984. – Вып– С. 14–21.

22.  Бессонова, В. Н. Некоторые вопросы организации УИРС с использованием ЭВМ для направленного формирования профессиональных умений / В. Н. Бессонова // Научная организация учебного процесса: сб. науч. тр. – Вып. 96. – Новосибирск: НЭТИ, 1983. – С. 23–31.

23.  Бессонова, В. Н. Обработка результатов педагогических исследований на основе выделения корреляционных клик и таксономии / В. Н. Бессонова // Научная организация учебного процесса: сб. науч. тр. – Вып. 107. – Новосибирск: НЭТИ, 1985. – С. 3–12.

Тезисы научных докладов

24.  Софьина, В. Н. Комплексный подход к подготовке инженера-механика-пользователя САПР в системе ЦИПС / , В. Н. Софьина, // Проблемы совершенствования учебного процесса: материалы 1-ой Республиканской конф. – Л.: ЛИАП, 1987. – С. 70–71.

25.  Бессонова, В. Н. Обучение студентов методам решения профессиональных задач при выполнении задач и заданий по НИРС / В. Н. Белова // Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы ВУЗа: тез. докладов Всерос. Республиканской конф. 1983. – 129 с.

26.  Софьина, В. Н. Автоматизированная система акмеологической диагностики в педагогическом и производственном менеджменте / В. Н. Софьина // Современные технологии обучения: материалы междунар. конф.. – СПб.: СГЭУ, 1997. – С. 237–238.

27.  Софьина, моделирование в инженерной акмеологии / // Современные технологии обучения: материалы междунар. конф. – СПб.: СГЭУ, 1998. – С. 15–16.

28.   Н. Автоматизированная система акмеологической диагностики. Системный подход к оценке качества подготовки специалистов / В. Н. Софьина // Современные технологии обучения: материалы междунар. конф. – СПб.: СГЭУ, 2001. – С. 25–26.

29.  Софьина, подход к исследованиям в вузовском и послевузовском образовании / В. Н. Софьина // Современные технологии обучения: материалы междунар. конф. – СПб.: СГЭУ, 2004. – С. 180–181.

30.  Софьина, подход к работе с командой резерва руководителей на предприятии / В. Н. Софьина // Современные технологии обучения: материалы междунар. конф. – СПб.: СГЭУ, 2004. – С. 182–183.

31.  Софьина, подход к лонгэтюдным исследованиям в вузовском и поствузовском образовании / В. Н. Софьина // Современные технологии управления образованием: материалы межрегиональной конф. – СПб., 2003. – С. 79–82.

32.  Софьина, подход к анализу международного менеджмента / В. Н. Софьина, С. А. Тараканов, А. В. Крюковский // Материалы 8-ой междунар. конф. СТО-2002. – СПб.: СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2002. – С. 233.

33.  Софьина, подход к исследованию личностно-профессионального развития специалиста в вузе и на производстве / В. Н. Софьина // Современные технологии обучения международные и российские традиции: материалы междунар. конф. «СТО-2005». – СПб.: СГТУ, 2005. Т. 2. – С. 190–192.

34.  Софьина, систем образования в промышленно развитых странах / В. Н. Софьина // Современные технологии обучения международные и российские традиции: материалы междунар. конф. «СТО-2005». – СПб.: СГТУ, 2005. Т. 2. – С. 192–194.

35.  Софьина, система для изучения свойств металлов и сплавов / С. В. Зудин, В. Н. Софьина, Е. Б. Титов // Современные технологии обучения: материалы междунар. конф. – СПб.: СГЭУ, 1997. – С. 152.

36.  Софьина, В. Н. Автоматизированная система управления персоналом/ В. В. Карпов, В. Н. Софьина, А. В. Тимофеев // Современные технологии обучения: материалы междунар. конф. – СПб.: СГЭУ, 1999. – С. 140– 141.

37.  Софьина, система для обучения эффективным моделям менеджмента / Е. А. Лобач, О. Ю. Соколова, В. Н. Софьина // Современные технологии обучения: материалы междунар. конф. – СПб., 1997. – С. 220–221.

38.  Софьина, система для анализа конфликтных ситуаций в кадровом менеджменте/ Е. А. Лобач, О. Ю. Соколова, В. Н. Софьина // Современные технологии обучения: материалы междунар. конф. – СПб., 1997. – С. 221–222.

39.  Софьина, аспекты повышения имиджа на предприятиях связи / Е. А. Лобач, О. Ю. Соколова, В. Н. Софьина,// Современные технологии обучения: материалы междунар. конф. – СПб., 1999. – С. 138–139.

40.  Софьина, В. Н. Стиль мышления как отражение своеобразия профессионального менеджмента / П. А. Науменко, В. Н. Софьина // Современные технологии обучения: материалы междунар. конф. – СПб., 1999. – С. 139–140.

41.  Софьина, В. Н. Автоматизированная система кадрового менеджмента / А. В. Однокурцев, , В. Н. Софьина, А. В. Тимофеев // Современные технологии обучения: материалы междунар. конф. – СПб.: СГЭУ, 1998. – С. 14.

42.  Софьина, В. Н. Акмеологический подход к подбору персонала и формированию команды резерва на предприятиях связи / А. В. Свиридова, В. Н. Софьина // VII Царскосельские чтения: материалы междунар. науч.-практич. конф. – Том I. – СПб., 2003. – С. 120–121.

43.  Софьина, В. Н. Автоматизированная система для формирования производственных коллективов / O. Ю. Соколова, В. Н. Софьина // Современные технологии обучения: материалы междунар. конф. – СПб.: СГЭУ, 1998. – С. 27.

44.  Sofjina, V. N. Systems for high temperature on-line corrosion monitoring. Application of polarization resistance technique for steel corrosion measurement in power plant water circuit /V. N.Sofjina, M. V.Sofjin//Evrocorr-96-Expo. Session X. Physical and chemical methods of corrosion testing. Posters – Nice, September 1996: - p. X P